教師本體論
前言
前言
教師作為教育最重要的和最根本的資源，“最根本”之“本”，這個以支撐教師職業發展之本這個角度為視角的，不可謂不“本”。討論的問題有教師的曆史源流、教師的職業邏輯、教師的多元角色、教師的行為心理、教師的權利機製、教師的利益訴求、教師的責任、教師的職業保障、教師的理性定位和建構，教師的這些問題是支撐教育這棵大樹成長之樹幹，不可謂不“體”。這樣一來，就擬了“教師本體論”這個書名。
“教師本體論”這個書名已經告訴我們：教師，是過去、現在和未來教育和學校治理的核心。其實無論身處社會還是學校，“教師”都應該處於教育與學校的本體位置。教育工作的終端是教師，所以，認識教師也要從本體論上做出認識和改變。細言之，“教師本體”之“論”，“論”字有三層意涵：覺察之意，覺察教師職業的本體，隻要把握好了這個本體之意、本體之要、本體之法，教師職業就可以發展得很好，發展得更為精妙；學習之意，學習如何從更為根本的維度認識教師與推進教師職業的發展，教育政策、教育管理、教育治理、學校治理、隊伍治理，都需要學習如何建設教師職業和發展教師職業;學術之意，教師本體論是一門政策上可以探討、學術上可以研究、課堂上可以講授論述的學術知識，它是一門教育學、哲學、社會學、管理學、心理學、法學等諸多學科交織的學問。
為此，這是一本筆者自己喜愛的書。喜愛它，不隻是因為它貼近教師職業認識和發展的本質;而且也由於自己作為一名知識分子對“教師職業”的研究和剖析，就像其他知識分子一樣，在自己的辛苦研讀和研究中說出了一些關乎教師職業痛癢的話，書中有些話是筆者的肺腑之言。進而，本書也為諸如本人這樣一位積極接近“知識分子”目標的年輕教師，提供了一些更加便捷地追求教師聲譽，以及避免教師聲譽損失的路徑，盡管筆者的話語更多的是概括和提煉。此外，對這本書的喜愛，還可以是無須訴諸理由、陳述原因的；對這本書的喜愛，也可以僅僅隻因為“教師”這個詞語；對這本書的喜愛，還可以僅僅隻是以愛的名義和研究的名義。
敬邀大家共賞。
王飛
於珠江源頭之城
2019年4月16日
目錄
目錄
第一章導論1
第一節教師本體論釋義2
第二節教師本體論的主要內容5
第三節思路和目標9
第四節教師本體論研究的方法10
第五節教師本體論研究的意義14
第二章教師的曆史源流16
第一節西方教師職業的發展史17
第二節中國傳統社會教師的曆史考察20
第三章教師的職業邏輯31
第一節教師職業主義32
第二節教師職業技藝理性39
第三節教師的職業倫理55
第四章教師的多元角色65
第一節教師的政治角色66
第二節教師的法律角色84
第三節教師的組織角色90
第四節教師的社會角色95
第五章教師的行為及心理105
第一節結構功能視角下的教師行為106
第二節心理學視角的教師行為117
第六章教師的權利和權力機製137
第一節教師的權利及其規定138
第二節教師權力的理論溯源141
第三節教師的知識性權力144
第四節教師的話語權力148
第五節教師的場域性權力149
第七章教師的利益訴求153
第一節人的需要和需要模式154
第二節學校變革中的教師利益問題160
第三節教師的利益實現的原則167
第八章教師的責任與職業保障174
第一節教師的社會責任175
第二節教師的職業保障183
第九章教師的理性定位與多維建構198
第一節教師的虛像與實像199
第二節教師的多維建構208
教師本體論
第一章導論
第一章
導論
學界對作為現代教育主體的教師職業的研究一直以來都是以對教師職業的價值為主線開展研究的，盡管在這一條主線貫穿中也拓展到了與教師職業發展相關的其他一些領域，但是對“教師本體論”的研究一直沒有形成整體性的框架或格局，因此，在教師職業發展到一個新時代的背景下，有必要從最基礎的研究層麵開始對教師職業的本質進行深入和係統的探討。
第一節教師本體論釋義
一、本體論
概念闡釋是理論研究的起點。關於“教師本體論”的概念、內涵，目前在學術領域似乎還沒有形成整體性的格局。本體論，是屬於哲學範疇的研究領域，是研究事物、現象的本原和本質的科學理論。
雖然“本體論”（ontology）這個詞語直到17世紀才出現，但是人們一般都把它當作從柏拉圖到黑格爾的西方傳統哲學的主幹，或被稱為“第一哲學”。這意味著它是各個哲學分支的理論基礎，是理論中的理論、哲學中的哲學；其他哲學問題都是圍繞著建設、運用或懷疑、反對本體論而展開的。現代西方哲學的主要流派大多也是通過對本體論的不同程度的批判而發展起來的。研究西方哲學史而不通過知曉本體論，就像是進入寺廟而不知道佛那樣。
本體論是西方哲學特有的一種形態。從其充分發展的形態看，它是把係詞“是”以及分有“是”的種種“所是”（或“是者”）作為範疇，通過邏輯的方法構造出來的先驗原理體係。但是根據“本體論”這個譯名，人們容易望文生義地把它當作關於世界本原或本體的學問。這兩種理解之間的距離是很遠的。要真正搞清楚本體論是怎麼回事，還得進入西方哲學，對本體論在西方哲學中的地位、它的定義和基本特性做探討。
