穆勒理論的根本主張是：崇尚教育權威在教師。針對上述理論的致命弱點，穆勒提出了一個自由的教育觀點。“國家在有爭論的問題上使它的公民得到偏於某一方結論的所有嚐試，都是一種罪惡。”[英]Randall Curren.教育哲學指南[M].彭正梅等譯.上海：華東師範大學出版社，2011:519.把穆勒的理論延伸一下，即批評所有威脅到孩子選擇與眾不同或有爭議的生活方式的教育權威。理想的教育權威是應盡量擴大孩子們對未來生活的選擇，而不是讓他們對有爭議的“好”的生活產生偏見。一個正義的教育不能限製孩子對好的生活方式的選擇，而是要提供機會讓每個孩子能夠在盡可能多的生活方式中做出自由、理性的選擇。國家與家庭都不具有恰當的條件和方式實現這種目標，而需要一種比國家和父母更加恰當的教育權威，即專業教育者的權威，因為專業教育者為孩子的學習興趣所激發和推動，同時不受政治權力或父母的束縛。由此，教師權威或權力得以產生。
二、討論教師權力的前提
上述穆勒的理論主張並非有一個天然的土壤或空間讓其存在，而是需要具備適切的社會與政治環境的。換言之，教師的權力並不是與生俱來的，教師的權力最終的獲得以及良好的運轉，像需要綜合柏拉圖、洛克等人與穆勒理論主張的優點，並不是直接全部否定。那什麼樣的方式可以集合三種理論主張的優點呢？答案是民主教育。民主教育的目的是“有意識的社會再造”[英]Randall Curren.教育哲學指南[M].彭正梅等譯.上海：華東師範大學出版社，2011:522.。即教育目的在於培養學生對自身生活、所處社會和世界的理性的反思能力。民主教育吸收了柏拉圖的部分主張，即必須有若幹社會成分參與教育，教育權威主體不能隻由父母承擔；也吸收了洛克的部分理論主張，即父母也必須享有一定的教育權力，但是父母的教育權不是唯一絕對的，否則孩子會被剝奪其所需要、將來作為成人自由選擇適合自己的生活方式的教育，同時，這種絕對的唯一的教育權也會剝奪民主社會教育其公民實踐政治自由的能力。同時，民主教育也認可吸收教師權威中的兩點，即過自由人的生活是一個基本的教育目的，專業教育者都應該受過良好的教育培訓，並致力於培養學生過這種生活所需要的必要能力。
與主張教育權力在於國家不一樣，民主教育承認家庭教育在延續特定的好生活觀念上的價值，這也有助於學生將來選擇適合自己的生活方式和作為自由平等的公民參與政治生活；與主張教育權力在父母不同，民主教育承認專業教育者在培養孩子們欣賞和評價其他不同於其家庭所偏愛的生活方式的能力方麵的價值；與主張教育權威在教育專業者不同，民主教育承認政治教育在培養學生適應現有文化、習得自由的生活方式和享有民主社會公民權利與義務方麵的價值。因此，討論教師權力的前提是把其放在民主教育的大環境中來進行的，否則討論教師權力就沒有了意義。基於這個前提，下文具體對教師權力的探討才有恰當的空間，才有討論這個問題的恰當的目的。
第三節教師的知識性權力
一、教師作為師範者離不開知識性權力
“教師看上去與權力機構之間沒有什麼聯係，但是以知識作為中介，教師成為為社會權力集團的穩定和發展提供基礎保障的人。”牛海彬.教育場域的教師話語批評與重構[M].長春：吉林大學出版社，2010：50.作為知識的直接傳授者、中介者，教師要想具有當教師的權力，首先取決於知識。“專業的和學者的專門知識是一種至關重要的和獨特的權力形式，它授予某些人以某種方式支配他人的權力。”[美]克拉克.高等教育係統——學術組織的跨國研究[M].王承緒，譯.杭州：杭州大學出版社，1994:121.教師的權力的合法性，“取決於專家的學術成就及其學術背景，而不依賴於組織和任命”周佳.學術權利的政治哲學基礎[M].太原：山西教育出版社，2010：90.。這些都充分說明了，教師與其他職業相比，就在於教師是用自己的學識、思想和言行沒聽過示範的方式直接影響勞動對象，他更強調教師的學識與人格力量在勞動中的價值。教師的勞動對象是正在成長中的青少年，他們求知欲強、模仿力強。教師的學識、治學態度、言論行為乃至性格與氣質無不通過他們的言行舉止表露出來，時時刻刻潛移默化地影響著所有的學生。隻有教師成為知識的掌控者，才有權力成為學生的師範者，才能夠有權力辨別知識，因為知識是人們在過去經驗的影響下被創造出來和被理解的，是個體與環境的相互作用中能動建構的結果，這決定了知識不可能是完全中立或價值無涉的。任何知識都是一定曆史和社會發展階段的知識，知識的性質不可避免地受到其所在的文化傳統和文化模式的製約，與其中占主流地位的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都有著密切的關係。
二、知識性權力賦予教師特定的師能
陳桂生先生對“教師”的資格問題進行過論述，他說：“唯有合格的盡職的良知未泯的老師，才無愧於教師的稱號。”陳桂生.師道實話[M].上海：華東師範大學出版社，2008：160.這句話看似簡單，但“合格”“盡職”“良知未泯”這三個詞語從很高的標準上對教師的能力問題進行了深刻的界定。可以說，“合格”“盡職”“良知未泯”三個詞語是對教師能力最起碼和最深刻的要求。依次，我們可以從這三個角度界定教師的“師能”：合格的教師是有知識性權力且有師能的教師、盡職的教師是有知識性權力且有師能的教師、良知未泯的教師是有知識性權力且有師能的教師。這裏主要就合格的教師是有知識性權力且有師能的教師進行論述，盡職和良知未泯在後續的篇章中進行論述。“一個合格的教師在敢於擔當培養一個人的任務以前，自己就必須造就一個人，自己就必須是一個值得推崇的模範。”[英]盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，2001:99.支撐教師首先成為一個人的合格指標是，第一，有成就人的教育思想。“學校是發展各種形式的個人與社會權能的民主場所。學校是公共場所，是學生學習在一種真正的民主製度中生活所必需的種種知識與技能的地方。”[美]亨利·A.吉魯.教師作為知識分子[M].朱紅文，譯.北京：教育科學出版社，2008：4.在這樣的場所裏，教師理當明白，人是教育的出發點，要把人的價值特別是建構和完善人的主體性作為教師工作的最高價值，教育在實質上是培養人的主體性的過程，是一種主體性教育。教育是發展學生主體性的活動，這種主體性教育是根據人對教育的需求和社會對人的要求來進行的。主體性教育本身就體現了科學性和創造性，是極富有挑戰性的活動。教師必須強化主體性教育思想，把主體性教育思想始終貫穿於自己的教育活動中。第二，有懂得自由的教育作風。前述的主體性教育思想的內核是教師要引導學生成為自主地、能動地進行認識和實踐活動的社會主體。“自由對任何人來說主要是在自我表現形式下的生存的權利、行動的權利、根據基本性別和主要官能而自我發展的權利。”