本體論在西方哲學中的地位就是“第一哲學”。這個地位源於對“本體論”內核的理解，即“是一門關於‘是’和一切‘是者’的學問，或者說應當稱為‘是論’，因為一切‘所是’或‘是者’都被認為是分有‘是’才是其所是的。”俞宣孟.本體論研究（第三版）[M].上海：上海人民出版社，2012：12.經過古希臘三傑等人的規定製作演繹，“是”就成了ontology這種學問的邏輯起點，這個詞語把其他各種具有特殊規定性的“所是”都當作了屬性，是可以從它邏輯地推出來的。曆經演繹，“是”或“所是”就被人們賦予了“本來所是”的含義，在演變就成了“本體”。第一個為本體論下定義的是萊布尼茨的學生沃爾夫（德國哲學家），他說：“本體論，論述各種抽象的、完全普遍的哲學範疇，如‘是’以及‘是’之成為一和善，在這個抽象的形而上學中進一步產生出偶性、實體、因果、現象等範疇。”俞宣孟.本體論研究（第三版）[M].上海：上海人民出版社，2012：14.在經過諸多學者的理解闡釋，明確地演變成了“何物存在？（What is there?）”俞宣孟.本體論研究（第三版）[M].上海：上海人民出版社，2012：16.的含義，這個是美國哲學家蒯因的定義，這其實就是對問題“什麼是事物的本質？”的延伸。因此，可以對本體論做出如下界定與認識：本體論是運用以“是”為核心的範疇、邏輯地構造出來的哲學原理係統。其基本特征是——本體論是與經驗世界相分離或先於經驗而獨立存在的原理係統，這種哲學當然應歸入客觀唯心主義範疇；從方法論上看，本體論采用的是邏輯的方法，主要是形式邏輯的方法，到了黑格爾發展為辯證邏輯的方法；從形式上看，本體論是關於“是”的哲學，“是”經過哲學家改造以後而成為的一個具有最高、最普遍的邏輯規定性的概念，它包容其餘種種作為“所是”的邏輯規定性。因此，本體論是一種關於“是”的學問，如果不是為了在表達與言傳上的方便與好聽，最恰當的名稱應該是“是論”。
以此理論為基礎，研究教師職業發展的“是”和“之所是”，以認識教師的存在與存在方式。教師的存在方式是不同於其他職業群體或主體的存在方式的。以本體論為理論工具，從教師的曆史源流入手，把教師的存在看作一種漸進發展的職業主體和動態發展的職業活動。本書在多維的視野裏，主張以教師為本來展開教師本體論研究，在以教師為本的根本上來展開和把握教師職業的多維性和多層性的有機體。
本書對教師本體論的研究所立論的根據和所要說明的基本問題是：教師個體現實的生命存在是教師職業的本體基礎；教師職業與其他自然存在的根本區別在於：自然是一個無人的世界，而教師職業是一個人的世界。教育的主體之一是教師，這一基本命題內含著教師是教育活動的構成基礎和存在的本質。教師在本質上就是現實的人的活動和關係的存在。教育的一切複雜的現象形態及其特性都根源於教師的存在、活動和關係及其互動的複雜性。教師不僅具有教育曆史的主體性地位，而且在更根本的意義上，具有教育存在的本體性地位。許多學者隻把教師的存在限定在教育曆史的主體的意義上，這隻是對教師的關懷和說明所邁出的一步而不是歸根到底的說明。隻有在以教師作為教育曆史的本體基礎的理論視野中，教師的曆史才能獲得其恰當的理論定位。在這樣的視野中，教育活動的存在和教師是教育的存在才能在相關的說明中得到正確的理解。從根本上說，教育是人的教育，是人為的教育和為人的教育。這是我們建構教師本體論的幾條基本的公理。整個教師本體論體係都是在此公理體係上的邏輯生發和展開。我們認為，以教師是教育活動的主要本體為邏輯出發點和目的歸宿來展開教師本體論的理論體係和理論視野是既符合人們對教育活動的經驗事實也符合理論的邏輯要求的。
二、教師本體論
從本體論到教師本體論，是對教師職業的科學研究中縱向深入和橫向融合的結果。對教師職業進行本體論研究，本身帶有一種反思性質。這種反思與社會和教師職業的階段性特征是完全一致的，這種一致性也和本體論研究強調的邏輯過程完全耦合——教師職業的產生源於社會發展及其引起的係列需求以及變化所提供的客觀條件，對教師職業的研究首先必然關注教師對社會發展的影響；當教師職業逐步走向專業化與規模化而引發了各種關注的時候，教師職業的研究作為“本質導向”的科學也必然拓展研究領域，走向全麵關注和全麵發展的階段；當教育越來越具有公共性與普及性、教師利益訴求受到弱化，教師職業的研究開始由功利性走向關注公平、公益及教師權益的實現和保障等問題。到了這個階段，我們有必要回過頭來追問：教師的本質究竟是什麼？教師究竟給誰帶來了利益？教師職業究竟需要圍繞些什麼樣的本原來發展？提出關於教師本體論的命題，就是源於這樣的追問。之所以要追問教師的本體論，是因為圍繞教師職業發展的一切問題的落腳點都是為了教師更好地做到“教”。在本體論上看，主要落腳於教師的“教”上。主要是從“教”上認識教師主要做的工作是什麼。“教師”的“教”不可以靠單個人完成，“教至少必須有另外一個人在場，才可能完成，它不是在單獨一個人的頭腦中就能夠完成的。在本體上，教是依存於學的。沒有學的概念，就沒有教的概念”單文經.教學引論[M].上海：上海科技教育出版社，2003:8.。學習是指發生在學習者頭腦內部的事件，教則是教師提供的影響發生在學生頭腦中的事件的各種指導活動的總和。學習具有相對獨立性，有效的學習過程必須由學生自己獨立完成，任何人都不能代勞，教隻是引起、促進學生能動、有效學習的條件，但它不能占用或代替學生經曆和完成學習的過程。“教”則不同，它是依存於“學”而存在的。“教”以學為對象和目的，教自身免疫自己的目的，它以引起、促進學生能動、有效地學習為目的。因此，不能脫離學生單獨理解“教”的本體，而是要“以學論教”。
綜上，教師本體論是對教師的存在及其本質的認識和概括，主要研究教師從哪裏來，教師是幹什麼的，以及教師向何處發展的問題。在考察教師的起源及發展的基礎上，著重闡述教師的本質和特征、職能與任務、職責與權限等有關教師自身存在與發展的一係列基本理論問題。
第二節教師本體論的主要內容
一、教師本體論研究的開始
最近幾十年，有關教師的研究數量上在增加，研究質量上有所提升。很多學者研究了教師及其職業的發展和關係。學校教育長於規範，短於描述。正規教育中最核心的那一部分隻會在教師和學生彼此都滿意的時刻才會發生。然而盡管關於教師在學校中應該如何表現的著作與論文可謂是汗牛充棟，關於教師職業自身的發展以及發展曆程的本質和實際情況的研究卻少之又少。換言之，有關教師職業標準和應然形象的研究大量湧現，卻罕有關於教師職業實際本質情況與實然形象的研究。然而，盡管學術研究具有相當的連貫性，卻也不時會有一些變化，這些變化存在於當教育事業處在十字路口的時候，存在於教育所處的政治、社會、經濟背景發生大變革的時代。就中國來看，中國學術界對教師的研究在過去的幾十年裏已經走過了一係列重要的階段。
在教育事業已知或未知的領域裏，教師都以一種很模糊的形象出現。通過對教師職業的發展實質進行本體論層麵的曆史分析，發現理解教師職業實踐最關鍵的概念是教師所有應該具有的種種“本體性的規範”。一直以來，大量的關於教師的研究呈現為三方麵或三個階段的研究特征：一是教師以集體的形象呈現，在這種視角裏，個人被認為隻是一個角色的載體，機械而忠實地扮演社會對教師強大的期待以及教師的角色規範。二是個案研究中把學校教育作為一種社會過程來加以審視，關注點聚焦在學生在學校裏怎樣被“教育”的方式與過程上。學生主要是處於被教師支配的位置，而教師則被認為是這種支配型師生關係的始作俑者。三是相關研究把關注點轉移到了教師工作中的那些限製性的因素上，即教師在研究者心目中的角色從處於支配地位的始作俑者變成了受製度情境約束的“受害者”，為教師職業的邊界進行呐喊，教師隻是在製度壓力下被各種規範著的從事教育工作的普通人。這些研究都沒有正視教師職業的複雜性與內在的實質性，並沒有把教師當作一個能動的主體在積極創造自己的曆史。
即使經過多年的研究後，研究者們不再把教師看作數量上的總和、曆史的腳注與忠實的角色扮演者，但是仍然把教師看為在時空變換條件下的不受時間影響的、可互換的一種職業。由此，對教師職業的認識需要具有新的視角，研究需要新的方法。“通過追蹤教師隨著時間變化不斷演變的職業本質生活，追蹤教師的整個職業生涯發展的本質，有助於更好地認識教師這種特殊職業的發展。”[英]艾沃·古德森.教師生活與工作的質性研究[M].蔡碧蓮，葛麗莎等，譯.北京：教育科學出版社，2007：5.
二、教師本體論研究的基礎
教師本體論的基礎是教師職業的起源和本質。從本體論的角度對教師職業現象的產生進行溯源性的研究，以對整個人類教師事業從個體到群體的演變過程並因此而引發的社會影響和人類進步形成本質性的認識，進而探討教師職業的本質屬性。教師本體論基礎研究將為後續的研究取得深入與擴展奠定認識基礎。
三、教師的職業邏輯
教師是一種與人類社會發展同步的職業，在本體論上，要從教師職業主義的內容和要件上對其進行剖析，從職業演變中來把握教師職業主義。隻有在遵循“主義”的立場上來從事這樣一種職業，教師職業才會有源源不斷的技藝理性，即從自然理性到技藝理性、教師職業技藝理性的特殊知識性、教師技藝理性的方法論、教師職業技藝理性的實踐性。在建立起良好的職業理性基礎上，進而才會建設恰當的職業感性，也就是教師的職業倫理，即教師倫理與職業、教師職業倫理動因、教師職業倫理關係、教師職業倫理規範、教師職業倫理秩序、教師職業倫理效益。
四、教師的多元角色
教師職業從一開始就流露出不同的角色特征，在教師的政治角色方麵，從本體論的角度在於揭示教師政治角色的理據、教師政治角色的類型、教師政治角色的衝突與調和、教師專業獨立性與政治性角色的平衡。在教師的法律角色方麵，主要揭示法律建構教師的學術自由、識別侵權行為與教師義務、服從法律需要。在教師的組織角色方麵，需要認識學校中的教師角色構成與形象、科層製模式與學校中的教師、學校組織文化與組織中的教師、學校組織中教師的組織者權利。在教師的社會角色方麵，需要辨別作為知識分子的教師之社會性角色、作為社會關係綜合產物的教師、社會變遷中的教師社會性角色、公眾利益服務中的教師社會性角色。
五、教師的行為及心理
從本體論出發，教師職業的行為及心理是影響教師職業發展的重要變量，這些變量可以從結構功能視角下的教師行為來審視，如分類學意義上的教師行為、教師行為的結構、教師行為的功能；心理學視角的教師行為，包括作為心理活動現象的教育活動、教師行為的心理分析、在正向和負向心理價值之間。