[法]皮埃爾·勒魯.論平等[M].王允道，譯.北京：商務印書館，1988:272.所以，教師對學生的引導和為學生創設良好的教育環境，是教師義不容辭的責任，要擔負起這樣的神聖職責，教師需要展示吻合時代潮流的教育教學作風。需要注重啟發式的教學作風，營造寬鬆寬容的教學氛圍，引導學生增強自信心等。第三，有為人師表的氣質。從為人師表上看合格的教師能力，通常體現在三方麵：首先，教師應該是學習的模範。教師的為人師表、身體力行首先是通過“學習”體現出的，這是教師職業的最本質的特性的體現。通過學習使自己成為一個知識分子。從嚴格的角度說：“一個知識分子不隻是一個讀書多的人。一個知識分子的心靈必須有獨立精神和原創能力。一個知識分子必須是他所在的社會之批評者。”從稍微寬泛的角度看，“一個人之所以能夠有資格叫作知識分子，是因為他博學多聞，能說能寫，而且他對新觀念的接受比一般人來得快。”殷海光.中國文化的展望[M].北京：商務印書館，2011：570572.教師至少需要成為後一種定義的知識分子。其次，教師必須是德行的模範。教師是學生麵前一麵很重要的鏡子，教書育人中需要教師在品德、性格、意誌與精神風貌方麵在學生麵前和諧地呈現出來，這些可以潛移默化地乃至根深蒂固地影響到學生。最後，教師理應是自律的模範。不管時代多麼發達，信息技術多麼完善，教師在學生麵前都不能浮躁，都不能誇誇其談，要與學生一起修煉一顆平靜之心。
三、知識性權力助推教師專業去政治化
教師是一種越來越專業的職業。專業化也好，職業化也罷，都有共同的內核，即要有知識性權力。教師專業與政治權力既分離又互相結合。一方麵，教師專業在社會需要及社會分工的安排下，以特定的結構形式展現和發展，從而體現其整體的功能，並以此區別於其他行業，因而具有專業客觀性的特點。同時在國家的政治製度框架下，教師專業獲得了特定的權力及力量。這種權力不僅是智識或者技能的，而且是國家權力滲透、組織的結果。這表明，在另外一麵，在一定程度上，教師專業具有政治權力的性質。然而，這並不表明教師專業純粹就是“政治的”，其還具有職業特定的個性，這種個性在教師專業的特征中體現得尤為明顯。對於職業而言，其原本含義就是與專業化緊密相連的。職業不僅具有純粹的專業知識性，還應當具有一定的潛在約束力的倫理性質。這種潛在約束力要求教師不僅要恪盡職守完成自己的分內職責，在更高的層麵上，還需要符合信念型倫理或者英雄倫理的要求。因此，職業最基本應具備兩個要素：其一，專業性，這是職業人區別於一般社會人士的智識性技術依據。其二，倫理性，這是職業人內心圓滿並產生職業自主衝動及自信的道德依托。宋遠升.法學教授論[M].北京：中國政法大學出版社，2014：150151.在教師專業化過程中，存在一個次序發展之鏈，這主要表現在：其一，教師必須具備專門知識，這是專業化的理論知識性前提。其二，教師應具有培訓或操作的機會，這是專業化的現實依據，否則隻能懸空在理論星空之上。其三，教師專業製度性或者體係化，這是職業能夠持續發展的保證。這種職業的專業化的特殊知識需要以製度或者體係的方式組織起來，這保證了職業能夠以一種規範化、穩定性的方式進行運作及傳承。其四，教師應具有共同的價值理念，這是其獨立於政治權力等外部力量而獲得自主的精神之維。可以說，教師專業化的過程也就是努力“去政治化”的過程。這也是教師努力擺脫政治權力羈束，通過知識性權力與政治權力競爭，從而對權力分配比例進行重新劃定的過程。在現代國家中，無論是幼兒園教師還是大學教授，其教師專業都具有相當程度的壟斷性特征，這種壟斷性就是知識性權力，這固然有教育服務質量控製的考慮，也具有排除政治權力幹預的功效。專業自治本身就是與教師的專業意誌自由緊密相連的，排除政治權力等因素的介入屬於本能之舉。
第四節教師的話語權力
關於話語可以從以下幾方麵進行認識，從語言學的角度講，“話語在實質上是一種言語行為（包括表達和理解），是一種言說的活動。這種說話活動意味著語句不但是陳述某種經驗事實，而且還要關注表達者的言外之意。”從話語的哲學視角講，“真正的權力是通過話語來實現的。它蘊涵著一種權力關係，傳播著權力影響。話語言說的實質就是權力的運作，即在特定的情境中形成一種控製性的關係和行為。”從話語的社會學視角看，“話語是口頭語言或書麵語言的使用。因此，話語不僅是表現世界的實踐，而且在意義方麵能說明世界、建構世界。更具體些，話語有助於再造社會本身，包括社會身份、人與人之間的社會關係、知識體係和信仰體係；也有助於改變社會，比如說，改變師生的身份、關係，這些體現了話語的身份功能、關係功能和觀念功能。”牛海彬.教育場域的教師話語批評與重構[M].長春：吉林大學出版社，2010：2629.
關於教師話語，俗話說，教師是嘴巴勞動者。教師作為教育活動的主體，是教育係統運行過程中的基本要素，所有的教育目的、教學目標以及宏觀意義上的教育規劃都必須依靠教育的主體——教師與學生的努力配合而達成。所謂教師話語可以通俗地理解為教師對教育話題的各種意見和態度的總和。它的本質是一種社會角色和權力的反映，是各種力量博弈後所形成的言語和行為的網絡和體係。在談論教師話語時，首先要明確教師在社會中的地位。這個地位不是指教師的社會聲譽，而是指教師在知識、權力、教育三者相互作用關係中的位置及其所起到的作用。因此，教師話語本質上就是在一定的國家、社會和曆史條件下，決定教師該說什麼、怎麼說的潛在製約機製。牛海彬.教育場域的教師話語批評與重構[M].長春：吉林大學出版社，2010：3233.
關於話語權，話語權是一個人的話語權利，它體現的是作為一個獨立的社會個體，在特定的社會背景中，自主地對現實生活、實踐活動進行真實、具體的表白，理性或感性地反映自己的理念、思想、態度、價值的權利。“話語是一種權力關係，它意味著誰有發言權，誰無發言權。一些人得保持沉默（至少在某些場合），或者他們的話語被認為不值得關注。語言係統在情感和思想層麵上產生壓製，盡管它是一種隱蔽的，表麵上無行為人的控製係統，然而它在社會中是一種真實的權力。”牛海彬.教育場域的教師話語批評與重構[M].長春：吉林大學出版社，2010：35.
綜上，教師話語權的內涵是指教師在教育教學場域中的進行真實、具體的表白，理性或感性地反映自己在教育方麵的理念、思想、態度、價值的權力，在教育中對學生產生的影響力，在教學中所蘊含的能量，它表達著教師在教育中的地位。從定義看，教師話語權是影響力和地位的象征，內隱著來源、性質、結構和內容。來源上體現製度賦予性；性質上表現為知識控製性；結構上體現國家、專家、個體三個層麵；內容上體現社會“共識”性。牛海彬.教育場域的教師話語批評與重構[M].長春：吉林大學出版社，2010：3536.