六、教師的權力機製
支撐教師職業發展的本體性因素中，教師的權力是需要把握的一個重要維度，首先是教師權力的演變與形態，包括權力的基本解析、教師權力的演變及形態；教師的知識性權力，包括教師知識性權力的內容及指向、教師知識性權力及其自主性、教師知識性權力的自我管製；教育場域中教師的權力係統，包括教學情景裏的教師權力因素、教師執教的權力規定性、教師教學行為的權力屬性、教師教學過程中的權力運作；教師的控製功能及其權力實現機製，包括教師的控製性質及其可能性問題、教師控製可能性問題的權力解答、教學權力係統的控製功能及其實現機製。
七、教師的利益訴求
教師作為助推人類發展進步的一種重要力量，在本體論上，離不開對其利益訴求的研究，第一步就是從人的需要和需要範疇來進行揭露，其次是學校變革中的教師利益；在這個過程中需要辨識教師的核心利益本質，即從教師的核心利益、教師的非經濟利益特征、教師的經濟利益訴求、教師的利益訴求類型等幾方麵開展辨識。
八、教師的道德機製
教師作為助推人類發展進步的一種重要力量，在本體論上，離不開對其師德及其立德機製的探討，具體可以從教師道德與教師行為準則、教師道德行為和教師利益訴求與教師立德機製方麵來進行認識。
九、教師的責任與職業保障
從本體論出發來看，支撐教師職業發展的一個最起碼的變量是教師的責任，即教師的社會責任，包括教學社會責任和通往社會責任之路。而教師的責任是需要培養的，即教師的職業保障，包括依法治教中的教師職業化、教師職業保障的功能麵向、教師職業身份保障製度、教師職業的倫理保障、教師職業保障的程序性路徑、教師職業的培訓保障。
十、教師的理性定位與多維建構
對教師職業的全麵深入認識是需要一種可持續的穿透力的，對教師職業進行本體論的解讀，是一種理性定位和多維度的建構，需要從教師的虛像與實像上認識教師的積極麵向和教師的負麵陰影以及真正理性地認識教師；在理性認識的基礎上，做到對教師職業發展的多維建構，可以從職業社會學意義上、倫理意義上、權責意義上以及心理學意義上進行建構。
第三節思路和目標
本書以本體論研究的邏輯方法為基本手段，確定寫作的邏輯線索和內容的關鍵點，通過點的研究突破和線的貫穿聯係，形成逐步延伸的邏輯遞進，最終達到設定的目標。具體思路如下：
首先，通過教師的溯源性探究，形成對教師職業產生的本源性識別，明確教師的本質屬性；其次，在本源性研究的基礎上，確立教師的職業邏輯，明晰教師的多元化角色、行為及心理、權力機製，專門對教師的這些本體性元素進行解剖；再次，對建立教師的利益訴求機製的探析，讓人們明白從事教師職業主體的利益訴求，讓所有人、群體、組織無論是主動還是被動地給教師職業的發展投入成本，都能得到合理的利益回報；最後，建立一個具有社會實踐價值的教師的道德機製和教師的理性定位與多維建構體係，使教師、政府、社會等，都能夠在一定的道德準則下和保障機製下參與建構助推教師職業的發展，並從中獲益，實現教師職業的專業化與職業化的可持續發展。
第四節教師本體論研究的方法
對於教師本體論的研究，可以並且需要從多方麵展現，因此也需要多種方法才是可能的。諸如，邏輯與曆史的統一、實證與理解的統一、個體與整體的統一、抽象與具體的統一以及發生學方法等多種研究方法，在此，我們僅從以下三方麵來說明我們對於教師本體論的研究方法。而對其他已有研究的各種研究方法，由於它們已成為共識，就不再贅述了。
一、以人為本的研究方法
教育現象和教育活動是一個有著複雜構成的多麵體，這就決定了教師職業作為一個多麵體，當然可以而且應該進行多元化、多向度和多層麵的研究。不過，作為對教師職業的一種根本性把握的本體論研究來說，是需要在多元、多麵和多層中進行比較和選擇的。雖然我們並不讚成把複雜的有機體還原式地進行點式研究或進行單一因素的歸結以及進行線性研究，但對複雜的事物的把握卻要求我們從多元、多麵和多層中找出最根本的、具有決定性影響並貫穿於事物存在和發展的全部方麵和全部曆史的因素。在我們看來，教師是全部人類教育活動曆史的構成基礎、組成教育本質和終極教育目的的主體。把教師的世界歸結為以人為本，是一種合理而必須的本體論歸結。方法論與本體論相一致決定著對於教師本體論的研究方法也應堅持以教師為本的研究方法。我們認為，教育活動的複雜性從根本上說，首先是因為人的存在的複雜性，是人的存在、關係和活動的複雜性狀態和動因所導致。教育的一切變化最終都是根源於人和人的活動這些“變量”的變化。教育活動的一切複雜性外觀都是從人存在這個根本上生發出來的。“人能弘道，非道弘人。”我們強調以教師為本來研究教師職業的思路，是要反對以神為本、以物為本的本體論設定，也與一般地談論實踐本體論以及其他的“無主體”的活動論相區別。以人為本的教師本體論，就是把教育理解為“人”的教育，人是教育的主體和構成基礎；教育是“人為”的活動，教育的一切都是人所創造的；教育是“為人”的教育，人是教育的目的；教育是人的真正的學習共同體，教育是人們交互作用的產物。當然，以人為本並不是說研究教育活動中的主體隻研究教師，而是要從人來研究教師，即把教育當作人的教育來研究。
二、整體性方法
對於教師所從事活動的存在和運行狀態，學者們大多都承認它是一個複雜的有機體，對其要用“辯證統一”或“有機統一”的整體方法來研究。如當代西方哲學在對傳統哲學的主客二元分離本體論的反省和批評中，德國哲學家海德格爾提出，應從人的整體的存在去整體地認識或理解整體的本體的存在。這一整體本體論的思路是很有啟迪意義的。王銳生，陳荷清.社會哲學導論[M].北京，人民出版社，1994：9.匈牙利哲學家盧卡奇在建構他的社會存在本體論時也始終強調並貫穿著整體性的研究方法。雖然在具體的研究中對整體性的理解及其運用各有差別，但在方法論上的整體性要求與我們卻是一致的。整體性方法似乎已成為現代教育活動的至少在口頭上的公理性共識方法。但也由於教育活動本身的複雜性和研究難度，人們往往對其隻有“辯證統一”的願望和言詞，而沒有“辯證統一”的途徑和內容。究其原因固然是多方麵的，但與對“整體”往往僅做方法論的思考而對其做本體的根本研究不夠直接有關，即與沒有找到其本體的統一點及其機製有關。
教師本體是現實的人的生命存在及其活動，它體現了存在與本質、存在與價值、真與善、自然與人和教育活動的內在統一而不是分裂與對立、對抗。它是實體、屬性、關係與活動的統一，是現實的人的存在與活動的統一。因此，第一，我們在研究教師本體時首先就要建立一個大統一的理論視野，大視野就要求我們所要遵循的方法論原則就是整體性原則。這種整體性首先是以“自然—人—教育”作為一個全息相關的巨係統進行統一的、整體的思考。當代形而上理性所建構的本體論應是包括自然和人文的統一的大全式的本體論。從一定意義上來說，教育本來不過是標誌著人與自然的關係的某種結合方式和狀態，離開了人與自然及其關係的實在內容和脫離了人與自然關係的大係統來孤立地研究教育顯然是不可能的，或者至少不是對教育的哲學的把握。第二，在對教師所存在的教育係統的研究中，我們所要遵循的整體性方法論原則就是要把教育活動理解為一個由各個相互關聯的因素構成的有機結構進行統一的把握，而不是進行分裂式或原子式的研究。第三，對於教師和教育的整體性研究，不能僅限於教育的共時性結構而忽略其曆時性結構，不是“無曆史的結構”，也不是“無結構的曆史”，應把教師職業與曆史看作同一的和統一的整體。因此，在我們的理論視野裏，教師職業和教育曆史不是分裂的兩個概念，而是作為同一個概念來對教師和曆史進行統一的研究。根據盧卡奇所理解的話來形容，教育“總是一個動態的總體，是一個複合體和過程體的統一”盧卡奇.關於社會存在的本體論（上卷）[M].重慶：重慶出版社，1993：663.。教師所處的空間和時間是統一的，教師職業與曆史過程是統一的。教師職業是曆史的職業，基於我們對教育和教師職業的整體性理解，對教師本體論研究應從“多”中來把握“一”。
三、“解釋學”方法
教師所處的教育活動作為一個整體，是一個全息統一體，其中內在包含著各種複雜的交互關係。其中的任何部分在解釋學上都不具有完全的自足性，都隻能在與其他部分的關係和整體中才能獲得自身的規定，而要研究其中的任何一個部分，都要通過對其他部分的關係以及整體才是可能的。這樣，傳統“拆零”的精確分析方法和單一邏輯的分析方法顯然是不夠用的。傳統邏輯分析把“要理解整體就必須從部分開始，而要說明部分又必須光理解整體”當作無解的“悖論”來處理，而解釋學則把它理解為“解釋學循環”並作為合理理解的一種方法。不僅如此，海德格爾和伽達默爾還賦予了這種循環以本體論地位。這的確深刻地表達了本體與方法的一致性。“解釋學循環”的公式表述是：如果要理解甲，必須首先理解乙，而要理解乙，則必須先理解甲。它是一種相互理解的結構。雖然解釋學並沒從教師本體論的角度來揭示“解釋學循環”，但本書認為用這種思路來研究教師本體論是一種有效而合理的方法。全息學也認為，在一個複雜的係統裏，部分與部分之間、部分與整體之間，存在著相互規定和相互包含的信息關聯。教師的教育曆史作為一個複雜的有機整體，在本體論構成上存在著“解釋學循環”的全息關聯，具有相互涉及、相互包含、相互規定、相互纏繞甚至相互矛盾等特性。其中的任何概念和方麵都不能拆卸下來進行單獨的說明。合理地說明任何一個方麵，都必須在與其他方麵和整體的關聯中才是可能的。因此，在合理的理解中，任何一個概念和方麵也都具有包含著其他概念或方麵的全息性。本書力求從以人為本的思路來說明教師的發展曆史，也力求在教育中來尋求教師的合理定位，在教師與社會的相互關聯中來說明教師、社會及其相互關係。不過，這樣在具體的研究表述中也就難免有重複之感。
除上述的主要研究方法外，在具體的研究方法上，本書注意貫徹以下諸方麵的統一：本體論、認識論、方法論的統一；實體、屬性、關係、活動的統一；自然、人和教育社會的統一；存在與演化的統一；“一”與“多”的統一；個體與整體的統一；潛在與顯在的統一；“追根”與“展開”的統一；教育與曆史的統一；時間與空間的統一；教育的自然曆史過程、自覺活動過程、自我認識的統一等。