第五節教師的場域性權力
如果把社會視為一個大世界，社會分工的發展最終導致其分成
一個個
具有客觀邊界以及內在邏輯必然性的自主性的小世界，這就是場域的基本形態。教師職業所處的場域就是整個大世界裏的一個小世界。前述從“權利”和“權力”的角度看支撐教師職業運行的權力架構，其實都是處於這個場域裏的一種權力，權力的大世界裏的一個小世界。隻不過，這個小世界的權力有著與其他職業不一樣的特定的味道。這個味道可以從教師作為場域權力的競爭者或被動者視角上認識。
現代社會的教師職業活動處於權力的一係列交錯之中，這些權力的交錯性體現著場域裏的各種關係的邊界，教育場域就是以教育為根據的各種複雜關係的交織而成的。布爾迪厄說：“從分析的角度看，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關係的一個網絡或一個構型。”[法]布爾迪厄，[美]華康德.實踐與反思：反思社會學導論[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004:133.而場域結構的客觀性是由場域參與者在爭奪權力（或資本）時的位置的固定性決定的。“事實上，一個場域的結構可以被看作不同位置之間的客觀關係的空間，這些位置是根據他們在爭奪各種權力或資本的分配中所處的地位決定的。”[法]布爾迪厄，[美]華康德.實踐與反思：反思社會學導論[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004:155.換句話說，場域是邊界固定的客觀獨立空間。然而，因為教育場域和科學等知識技術場域有著千絲萬縷的聯係，也有區別，其場域具有更多的內在規定性不同的競爭者參與，其中既包含政治層麵的、經濟層麵的，又包含社會輿論的、組織的等各種因素。所以，相對來講，這些變量的複雜性和多重性以及多向度性決定了教師權力場域邊界的不清晰性。對於場域的參與競爭者來講，占有資本是其動力，也是其目的。不同相關場域會不斷試圖以自己的規則支配其他場域的規則，以自己的邏輯替代其他場域的特定邏輯，這就是出現了場域爭奪或競爭的必然性。
在教育場域裏，基於對教師權力資本的獲得、控製以及爭奪的目的，諸多參與者加入這個複雜的權力遊戲裏。其中，有政治、社會、公眾以某些強力的形式體現，有學校組織內通過職務晉升等明示或暗示的方式對教師給予影響，也有通過媒體攜帶大眾的力量以建議的方式對教師施加壓力，還有通過法定的渠道利用程序的作用對教師進行約束。因此，在教育場域的自主化以及專業化過程中，會受到教師或教育行業以外的諸多因素的影響，這些力量往往會影響教育場域權力的係統規則或結構。從這裏可以得知，在教育場域裏，表麵上是教師權力的運行過程，而潛在的卻是各種力量博弈與塑造規則的過程。據此，盡管教育場域外部的其他場域權力來源不一，但是，本質上卻是相似的，並且大部分都指向教師這個中心靶點。當然，在教師職業外部的權力場域裏，並不是外部其他權力
單純地
對於教師權力的包圍，而是這些權力與教師權力在互相滲透。可以講，教育場域並不單純是靜態的生長環境，也是動態的形成場域慣習與規則的過程。
場域是爭奪合法性權力的競爭領域，用布爾迪厄的話講，即爭奪實施“符號暴力”的壟斷性權力的領域。另一種界定場域的定義說：“場域是由在資本的類型與數量的基礎上形成的統治地位與被統治地位所組成的結構性空間。”[美]戴維·斯沃茨.文化與權力：布爾迪厄的社會學[M].陶東風，譯.上海：上海譯文出版社，2006:142.布爾迪厄把資本分為文化資本、社會資本、經濟資本和符號資本。資本是一種類似於權力或具有權力能量的要素，其規定了場域爭奪的規模和程度，也決定了場域參與爭奪者的過程和結果。在教師權力的外部場域裏，無論是國家和教育行政主管部門的相關規定權、管理權還是學校組織內部的權力，其中都隱含了與教師本身權力的製衡關係。這些教師場域的外部場域由於其本身所占有的資本不一樣，對教師所產生的一些管製力量也是不一樣的。雖然教育場域其他的競爭者並不一定在權力資本上對教師實現多方位的超越，但是，在某個局部領域，假如掌握了影響甚至控製教師的力量，也就會形成局部的控製和被控製的狀況，因此，也能部分形成各方麵的統治與被統治之間的關係。
當然，因為教師本身也是一定權力資本的占有者，可以防禦、限製甚至抵消其他權力的競爭，這也說明了教師獨立性的知識權力資本的重要性。教師職業越是專業化，其權力資本的力量就會越大，對於其他領域的競爭所起到的反作用力就越強，就越能夠靠自身的資本獲得當教師的優勢。對於教師權力外部場域的其他主體來講，可以通過實際的經濟資本的控製，譬如，對學校或教師的經濟收入的控製，或者通過控製教師的晉升或任免，進而影響教師獨立，使得教師的某些方麵的教育行為不符合教育的規律性。這個也匹配布爾迪厄的觀點：“一個場域越是從社會場域和權力場域中獲得了自主性，這個場域就越有科學性。一個場域裏的競爭和策略不僅取決於符號商品的價值，還有此場域的自主性，因為自主性強的場域遵循的是非邏輯，自主性弱的場域遵循的是敵友邏輯。”宋遠升.法官論[M].北京：法律出版社，2012：173.此外，雖然教師是專業的教育工作者，但是這並不能說教師是權力資本麵前的免俗者，教師不但受到其他場域權力的影響，而且本身也會追求對權力資本的更多占有，更有甚者可以把學生的受教育權作為犧牲，以獲得更多的權力資本。因此，教師對於權力資本的渴望與追求在一定程度上會對教師職業的專業化與獨立性帶來或多或少的挑戰。因為，在教育場域裏，同樣充斥著矛盾、衝突與壓迫。為了占有更多的文化資本，掌握更大的文化權力，在場域占據更高的位置，主體總是處於不斷的競爭之中，比如：教育者之間的競爭、受教育者之間的競爭、教育者與受教育者之間的控製與反抗、管理者與被管理者之間的衝突，等等。總之，孕育其中的關係衝突、資源競爭、話語宰製、行為抗衡都顯示著教育場域的衝突性。教師需要在這個場域裏做一個教育權力的明白人。從諸多權力中要明白作為教師的核心權力，即“專家性權力”和“參照性權力”。“專家性權力是基於領導者的專業知識或技能，業務能力強的教師能夠對他人產生影響，因為該教師在校內的誠信較高”；“參照性權力是基於對領導者身份的認同。對於一名經常授課、了解課程並掌握學生進度的教師，他人是會認同的。”[美]瑪麗安·凱貞梅爾，蓋爾·V.穆勒.發掘內在潛力：讓教師成為教育家[M].楊巧瑜，高連興，譯.哈爾濱：黑龍江教育出版社，2016:31.
第七章教師的利益訴求
第七章
教師的利益訴求
作為一種職業，教育已經成為一項相當複雜的工作。人們期望教師——在解決各種社會和學生需求問題的同時，繼續提供“最基本的”一種“良好的教育”。要想教師提供良好的教育，除了前述所提及的支撐教師職業發展的多方麵條件之外，支撐教師職業專業化發展的諸多條件中，能否切實滿足教師金錢利益上的需求，影響著教師向專業化方向發展的意願及其實現的機會。毋庸置疑，從事教師職業的人無不渴望獲得良好的工作條件、平衡個人與職場生活、維持生計的合理的薪資，這是促使教師能否專業化發展和能否為社會提供良好教育的根本保障，也是教師本體論範疇繞不過去的話題。
第一節人的需要和需要模式
一、馬克思主義的需要理論
利益是人類永恒的話題，每一個既定社會的經濟關係首先表現為利益，追求利益是人類社會產生以來最基礎、最一般的心理和行為特征。馬克思、恩格斯雖然沒有給利益範疇專門下過定義，但利益範疇曆來被他們當作分析社會曆史活動的基礎性概念。馬克思認為，追求利益是人類一切社會活動的動因，“人們奮鬥所爭取的一切，都同他們的利益有關”馬克思恩格斯全集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1956：82.。人們的利益追求是隨著社會分工的發展而逐步強化的，“隨著分工的發展也產生了單個人的利益或單個家庭的利益與所有互相交往的個人的共同利益之間的矛盾”馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：84.。對利益的不懈追求是社會發展的動力，是提高社會生產力、促進人類社會發展的決定性力量。具有獨立的利益訴求是一個人區別於其他人的重要標誌。
什麼是利益？不同時代、不同學者對利益有著不同的理解。《哲學大辭典》把利益定義為“人們通過社會關係表現出來的不同需要”。馮契.哲學大辭典[K].上海：上海辭書出版社，2001：842.霍爾巴赫（P．Holbach）認為，“所謂利益，就是每個人根據自己的性情和思想使自身的幸福觀與之聯係的東西；換句話說，利益其實就是我們每一個人認為對自己的幸福是必要的東西”[法]霍爾巴赫.自然的體係[M].管士濱,譯，北京：商務印書館，1964：27.。它是“能夠使社會主體的需要獲得某種滿足的生活資源，而這種資源滿足的程度是以客觀規律、社會環境和社會製度所認可的範圍為限度的”周旺生.論法律利益[J].西北政法學院學報，2004（2）：25.。可見，既可以把利益理解為人的需求，也可以把利益理解為人在社會實踐中結成的一種關係，還可以把利益理解為一種實實在在的好處和實惠。
利益具有多種特點。它是客觀性和主觀性、自然性和社會性、特殊性與普遍性、協調性與矛盾性的辯證統一。利益的客觀性表現在利益離不開“人”這一現實主體，利益的內容也是客觀的，利益的實現要受到客觀條件的製約、要遵循客觀規律，利益的實現程度要受到客觀的生產力的製約。利益的主觀性表現在利益是人在主觀上對利益的認識、追求，人的主觀傾向的不同可以對利益具有不同的影響，人的情感的抑製和激發、動機的生成和變化、理性的持久與混亂都和利益有關。可見，利益又具有明顯的主觀性特色。利益的特殊性表現在不同的人對利益的要求各異，利益隨人的變化而變化，利益的表現形式也是不一樣的。利益的普遍性表現在任何一個人都離不開利益，利益是人生存與發展的必要條件，人類一切社會活動的目的都是為了實現自身對利益的追求，“熙熙攘攘皆為利往”是人類實踐的利益目的的真實寫照。利益也是自然屬性和社會屬性的統一，作為利益主體的人及利益的內容都具有明顯的自然屬性和社會屬性，利益的實現還要受到特定社會關係的限製和約束。利益的矛盾性表現在不同的利益主體之間的利益爭奪和鬥爭，個人利益、集體利益、國家利益、組織利益等利益內容並不總是表現為一致性，競爭、衝突、矛盾是利益關係的常態。而利益的協調性表現為相互矛盾的利益主體通過談判、協商、彼此妥協達成利益差異基礎上的一致性。
同時，利益還表現為多種樣態。根據利益內容可以把利益分為物質利益、精神利益；根據利益主體的差異可以把利益分為個人利益、集體利益、國家利益；根據利益的著眼點可以把利益分為短期利益和長期利益。同時也存在著特殊利益與普遍利益、自發利益與自覺利益、國家利益與社會利益、組織內利益與組織外利益等多種利益形態。這些不同的利益形態彼此之間相互聯係、相互作用，共同構成了現實社會中錯綜複雜的利益關係。馬克思曾說，“正確理解個人利益，是整個道德的基礎”葉險明.馬克思的工業革命理論與現時代[M].北京：北京出版社，2001：76.。“個人是利益主體的最基本的元素，也是利益主體關係最基本的組成部分”王偉光.利益論[M].北京：人民出版社，2001：136.。個人利益在這裏是一個利益的“統一體”，是“人們個別地或通過集團、聯合或親屬關係，謀求滿足的一種需求或願望，因而在安排各種人際關係和人們行為時必須將其估計進去”。[美]羅·龐德.通過法律的社會控製——法律的任務[M].沈宗靈，譯.北京：商務印書館，1984：8182.
二、人的需要模式的實質及其特點
人的需要模式的實質是承認人是功利性的動物，是有理智、感情、需求和欲望的。人的行為往往受到理智、感情、需求和欲望的支配。從理論上講，人的需要模式源於西方發達國家，也就是行為科學管理模式。“這個模式的典型的理論依據就是馬斯洛的需要層次理論、赫茲伯格的雙因素理論、弗魯姆的期望概率模式理論、麥克利蘭的成就需要理論等人的個體行為激勵理論。”趙敏.教師製度倫理研究[M].北京：社會科學文獻出版社，2016：145146.根據這些理論，可以得知人的需要模式的理論根據在於：人是功利性的，是關注自身利益的。人的行為的發生是由需要引起的，遵循圖71規律。因此，學校管理者要調動教師的積極性，就必須從人的特點出發，分析教師的需要。
圖71人的行為與需要關係
人的需要具有的特點是，第一，人的需要是人的一種欲求狀態，它指向一定的對象，隻有主體的欲求與客體的對象相結合，人的需要才成為一種現實的需要，即一定實現了的需要（需要才得以滿足）。現實的世界是匱乏的世界，滿足人的需要的客體對象並不是無限的，滿足的條件也不盡相同，滿足的程度也會有所差異。於是，因滿足的客體有限、滿足條件的不同、滿足程度的差異，不同的主體不僅會因為需要的相同而產生衝突，更會因需要的差異而發生衝突。第二，人的需要是一個曆史的變化與發展過程，馬克思說：“人的需要有很大的伸縮性和變化性。它的固定性是一種假象。”馬克思恩格斯全集（第25卷）[M].北京：人民出版社，1974：210.最後，人的需要具有異類性。“人的需要的異類性，一方麵表現為若幹個個體或群體與另一些個體或群體具有某些不同指向的需要，即需要的差異化。”宋林飛.現代社會學[M].上海：上海人民出版社，1987:125.需要的差異是非常複雜的，既有需要內容、對象的不同，也有需要的性質與作用方麵的不同等等。不同的需要之間既是一種遞進關係，有時候又是相互偏離或相互對立的關係。需要的異類性表明需要和需要之間或產生衝突，這些衝突既表現為相同需要在不同主體之間的衝突，也表現為不同需要在不同主體之間的衝突。因此即使是同一個主體，其不同的需要之間也會產生衝突。這些衝突在現實社會中就表現為人們滿足需要的行為之間的衝突。在迄今為止的人類曆史發展中，因滿足人的需要而引發的衝突從未真正停歇過。
人的需要是推動人類社會和人類自身不斷進步的動力。“人的需要的增長及其複雜化和豐富性，必然導致人的活動以及人類社會的進步和發展。”袁貴仁.馬克思的人學思想[M].北京：北京師範大學出版社，1996:161.也就是說，人的需要是人類社會進步的動因，人的需要是永遠不滿足的，人的需要的每一次滿足都是暫時的，每一個需要的滿足都是下一個需要的開始。沒有人的需要就沒有人類社會的發展與進步。人類適應和改造自然與社會的目的，都在於滿足人類自身的需要。人類適應和改造自然與社會的過程，也就是人的需要不斷滿足、新的需要不斷產生並不斷滿足的過程。