在具體的寫作方法上，本書一方麵不以純思辨的方法和語言去進行傳統本體論式的終極追問和歸結來構築體係。傳統本體論之所以式微，主要是其研究方式和旨趣方麵的缺陷所致。從這一方麵來說，近代以來對傳統本體論研究的拒斥是有一定道理的。海德格爾也從他的角度對傳統本體論的批判和新型本體論的重建進行過有益的嚐試。本書旨在探討教師“是什麼”“何以可能存在”“應何為”等一些根本問題，進而在此基礎上探討教師職業發展的基本麵相以及一些基本特性，以建立一個教師的世界圖景並把自然的圖景納入教師的世界圖景之中來思考，而不是以自然的圖景和方法來看待教師的世界。對於傳統本體論關於不可再分析的單一的終極本質或終極原因的追求應該揚棄，其為教師安身立命尋求家園的旨趣應該發揚，但卻不能隻從自然意義上為教師安身。教師的生存和發展的需要是全麵的，這種全麵性隻有在教師職業的社會曆史中才能得到合理的說明，得到曆史的實現。另一方麵，我們力圖以馬克思主義的唯物史觀所提供的基本線索和思路來思考教師職業是什麼的存在、何以存在、怎樣存在等的根本根據，這個根據就是人的存在。本書認為，以人的存在來說明教師職業存在，把人當作教師存在的主體、基礎、本質和目的的以人為本的曆史觀，應是馬克思主義社會曆史觀中的基本本體論思想。它與西方人本主義的根本區別不在於是否承認人的本體論地位，而在於馬克思以其有特色的實踐唯物主義對人進行了更加合理的說明。從這個意義上說，本書所做的主要工作就是對馬克思的本體論思想的重讀、重解、重構與闡發。對教師進行本體論研究，旨在對教師進行“是什麼的存在”“如何存在”以及“應如何存在”的根基的理論反思和說明。
第五節教師本體論研究的意義
第一，在揚棄傳統本體論的基礎上重建本體論，警醒新時代的教師反思教師職業。如前所述，傳統本體論的非人性、靜態性、抽象思辨性以及與認識論、方法論相分離的本體論思維方式是應該被揚棄的。傳統本體論演進的邏輯本身是一個不斷遞進和升華的過程。傳統本體論的式微和危機並不意味著本體論研究的無意義，而是意味著傳統本體論需要改造、重建和升華。教師本體論研究正是時代所提倡本體論重建的任務。因此，本書並不是要簡單地複活古希臘式的本體論研究，相反，隻有揚棄傳統本體論，才能重建現時代的教師本體論，隻有在教師本體論所提供的家園裏，人才能獲得安身立命的現實根據，從而使本體論在教師本體論的形態中獲得新生。因此，在教師本體論的研究中，大可不必以傳統本體論的各種特征來規範我們的研究，因為它是揚棄傳統本體論的具有當代時代特征的新形態。
第二，為教師職業的認識論、方法論和價值論提供本體基礎。人們要認識教師職業，就必須建立合理的認識論和方法論。這種認識論和方法論顯然與純外在的自然認識論和認識方法是有區別的。那麼，這種區別何在，方法論有何特點以及它們之所以成立的根據何在？這是對教師職業的認識論和方法論需要說明和證明而自身又難於說明和證明的前提和基礎。這正是教師本體論研究的任務和意義所在。傳統本體論的向後追溯和向外探尋的思維方式以及體用分離的研究旨趣，是不能為對世界的認識和認識的方法提供合理實用的理論根據和方法支撐的。以人為本的教師本體論研究，說明了教師職業的根本特征就在於它是人的世界。人的世界不同於物的世界的特點之一就在於它是一個人的活動的價值世界。哲學家薩特所說，“人自己是他的各種價值的創造者，因此，人的實在，是價值來到世界上的原因”[美]賓克萊.理想的衝突——西方社會中變化著的價值觀念[M].馬德元，譯.北京：商務印書館，1993：232.。總之，一定的本體論設定決定著相應的方法論模式，“體”與“用”是內在同一和統一的。教師本體論研究的主要任務和意義就在於為科學地、合理地建構教師職業的認識論、方法論和價值論提供前提、基礎和合理的解釋框架。
第二章教師的曆史源流
第二章
教師的曆史源流
曆史上的教師與今天的教師之間的聯係從來沒有被隔斷。曆史是現實的母體，現實是曆史的投影，現實製度或者事物往往是曆史的遺傳或延續。在現實中假如不能夠發現曆史，就是超出常規經驗的。曆史通過一條或明或暗的主線，影響著現代事物的脈絡與發展方向。通過教師的職業曆史來關照新時代的現實，從中發現以時間為主軸的變量對教師這種職業的修正及其原因，從而作為現代教師及其目的的借鑒或警示，這對我們在新時代正確認識教師職業的本質有很重要的幫助，也就是我們開展教師本體論認識的基礎。最初的教師活動以及演變成一種職業究竟起源於什麼時候，雖然在教育界是屬於已經明確的問題了，但是直到今天這個新時代，大部分當局者與旁觀者未必對教師的曆史源流問題是清清楚楚的，因為，任何一種社會現象的產生都不是一蹴而就的，而是一個漸進的過程。對教師職業的產生這個漸進過程的認識，有必要進一步對其進行梳理，便於在新時代推進教師職業的更好建設和發展提供相對清晰的脈絡。
第一節西方教師職業的發展史
一、西方早期社會的教師形態及發展
根據摩爾根的《古代社會》一書記載，在印第安人的原始部落裏，各氏族選出了新的酋長，在舉行就職的會議上，有專人向就職者講述、傳授以往的事情，曆代前任酋長們為集體立功辦事的情況。此種儀式世代相傳，教育後輩。這種在就職大會上教育新酋長的人，就是人類最初的教師。李春秋，王引蘭.中小學教師職業道德修養[M].北京：北京師範大學出版社，2013:23.