三、人的需要模式成功實施的要素
首先，人的需求的滿足。學校管理者要經常了解教師的需要，對於其中合理的需要，要在管理過程中給予滿足。如果這種合理的需要長期得不到滿足，或沒有人關心教師的需要，就可能引起教師情緒上的波動，甚至安心在本職工作。學校管理者還要對教師各種沒有滿足的需要進行分析，通過動機誘導，把可能出現的消極動機轉化為積極動機。總之要采取有效措施，盡可能使教師的合理需要得到滿足，不管是物質上的還是心理上的。
其次，良好工作環境的創設。學校管理者要為教師的知識、才能、經驗的充分發揮提供良好的環境和機會。這裏講的環境包括物質環境和精神環境，見圖72。良好的物質環境包括工作條件、設施、工具、場所、交通、通信等，可以使教師在“沒有不滿意”的心態下工作，發揮其才能。在物質環境暫時不盡人意時，學校管理者對教師的關心、信任、尊重、支持這些精神環境因素，也能夠把人的積極性調動起來。還有，學校管理者要善於把目標、成就和報酬、獎勵結合起來，把組織教師做好本職工作與發揮其特長、興趣、愛好結合起來。
圖72教師工作環境分解
最後，和諧人際關係的建立。每個教師都是學校組織中的一員，個體都希望在組織裏心情舒暢、工作愉快。這取決於組織內部人際關係的和諧，包括上下級之間、同事之間、師生之間的和諧。學校管理者要善於把教師聚合在一起，形成向心力，消除內耗，排除人心渙散或人情淡化的因素，使學校組織的運行總是處於良好的人際關係裏。
總之，上述人的需要模式裏要素需要得以成功的實施，是由人的需要模式在教師利益裏的作用決定的。“為了長期服務於教育事業，今天與未來的教師需要：能夠給予支持的優秀的學校環境、與專業學習社群其他教育工作者的合作機會，而不是處於孤立、封閉的職業生涯異化的領導，晉升的機會，優厚的薪資。”[美]瑪麗安·凱貞梅爾，蓋爾·V.穆勒.發掘內在潛力：讓教師成為教育家[M].楊巧瑜，高連興，譯.哈爾濱：黑龍江教育出版社，2016:155.這就是需要模式在教師利益裏的作用的體現。改革開放以來，由於對科學、教育的重視以及社會發展所帶來的人才競爭的日益激烈，各學校開始逐步認識到經濟手段在吸引人才、激發教師積極性等方麵的巨大作用，物質激勵逐步取代精神激勵而成為教師管理的主要手段。
四、人的需要模式在教師管理裏的問題
人的需要模式在學校管理時間裏對激發教師的積極性已經顯露出明顯的問題。從思路上來講，這種做法固然無可厚非。但是，假如在具體的運用當中，視教師為“經濟人”，把教師的經濟需求絕對化，則容易在選擇激勵手段的過程中過分迷信物質激勵的作用，把物質激勵當成管理本身，以獎代管，以罰代管，進而掩蓋了教師管理中一些深層的問題，無法真正實現對教師的全麵有效的激勵。更為嚴重的是，這容易促使學校管理者在不同範圍和不同程度上存在這樣的認識，即教師也是受到利益驅動的“經濟人”，其積極性、工作績效甚至對組織的忠誠度都是可以通過錢“買來”的，因而有人認為，教師職業的最終專業化發展，必須離不開“經濟人”的基本假設，並在此基礎上建立新型的教師激勵約束製度。
由於在對教師進行物質激勵的同時，忽視了教師在事業、情感、自我實現等方麵的非物質需求，這就使得有些學校一方麵花了很大的代價來引進人才，另一方麵卻不得不麵臨著嚴重的人才流失問題。並且，過分依賴物質激勵，還會助長物欲膨脹與拜金主義，在教師當中形成一種“向錢看”的風氣，不利於弘揚無私奉獻的精神。比如，由於有些學校對超出教學量規定的部分激勵力度不足，教師在完成額定教學量以後就不願意額外承擔更多的教學任務，而是把主要精力放在了完成科研任務上，以確保科研考核目標的完成，進而形成了“給多少錢幹多少事”的現象，給學校教學工作的實施帶來了一定的困難。從教師自身需求的角度看，單純的物質激勵也不能滿足教師在不同層次上的需要，進而也會造成激勵的低效或無效。因此在學校內部教師的分配製度改革裏把教師的需要簡單化，以單一手段對教師進行激勵是不恰當和脫離教師實際情況的。必須看到教師需求的複雜性和特殊性，必須進行充分的調研論證，了解教師的需求特征，有的放矢地選擇激勵約束手段，才能製定出吻合教師實際情況的教師激勵機製。
第二節學校變革中的教師利益問題
一、教師利益衝突的概念
恩格斯曾經強調，“必須先研究事物，爾後才能研究過程，必須先知道一個事物是什麼，爾後才能覺察這個事物中所發生的變化”馬克思恩格斯文集（第四卷）[M].北京：人民出版社，2009：299.。對公職人員利益衝突問題的研究，必須從其概念著手，在對利益衝突的內涵、結構要素、具體類型、表現方式、產生過程等取得深刻認知之後，才有可能就如何有效防止公職人員利益衝突問題進行深入的探討。利益衝突（conflict of interest）是一個外來詞彙，它在國外尤其是在西方國家的公共管理領域是一個影響顯著的詞彙。而實際上，利益衝突這個術語也隻有半個多世紀的曆史。西方國家第一個法院判決的案例使用利益衝突的術語是在1949年。在1979年以前，《布萊克法律詞典》（Blacks Law Dictionary）還沒有收錄這個詞彙。1971年之前，“沒有一本普通的英文詞典收錄有利益衝突條目”。邱仁宗.利益衝突[J].醫學與哲學，2001（12）：21.利益衝突問題引起政府部門的關注首先是在加拿大，1964年，當時的加拿大政府總理皮爾森（Lester Pearson）針對自由黨的一樁醜聞致函各部長，首次提出：部長及其手下人員不能有著一個與其履行公職產生衝突的利益，即使這種利益是很遙遠的。1968年，加拿大聯邦政府擴充，從工商界吸納一批精英進入政府部門工作。他們所參與的行政決策影響到其所擁有的財產、股票、債券等，產生直接利益衝突。樞密院受命對該問題進行調查，於1973年向議會提出了“議員與利益衝突指導原則”的綠皮書。在此基礎上形成了“利益衝突指導原則”的文件。這被認為是利益衝突立法的雛形。
本書認為，教師的利益衝突是一種情境，是教師在教育行為的過程中具有足以導致他做出有失客觀的判斷，或看上去有失客觀的判斷的可能或傾向的已知的個人利益，而又不采取恰當的處理措施的情境。
利益衝突的概念有以下預設：
首先，利益衝突是一種情境。當我們說教師有利益衝突時，是指該教師處於能夠引發利益衝突的情境之中。在這個情境中利益衝突行為可能已經發生，也可能正在發生，還可能沒有發生。利益衝突的情境既包括已經發生了衝突行為的情況，也包含了還沒有發生衝突行為的情況，比如潛在的利益衝突就是指衝突發生的可能情境，衝突行為還沒有發生。因而，把利益衝突的內涵僅僅看作利益衝突的行為的話，就會縮小利益衝突的範圍。而在現實中，潛在的利益衝突和已經發生或正在發生的利益衝突對教師的形象具有同樣的負麵影響，同樣會導致人們對學校、教師的信任的下降。故本書認為把利益衝突定義為一種情境更能準確描述利益衝突的內涵，更有利於對利益衝突進行全麵的規範和管理。
其次，利益衝突產生在委托代理的關係之中。基於這種委托代理關係，受托人要代表委托人做出客觀的、公正的、專業的判斷。在做出判斷時，受托人（教師）要完全擺脫自身利益因素的影響而以委托人（政府、社會和家長）的利益為出發點和歸宿，保證委托人的利益最大化。
再次，受托人（教師）是獨立的個人或實體。受托人（教師）除了委托人的利益之外，還有自己獨立的、特殊的、不可缺少的利益訴求，是一個利益主體。
最後，當受托人（教師）的個人利益達到一定程度，並且與委托人的利益有關聯時，利益衝突的情境就會出現。受托人（教師）的個人利益達到一定程度，可以指金錢利益達到一定數額、物質利益達到一定數量，也可以指關係達到某種親密度和重要性、喜好和偏向達到一定強度等。