另外，從宗教的角度上看，教師的出現與宗教有緊密關係。根據有關研究，在希伯來人的教堂所設的學校裏，已有專門的教師在任教。但是從教師職業的嚴格界定來看，在古希臘以前，並沒有專門的職業教師來傳授知識和技能，隻是由一些掌握讀寫技能的祭司和抄寫師傅進行教學，但他們的本職工作並不是教師，傳授知識仍然依附於祭司和抄寫的人，並沒有獨立出來，教師還不能稱為一種社會職業。
直到古希臘產生的智者學派，職業教師才真正出現在教育的曆史舞台上。在公元前5世紀中葉，古希臘產生了一批以教授文法、修辭和邏輯為職業的智者，周遊城邦，收取學費，光照門徒。智者派教師是西方職業教師的源頭，也是西方職業教師發展的起點。當時的教師通常都由一些非常著名的哲學家來擔任，像蘇格拉底、柏拉圖、亞裏士多德等。智者派的創始人之一普羅泰戈拉是第一個偉大的職業教師。李錄誌，王麗，王庭照.成長與超越：師範生的職業發展研究[M].北京：北京師範大學出版社，2000：11.這些人是西方最早的職業性教師。
古羅馬時代，教師職業有了極大的發展，社會地位日益提升，職業行為與標準日益規範，教師教學實踐經驗開始有了總結和提煉。教師傳授知識，並收取一定的報酬在當時已經為社會公眾甚至國家承認，以傳授知識來謀生被人們所接受。這個也是教師職業趨向建立統一職業標準的具體表現。與此同時，在一些著名學者的教育教學實踐基礎上，經過其研究，使有關教師的思想理論得以產生，著名的雄辯術大師昆體良的巨著——《雄辯術原理》，這是一本集古希臘、古羅馬教育思想和經驗之大成的著作，既是歐洲古代教育理論發展的最高成就，也是世界第一本關於“教師”的理論著作，為後世教師職業的發展奠定了初步的理論基礎。昆體良也被後人看作是西方最早提出教師教育思想的理論家和思想家。
二、西歐中世紀時期的教師
中世紀的教師職業被教會壟斷，僧侶獲得了知識教育的壟斷地位。教育完全受到西歐教會的控製，學校一般由修道院和教會開辦，教育的目的是培養教會神職人員和宣傳教義、教經。教師主要是由神職人員和神學家擔任，教育對象僅僅限於信徒和新入教的人，並不對世俗之人開放，這種教育帶有濃厚的神學色彩。在中世紀，在教育機構裏的學科地位很高的是神學、醫學、法學。“神學、醫學、法學覆蓋了科學研究的永恒話題：理解宗教啟示、理解公共和私人領域的成文法、理解人的自然本性。這些研究主題意味著要為實際的新職業培養牧師、教師、法師以及醫師。”[德]雅思貝爾斯.大學之理念[M].邱立波譯，上海：上海人民出版社，2006：127128.神學所指向的目標是超越了科學的範疇的，它指向的是人的靈魂以及永恒救贖，神學關心的是靈魂得救，通過教會，通過教義，並且以同時代人都能夠理解的信仰形式證實其有效性。神學所涉及的是超理性領域，但是它涉及這一領域的方式卻是理性的。既然如此，神學就可以激發起一種使人們追求“荒謬”的激情，而不是理性地確立“啟示”的意義。因此，恰恰是自相矛盾反而會被認為能夠確認某個主張的真理性；恰恰是第一理性的限製反倒會被認為能夠證實信仰的忠誠；恰恰是對權威的服從會被當成是生活的合理途徑。即便究其實質來講，這些權威性最終也要通過從事神學的人員根據現實情況進行判斷和表達。“殘忍、狂熱、壓製異端和冷酷無情——是所有這些造成了神學的激情。”[德]雅思貝爾斯.大學之理念[M].邱立波譯，上海：上海人民出版社，2006：129.如果不以這些東西作為保障，作為給當時社會確立信仰的啟示就會丟失。也正是因為如此，在教會與僧侶通過神學完全控製教育的背景下，教師職業也帶有明顯的神學性，到了文藝複興時期，教師職業開始轉向，人本主義教師開始注重研究教育對象。
三、西方現代教師職業的核心理念
（一） 工業革命催生教師職業的現代發展
第一次工業革命後，人類進入工業時代，生產力飛速發展，生產工具更新換代非常快，科學技術的發展更加是日新月異。時代的巨大變革對教師和教育都提出了更高更新的要求。設立師範學校培養專門的師資隊伍已經成為社會發展趨勢的必然要求。“1684年法國天主教神父拉薩爾在蘭斯首創師範訓練學校，此乃世界師範學校的開端。1696年，德國虔敬派的信徒弗蘭克在哈勒創辦了師資養成所，成為德國師範教育的先驅。”李錄誌，王麗，王庭照.成長與超越：師範生的職業發展研究[M].北京：北京師範大學出版社，2000：11.他們的工作開創了世界師範教育的先河。此後，其他西方國家也相繼興建了一批具有現代特征的師範學校，為各級各類學校培養和提供專業的師資人員。有了專門的師範教育機構，師範生便可以受到係統正規的師範教育訓練，進而保證了未來教師的職業素養，極大地推動了西方各國教育事業的發展。