可見，教師的利益衝突不是社會學領域利益主體之間你死我活、相互對立和敵意的雙向的爭鬥，也不是彼此價值、理念的非兼容性。教師的利益衝突是一種倫理困境，是教師麵臨個人利益和公共教育利益這兩種利益形態時把哪一種置於優先考慮的問題，在利益衝突的情境中，隻有一種利益——公共教育利益對外宣稱自身的優先性，並且這種優先性是得到整個社會包括教師自己所認同了的，並具有合法的性質。教師利益衝突作為一個教育術語，是一種單方向的衝突，僅指教師個人利益對其教師職務所代表的公共利益的影響、幹擾和侵害。它是一種倫理困境。利益衝突是一種倫理困境，所謂倫理困境是“當一個從業者麵臨兩個或兩個以上相互衝突的價值時，倫理困境就可能會產生，諸如公正與平等、服務效用與效率或者能力與平等”Frank Loewenberg， Ralph Dolgoff： Ethical Decision forsocial work practice， F．E． Peacock Publishers， 1988， p.44．，是“當專業核心價值中對專業人員要求的責任與義務發生相互衝突的情形”[美]弗雷德裏克.社會工作價值與倫理[M].包承恩,譯.洪葉文化事業有限公司，2000：11.。教師的利益衝突是相互衝突的責任和價值追求帶來的結果。作為多重角色的統一體，教師經常會麵臨以下疑問：哪種價值應該優先考量？哪種利益應該優先維護？是忠誠於學校還是忠誠於作為委托人的政府、社會抑或家長？是遵循客觀責任還是遵循主觀責任的要求？利益衝突正是倫理選擇困境的表現。
二、教師利益衝突的表現
首先，物質利益與精神利益的衝突。物質上的好處，可以稱之為物質利益；非物質上的好處，可以一概稱之為精神利益。物質利益與精神利益的衝突是指教師的物質利益和精神利益無法同時實現的衝突，是教師為了實現物質利益對精神利益追求的削弱甚至是犧牲，或者是教師為了實現精神利益而對物質利益追求的放棄。利益是由物質利益與精神利益構成的，是相互關聯的、不可分割的、對立統一的整體。教師占有任何利益，都同時包含物質利益與精神利益。沒有絕對單純的物質利益，也沒有絕對單純的精神利益。一個教師追求什麼樣的物質利益，就必然會追求什麼樣的精神利益；一個教師追求什麼樣的精神利益，就必然會追求什麼樣的物質利益。物質利益與精神利益是可以相互轉化的。物質利益可以轉化為精神利益，精神利益可以轉化為物質利益。物質利益的充分滿足，能夠促進精神利益的充分滿足。物質利益受到損害，精神利益也會受到損害；精神利益的充分滿足，能夠促進物質利益的充分滿足。精神利益受到損害，物質利益也會受到損害。占有者獲得一定的物質利益，也必然要求獲得相應的精神利益；占有者獲得一定的精神利益，也必然要求獲得相應的物質利益。一切需要都是利益需要。隻有物質利益與精神利益的平衡，才能使需要獲得最好的滿足。
其次，經濟利益與非經濟利益的衝突。人們在追求利益的過程中，隻有在物質需要或經濟利益得到滿足或基本滿足後，才可能對其他需要或利益有進一步要求。“物質利益問題是馬克思主義整個世界觀的基礎”。列寧全集（第27卷）[M].北京：人民出版社，1963：339.在現實生活中，人們除對經濟利益有需求之外，還有其他諸如精神利益、社會利益、文化利益等方麵的需求，但這不影響經濟利益的基礎性地位。社會關係可以表現為經濟利益關係、精神利益關係、政治利益關係等，而經濟利益關係則是人們最基本的社會關係。如果在這些關係中，經濟利益關係沒有得到較好的處理，就會影響其他非經濟利益關係，即精神利益、社會利益、文化利益等這些利益的關係。這時候就會發生經濟利益與非經濟利益的衝突，這種衝突是指教師在實現自身利益的過程中所發生的經濟活動與非經濟活動之間的對抗與抵觸，是教師為了追求經濟利益而對非經濟利益的放棄甚至犧牲，或者教師為了實現某些非經濟利益，如政治利益、文化利益，而對經濟利益的放棄或者犧牲，是經濟利益和非經濟利益無法同時實現而產生的衝突。
再次，眼前利益和長遠利益的衝突。眼前利益又叫目前利益，是指教師在近期內較有把握實現或已擺在麵前的利益。眼前利益有其重要性的價值。如，目前我們國家全國中小學教師1210萬人中有910萬人在農村，其中330萬人在鄉村。中國基礎教育的大部分在農村，農村教師的地位、數量、待遇，包括較低的師生比，仍然是困擾全麵深化改革、全麵發展的瓶頸。教育的根本是教師的質量問題不能停留在輿論上，深化治理體係改革、突破體製機製的障礙是教育發展最急切的期待。2010年麥肯錫公司在調查芬蘭、新加坡、韓國教育發展的進程後，為美國教育改革政策所提出的建議報告中就明確提出實現當下教育發展的三個要點——第一，讓優秀的大學生做教師可以縮小人才差距；第二，提高教師的待遇比改善薄弱學校所付出的成本要低得多；第三，教育的質量不可能超越教師的質量。吳國通.教育回家[M].北京：中國發展出版社，2015：91.提高教師的待遇比改善薄弱學校所付出的成本要低得多，這就是眼前利益的最明顯的意義。長遠利益是教師在一定的未來所需要和可以實現的利益，它以可能性的價值和教師發生關係。長遠利益具有潛在性和可能性，導致進程被人們忽略，因此，國家政府要有讓教師看到長遠利益的製度設計與安排。
三、教師利益的製度協調
（一） 利益協調的概念與目標
利益協調，就是指對人們的利益觀念、利益行為以及人與人之間的各種利益關係的調整，使不同利益主體之間以及利益的主客體之間達到一種和諧的狀態。根據人的發展的需要，處於不同生產力發展階段的人們，在物質生活領域、精神生活領域、政治生活領域和社會生活領域都存在著不同程度的需要。有需要就有利益，人們在提高生活質量以及自身的綜合素質的過程中，客觀上存在著經濟的、政治的、文化的、社會的和生態的等多方麵的利益要求。在現實社會生活中，經濟狀況、政治地位以及文化教養等因素的不同，決定了人們的利益也千差萬別，由此形成了錯綜複雜的利益關係。利益關係最先是在經濟活動中確立起來的，但它具有人類社會關係的本質特征，其本質內涵早已超出了經濟領域，向社會其他領域延伸擴展。簡言之，“利益協調是指人們為了達到某種協調目標麵對人們的利益觀念、行為和相互關係進行的自覺的、有意識的調整活動。”張玉堂.利益論：關於利益衝突與協調問題的研究[M].武漢：武漢大學出版社，2001:162.其目標是人們彼此之間的利益關係進行調整之後所要達到的秩序化狀態。利益協調的直接目標是追求利益衝突緩解。核心目標是建立合理的利益製度。最高目標是人的利益全麵而自由的實現。
（二） 教師利益協調的製度途徑
利益協調作為對人與人之間利益關係的調整，本身是一種新的利益關係，更主要的是它是社會關係中一種有效的利益合作形式。由於利益分配中存在不均衡性，利益協調成為現代經濟發展中越來越重要的基石。利益協調通常有經濟、觀念、製度三種途徑，而製度是利益協調的基本工具，複雜的利益關係使不可再生資源在配置中呈現多層次、多維度的利益需求，而利益需求的調和需要借助製度來進行統籌。製度作為協調經濟關係的上層建築，對經濟關係具有規範、調整作用。每一項製度有特定的價值取向與功能目標，製度衝突反映了製度之間在價值取向和功能上的衝突，而作為調節利益關係的製度，製度衝突其實是利益衝突的一種表現形式。製度的基本功能便是利益協調。“經濟稀缺的事實將引起利益的衝突，如果沒有製度化的約束，這種衝突將通過損害生產效率的私人暴力獲得解決，因此，製度化的規則體係可以創造一定程度的秩序和確定性。製度係統有助於‘配給’經濟利益和經濟義務，如果配給成功的話，就能產生一種‘切實可行的相互性’，即使達不到和諧，也沒有了衝突。”葉青海.利益協調視域下不可再生資源優化配置的製度分析[M].鄭州：鄭州大學出版社，2015:34.
教師製度是教師關係之網的紐結，每一個紐結表征教師和他人之間特定的關聯方式，眾多紐結構成的教師製度體係，形成了教師聯合體。在教師管理中，評價機製和利益激勵製度是與教師利益關聯十分緊密的製度，評獎、晉職、收入分配等都與具體的激勵製度息息相關，並首先涉及一個評價機製合理與否的問題，而正確的社會評價機製是有效的激勵製度的基礎條件。
教師利益協調是在解決教師和其他主體之間的利益衝突過程中形成和發展起來的。在教師的現實生活中，經濟狀況、政治地位以及文化教養等因素的不同，決定了教師的利益也千差萬別，由此形成了錯綜複雜的利益關係。要有一套良好的利益協調製度促使教師在這種錯綜複雜的利益關係中滿意，即處於一種利益均衡狀態，首先必須實現利益均衡。利益協調的製度舉措必須滿足兩項條件：
第一，能夠保證教師的合理利益。《教師法》規定教師享有三種利益——經濟利益：提高教師待遇，教師的平均工資水平不低於或者高於國家公務員的平均工資水平，並逐步提高。立足於法律的這一點規定，在利益協調上，政府應該通過所有製、分配方式、管理體製的改革，以及運用各種經濟政策及法律法規等手段，滿足教師職業發展的各方麵對經濟利益的合理要求來理順利益關係，它是協調利益關係的最直接方式。政治利益：體現教師的個人價值，增加教師職業的吸引力，形成尊師重教的良好社會風氣。政府理應建立滿足各層各級教師利益表達的機製，政權機關通過利益表達的製度化渠道，了解和掌握各層各級教師的利益要求，借助於國家政權製定和實施相關的利益政策，來協調各層各級教師的利益關係。健康利益：關注教師的身心健康就是關注國家與民族未來建設者的健康，需要專門給教師設定定期的優惠體檢製度，關注在山區始終堅守在教育一線的困難教師，鼓勵多開展有益的文體活動，豐富教師的業餘生活，教師醫療享有與同地區公務員同等並高於公務員的待遇，建立各級領導班子成員聯係特殊教師的製度。提供各層各級各所學校教師生活必需的公共設施，推進義務教育事業和醫療衛生事業的發展，建立能夠給教師提供規避風險的社會保障體係，等等。
第二，能夠約束教師利益最大化的行為，使個體利益和公共利益不相違背。人們奮鬥所爭取的一切，都同他們的利益有關。追求利益是人類社會發展的推動因素，社會主義現代化建設也是建立在“對個人利益的關心”的基礎之上的。在社會主義市場經濟條件下，勞動仍然是個人謀生的重要手段，勞動的好壞直接影響到個人利益的多少。在形式上，個人經濟行為的動力是個人利益，教師的個人利益的最大化是其職業發展的最基本的動力。社會主義市場經濟條件下的道德價值強調社會公共利益，公共利益代表大多數人的利益，是個人利益得以實現和提高的根本保證。公共利益原則要求在個人利益與公共利益發生矛盾和衝突時，個人利益服從於公共利益；在眼前利益與長遠利益發生矛盾和衝突時，眼前利益服從於長遠利益；在局部利益與全局利益發生矛盾和衝突時，局部利益服從於全局利益。社會主義現代化建設的目的是要滿足最廣大人民群眾對物質文化方麵的需要，公共利益說到底就是為了保護最廣大人民群眾正當的個人利益，最終轉化為最廣大人民群眾的個人利益，這是由社會主義製度的本質決定的。馬克思認為，代表社會公共利益的國家“從一個處於私人地位的生產者身上扣除的一切，又會直接或間接地用來為處於社會成員地位的這個生產者謀福利”馬克思恩格斯選集（第3卷）[M]北京：人民出版社，1972：10.。其所扣除的部分以社會公共利益的形式掌握在國家手裏，主要用於經濟建設、強化國防和國家機器、完善社會福利事業等方麵，服務於最廣大人民群眾的個人利益。教師利益協調中，要從個人利益和公共利益互利且都能達到最大化的角度進行。
第三節教師的利益實現的原則
一、堅持建設具有維護教師利益群體的製度導向
教師利益屬於諸多利益群體或利益結構中的一種，教師是很重要的一種利益群體。利益結構實質上表現了社會人群在利益分配中形成的相對穩定的利益關係。改革是對業已形成的利益關係的調整，它雖然可以促進經濟發展，增加社會整體利益總量，但畢竟是對利益結構的重新調整，各社會人群的利益不可能隨著社會整體利益的增加而同步等量增加，總會有一部分人群獲得較多利益，一部分人群獲得較少利益，還有一部分人群的利益暫時受到損害。國家在評價改革的總體效果時，需要掌握社會人群在改革中的獲利狀況，才能搞清楚改革到底對哪些人有利、對哪些人不利，據此調整改革方案，使改革盡可能讓更多的人受益。從教師職業對一個國家和民族未來發展的極端重要性看，教師利益的實現中理應建設具有維護教師利益群體的製度體係。根據社會人群在改革中的獲利狀況，可以將社會人群大致分為三個利益群體，即特殊獲利群體、一般獲利群體和較少獲利或利益受損群體。而教師隻是屬於一般獲利群體當中的一種。改革開放以來，中國經濟發展速度很快，經濟總量和物質財富大幅增加，人民群眾大都或多或少地分享到了經濟發展的成果。一般利益群體是社會人群中的主體，人數非常龐大，它包括產業工人、農民、公司職員、機關幹部、教師、醫生等群體。從總體上看，這些群體隨著經濟的發展和改革的推進，雖然沒有像特殊利益群體一樣暴富起來，但也在改革發展中獲得了一定的利益。如果分階段看，這些群體獲利是不均衡的，隨著改革重點的變化，這些一般獲利群體存在一定程度的分化，呈現此消彼長的狀態。根據一般利益群體獲利格局的變化，可以分為三個階段：第一階段是20世紀70年代末至80年代中期。這一階段農村的改革取得了很大的成功，由於農產品收購價格提高以及推行家庭聯產承包責任製，農民獲得了很大的利益，而且利益分配得也比較均衡。那時在城市仍然實行計劃經濟時期遺留下來帶有平均主義色彩的分配製度，由於從1956年至1976年之間大約有20年城市職工工資基本沒有變動，副食品價格的提高使城市職工在改革開放初期獲利不多。第二階段是20世紀80年代中後期至90年代前期。這一階段改革開始推廣到城市各個領域，主要受益者為工商企業的職工。由於短缺經濟時代的商品供不應求，隻要企業能夠生產出來就不怕賣不掉，因此工商企業的生產銷售無後顧之憂。在分配製度上打破大鍋飯、平均主義，運用多勞多得、獎金福利等多種形式進行分配，使企業職工獲利程度超過了城市其他群體。第三階段是20世紀90年代中後期以來。由於短缺經濟時代的結束，普通工業產品和農產品大多出現供過於求的狀況，工人大量下崗，農民收入增長持續下降，這部分前期獲得較多利益的群體獲利變得越來越困難。與此同時，機關幹部、教師、醫生等工薪階層獲利狀況得到一定的改善，如機關事業單位連續多次大幅增加工資和福利，高校大舉擴招自費生使教師收入上升較快，醫療體製改革使醫生的收入結構發生了很大變化。上述情況表明，這一時期的社會利益通過改革開始向知識分子群體傾斜。孫肖遠.利益協調導論：科學發展觀視野中的利益協調研究[M].南京：東南大學出版社，2008:54.但是從總體上看，與世界很多其他國家的教師待遇來看，中國教師的待遇整體上是很低的，教師的利益還遠遠沒有達到真正與重視教育的那個程度相匹配。
二、堅持建設具有激勵功能的製度途徑