（二） 西方現代教師職業的核心理念
隨著西方現代教育事業的蓬勃發展，教師已經成為對整個社會發展具有舉足輕重作用的一種職業。與此同時，對教師職業的專業化要求也日益嚴格並精細化。西方各個國家紛紛通過立法規定教師資格，提升教師的學曆標準和任職資格，不斷完善職前職後的教師培養體係，不斷推進教師的專業化程度，要求教師不但要具備紮實的學科知識，而且還要具備深厚的心理學和教育學等相關的理論知識，並且會熟練運用現代化的教學手段和教育技術。如，教師候選人要持有教師資格證書、必要的學曆證書以及職前或職後培訓證書等資質證明文件。即便走上了教師工作崗位，依然要不斷參加有關的在職學習和培訓活動，並接受相應的考核評價，以確保教師資格的質量始終能夠維持在較高的水平上。目前，所謂“學者型”“研究型”的教師，即具有較高的理論素養和教學科研能力的教師正在成為西方各個國家教師職業發展的趨勢，教師職業的發展進入了更高的階段。可見，核心理念就是成為“研究型教師”。
可見，西方教師職業的發展曆程經曆了一個從無到有、從傳統到現代、從量變到質變的過程，簡要總結提煉一下西方教師職業從萌芽到現代教師職業產生的過程，大概有以下幾個重要的曆史階段（見表21）。
表21西方教師職業發展的重要階段
時期主要表現地區
原始部落時期曆代前任酋長教育新任部落酋長印第安
古希伯來時期宗教似的教堂學校有專門的教父希伯來地區
古希臘以前的時代掌握讀寫技能的祭司和抄寫師傅進行教學古希臘地區
智者學派時代普羅泰戈拉、蘇格拉底、柏拉圖、
亞裏士多德等智者派進行的知識傳授古希臘
古羅馬時期教師傳授知識，並收取一定的報酬古羅馬
中世紀時代神職人員和神學家擔任傳授教義教經歐洲
工業化時代設立師範學校培養專門的師資法國、德國
現代社會時期西方各個國家紛紛通過立法規定教師資格製度西方各國
第二節中國傳統社會教師的曆史考察
一、教育初建時期的中國傳統教師
（一） 社會分工的產物
根據學者對山東教育的發軔的研究知道，原始社會末期，私有製開始出現並不斷發展，階級分化現象明顯，氏族部落的社會逐步進入了以家庭（或家族）為單元的社會。社會的巨大變革，促使教育逐漸從社會生產和生活的“母體”裏抽離出來，從廣義的生活教育向狹義的專門教育發展，學校教育就是在這樣的背景下產生的。原始社會末期，人們通過自己的生產不但可以養活自己還可以養活別人，社會剩餘產品出現了。這個現象使一部分人脫離生產轉為腦力勞動者。
（二） 氏族貴族階層需求的助推
原始社會貴族階層的形成是在堯舜時代。氏族貴族階層產生於原始社會後期，有史料記載，虞舜是唐堯之後的又一個著名的部落聯盟首領。虞舜是東夷有虞氏部落的首領，《史記五帝本紀》記載舜自玄祖以下“皆微為庶人”，說明有虞氏在虞舜之前“微”而不顯。唐堯將部落聯盟首領的位置“禪讓”給這麼一個人，確實出乎當時很多人的意料。於是才有了“堯舜禪讓”的佳話。但是“庶人”出身的虞舜並不能改變當時貧富分化、階層分化的趨勢，實際上，虞舜時代氏族內部貧富分化日益嚴重，氏族貴族階層迅速發展。虞舜接掌部落首領之職後，即設置人員和機構，專門服務於氏族貴族。首先是設置主管人員，對氏族貴族後裔進行教育。《尚書舜典》裏記載：“夔，命汝典樂，教胄子。詩言誌，歌永言，聲依永，律和聲。八音克諧，無相奪倫，神人以和。”《史記五帝本紀》也有類似記載：“（舜）以夔為典樂，教穉子，直而溫，寬而栗，剛而無虐簡而無傲；詩言意，歌長言，聲依永，律和聲，八音能諧，毋相奪倫，神人以和。”李偉，魏永生.山東教育史[M].濟南：山東人民出版社，2011：39.“胄子，穉子”都是指貴族子弟。同時，設立專門的機構為氏族貴族養老扶幼。《禮記王製》裏記載：“有虞氏養國老於上庠，養庶老於下庠。”“國老、庶老”不是泛指氏族老年人，而是指氏族貴族的老年人和極少數有經驗的氏族老年人，因為在原始社會末期，社會還沒有將所有氏族老年人加以專門照顧的能力。氏族貴族階層的發展，使得原始社會普遍的勞動和生活教育，越來越不適應他們的要求。勞動生產是他們不太關心的活動，享受和發展的需求越來越受到他們的重視，音樂、禮儀、武藝、文字等專門的知識內容的教育，分化出來以適應這種需要，教育的專門化就這樣產生了。