與諸多職業相比較而言，教師是最應該強調利益激勵的一種職業。利益激勵機製是運用利益杠杆對利益主體的求利行為予以獎賞或鼓勵，以調動利益主體追求自身利益和社會利益的積極性的管理製度。利益激勵機製主要是解決活力問題，教育的活力、教書育人的活力、一個國家人才培養的活力，很大程度上取決於教師的活力。可見，教師利益的實現原則，很重要的一條是建設完善的利益激勵機製。利益激勵機製主要由利益表達機製、利益獎勵機製和利益強化機製等構成。利益表達是利益激勵的前提和基礎，隻有了解各層各級教師的利益需要和利益偏好，利益獎勵才能產生理想的效果；利益獎勵對各層各級教師的利益追求起著價值導向作用，引導各層各級教師合法謀利、勤勞致富；利益強化是基於某種價值目標而強化某些利益的價值，使各層各級教師競相效仿，從而實現整個教師利益結構的更新與轉換。基於此建設具有激勵功能的製度途徑，然而，激勵功能的製度途徑建設是一項政策性很強的工作，也是一項具有高度綜合性的工作，同時又是一項十分具體的工作。搞好這項工作，除了要有明確的價值目標和完善的運行機製外，還需要有可操作的工作思路。針對目前中國教育與教師利益結構變動的狀況，按照科學發展所必須遵循的利益統籌、利益兼顧、利益協調的要求，在經濟社會較快發展中保持利益結構的均衡，需要從協調城鄉之間、區域之間、不同社會階層群體和國內外經濟的利益關係入手。加強教師激勵功能的製度途徑建設的具體路徑是：
第一，大力增加政府對公共教育事業的投入。特別是要合理調整農村基礎教育的投入政策。中國基礎教育長期以來實行“地方負責、分級管理”的方針，農村基礎教育的發展資金主要由縣、鄉、村基層負責，這與其所具有的財政能力是極不匹配的。因此，必須調整中央和省級財政教育投入結構，進一步加大中央和省級整體基礎教育投入比重，改變現行重高等教育、輕基礎教育的不合理現狀。針對農村基礎教育教師隊伍的利益激勵，通過這樣的途徑建設好利益激勵途徑，有助於從根本的薄弱點上建設好。
第二，對不同的地區實行差別化的教育政策。教育質量上的區域發展差距，說到底是教師勞動力素質的差距，實行差別化的教師教育政策、人才政策，提高欠發達地區的人口素質，是縮小區域發展差距的根本之策。尤其是在教師待遇上，需要實施差別化的待遇政策。
第三，建設具有穩定性和針對性以及創造性的激勵方式。每一個教師都有其個人的目標和價值判斷體係，有既相似又相異的主觀偏好。這種相似性表現為教師群體可能具有相同的內在需求並且彼此互相影響，如教師群體對工作的內在報酬和工作的創造性有較高的要求，因此賦予他們較多的工作權力和責任可以起到較好的激勵效果。差異化表現在每個教師在具體主觀需要上又是千差萬別、不斷變化的，某一種激勵方式的激勵效果隻能維持一段時間，如剛參加工作的教師對金錢的需求較高，但隨著其收入水平的提高，會轉而對工作的成就感和創造性有較高的要求，此時激勵方式就發生相應的變化。
第四，要及時掌握教師需要的變化。教師工作的努力程度與其內在動機的強弱程度相關，而動機的強度又與需要的迫切性相關。個人的內在需要的迫切性完全取決於其主觀的評價，它既可以是潛在的、不迫切的需要，也可以是外在的、迫切的需求。針對教師需要的變化，製定相應的管理製度進行管理可以獲得教師較高的努力程度。
第五，激勵要與教師的工作業績掛鉤。由於積極性的高低是一個內在的變量，它受教師的主觀意願影響，為了使教師保持較高的努力程度，通常的方法是把教師的報酬與其工作的行為表現或與工作的績效掛鉤，而有效地使用這種方法的關鍵點與難點是必須製定一種可以精確反映教師努力程度的工作評價指標體係和報酬體係。
三、堅持教師權利和義務相統一的原則
堅持教師權利與義務的統一是指，教師利益的實現一方麵必須維護教師的正當權利，另一方麵必須促使教師承諾並履行自己的義務和職責。
第一，要承認教師權利的合理性與合法性，並維護教師的正當權利。權利是利益實現的重要內容，個人權利是神聖不可侵犯的權利。教師的權利分為生存權與發展權，或基本權利和非基本權利。基本權利可能會因為時代的變化和國家的差異而有所不同，但是至少要包括人身安全、基本物質需要的保障，在現代一般還包括良心和信仰的自由、參政的自由。非基本權利則有過一種體麵的、像樣的生活的含義。教師有權追求自己合理、合法的權益和需要。教師的需要可以分成兩類：第一類是正當的、合法的物質與精神方麵的客觀需要。合理的需要包括當前能夠解決的需要和當前暫時不能解決的需要。對於當前能夠解決的需要，學校管理者有義不容辭的責任創造各種條件給予解決和滿足。對於暫時還不能解決的需要，學校管理者必須創造解決問題的條件，采取必要的措施逐步解決。第二類是不合理的需要。它包括不正當的需要和不能實現的需要兩種。不正當的需要的錯誤在於是不該提出的需要，應該限製和製止。不能實現的需要是超越經濟發展現實條件和階段的需要，應該講清道理，進行正確的教育與引導。
第二，在承諾教師合法權益的同時，還要讓教師承擔應有的社會道德義務，強調教師對自己、對學校和對社會的職責、使命和任務。在《理想國》一書中，柏拉圖把公正定義為履行自己的義務，那就是合乎公正的。“正義就是隻做自己的事而不兼做別人的事。”柏拉圖.理想國[M].郭斌，張竹明，譯.北京：商務印書館，1986:58.他所表達的公正是按照先天等級秩序建國，各安其命、各行其是。因此，堅持教師利益實現的公正原則就必須在製度中彰顯教師對學生、對家長、對學校、對社會承擔的職責、使命和任務，並使這些職責、使命和任務成為教師應盡的義務。
綜上，教師利益實現強調的是教師在教書育人過程中的權利與義務的均衡狀態，教師利益實現的原則就是要在教師中實現一定道德體係所認可的，教師的權利和義務的恰當分配。它堅持的是教師的勞動貢獻與報酬、社會績效與獎賞的匹配性。
四、堅持效率與公平匹配的利益分配原則
利益分配不公的現實狀況要求政府加強利益協調，利益協調的價值就在於它是維護經濟正義的重要途徑。經濟正義是人類社會發展的重要目標，是世界性的尤其是發展中國家麵臨的現實課題，隨著中國社會主義市場經濟的發展，越來越多的人意識到經濟正義的重要性。經濟正義是中國市場經濟發展的客觀需要，是社會主義本質的內在要求，是維護社會公平的重要環節。而教師職業領域的利益分配正義是折射一個國家利益分配是否公平公正的標尺，這一把標尺背後的意義重大。從教師教書育人實踐活動的結構看，教師的育人實踐活動是由實踐著的教師主體、實踐工具和育人內容、實踐的學生對象和實踐的育人方式等因素構成的。教師是育人實踐活動的能動因素，教師的能力、教師的才智和積極性是育人效率的原動力，教師的因素在影響育人效率諸因素中起著決定性作用。實踐工具是教師的能力的物化，其能效取決於教師掌握的科學知識以及技術水平，它是影響育人效率高低的重要因素。在其他因素相同的條件下，教書育人實踐活動對象的質量也會對育人效率的高低產生很大的影響。育人效率還直接取決於教書育人實踐活動的方式。實踐方式是各種物質力量在活動中的組合方式和交換方式。顯然，優化的方式能夠提高效率。相對於反映教師的實踐活動的效率而言，公平主要反映教師在特定的教育場域之間育人關係以及社會關係的平等程度。由於教師是生理、心理和社會等三個方麵的統一，從教師的活動條件和社會地位上看，教師與其他行業之間的平等與不平等，應從經濟公平、政治公平和法律公平等方麵去考量。“公平的實質是人與人之間的利益關係是否合理。公平作為經濟關係，指分配原則，決定一定的主體應當享有什麼樣的經濟利益；作為社會關係，指人際相處的平等地位和行為準則，防止個人利益的追求對他人利益的侵害；作為政治關係，指一種社會製度和執政黨的主張，體現出公平合理地配置權利與義務，保持親和穩定的社會秩序；作為倫理關係，指‘義’與‘利’的統一，正確評價善與惡、是與非。”馬克思恩格斯選集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1972：18.