3ȅc\u0013L具體情況,結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要,開發或選用適合本校的課程。學校課程是學校根據自己的實際情況,在課程專家的指導下由學校教師主體對課程進行的整體規劃以及創造性的實施的綜合過程。學校課程的提出意味著我國對學校的課程賦權,彰顯教師的主體性,發揮教師的實踐智慧。為學校課程賦權也意味著提升教師的課程責任,更好地發展教師的專業能力。
以上三級課程如何體現於一所學校?比如,各類學校可參照教育部印發的《義務教育課程設置實驗方案》中的“義務教育課程設置及比例”(參見表)進行課程設置。
2-2國家、地方和學校的三級課程管理,具有以下特點:其一,課程權力分享。打破國家壟斷,管理體製扁平化,地方、學校和教師被賦予了一定課程管理權力和空間,可調動課程相關者的積極性,並增強課程對不同地區、學校和學生的適應性。其二,課程實施強調創生取向。三級課程管理體製賦予學校課程管理的權力,學校層麵的課程不僅是執行過程,也是創生的過程。其三,課程決策主體由學科專家主宰走向各種利益相關人士共同參與。除中央教育官員、學科專家傳統角色,地方教育行政人員、課程論專家、教育學家、心理學家、社會學家、教師、學生、家長、社區代表、工商企業界人士等,都可以參與到課程開發中來。
62表義務教育課程設置及比例2-2年級九年課時總計一二三四五六七八九(比例)品德與品德與品德與品德與品德與品德與思想思想思想生活生活社會社會社會社會品德品德品德7%~9%曆史與社會(或選擇曆史、地理)3%~4%科學(或選擇生物、物科學科學科學科學理、化學)7%~9%課
語文語文語文語文語文語文語文語文語文程20%~22%數學數學數學數學數學數學數學數學數學門13%~15%外語外語外語外語外語外語外語類6%~8%體育與體育與體育與體育體育體育體育體育體育健康健康健康10%~11%藝術(或選擇音樂、美術)9%~11%綜合實踐活動地方與學校課程16%~20%周總課時數262630303030343434274(節)學年總課時91091010501050105010501190119011229522(節)注:表格內為各門課的周課時數,九年總課時按每學年周上課時間計算。
1.35綜合實踐活動主要包括:信息技術教育、研究新學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術2.
教育。
課程開發步驟2.
美國著名課程理論專家拉爾夫·泰勒在年出版的《課程與教學的基本原理》一1949書中指出,任何課程開發都必須回答四個基本問題:第一,學校應該達到什麼教育目標(Whateducationalpurposesshouldtheschool)?
seektoattain第二,提供什麼教育經驗最有可能達到目標(Whateducationalexperiencescanbe)?
providedthatarelikelytoattainthesepurposes63第三,如何有效組織教育經驗(Howcantheseeducationalexperiencesbeeffectively)?
organized第四,怎樣確定這些目標是否得以實現(Howcanwedeterminewhetherthesepur-)?
posesarebeingattained這四個基本問題“確定教育目標”“選擇教育經驗(學習經驗)”“組織教育經驗”以及“評價教育經驗”就構成了著名的“泰勒原理”,又稱“目標模式”。
根據“泰勒原理”,泰勒提出課程開發一般應遵循以下四個步驟(如圖所示):2-2圖泰勒的課程開發步驟圖2-2()確定教育目標。首先,要根據學生的需要、當代社會生活、學科專家的建議等多1
方麵的信息,對教育目標做出明智的選擇;其次,用教育哲學和學習理論對選出的目標進行篩選;最後,陳述教育目標,每一個教育目標包括行為和內容兩個方麵,這樣可以明確教育的職責。泰勒認為目標是有意識地想要達到的目的,也就是學校教職員工期望實現的結果。教育目標是選擇材料、勾畫內容、編製教學程序以及製定測驗和考試的準則。
泰勒的課程開發原理強調課程目標的主導作用。
()選擇學習經驗。確定教育目標之後麵臨的問題,是要決定哪些學習經驗,因為隻2
有通過經驗,才會產生學習,從而才有可能達到教育目標。“學習經驗”並不等同於一門學科所涉及的內容,也不等同於所從事的活動,而是指學生與環境中外部條件的相互作用。泰勒提出了五條選擇學習經驗的原則:原則一,為了達到某一目標,學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗;原則二,學習經驗必須使學生由於實踐教育目標所隱含的那種行為而獲得的滿足感;原則三,學習經驗所期望的反應,是在有關學生力所能及的範圍之內的;原則四,有許多特定的經驗可用來達到同樣的教育目標;原則五,同樣的學習經驗往往會產生幾種結果。在教學過程中,學生不是被動接受知識的容器,而是積極主動的參與者,教師要創設各種問題情境,用啟發的方式引導學生主動探究問題,培養學生的創造思維能力和批判思維能力,並幫助學生把新知識與原有知識64進行有意義的建構。因此,所選的學習經驗應有助於培養學生的思維技能,有助於獲得信息,有助於形成社會態度,有助於培養學生的學習興趣。
()組織學習經驗。在組織學習經驗時,應遵守三個準則:連續性()、順序3continuity性()和整合性()。連續性指直線式地陳述主要的課程要素;順序性sequenceintegration是強調每一後續經驗以前麵的經驗為基礎,同時又對有關內容加以深入、廣泛的展開;整合性是指各種學習經驗之間的橫向關係,便於學生獲得統一的觀點,並把自己的行為與所學的課程內容統一起來。
()評價結果。評價是查明學習經驗實際上帶來多少預期結果的過程。評價的目4
的,就是要全麵地檢驗學習經驗在實際上是否起作用,並指導教師引起所期望的那種結果。而評價的過程實質上是一個確定課程與教學實際達到目標的程度的過程。教育評價至少包括兩次評估:一次在教育計劃早期進行,另一次在後期進行,以便測量在此期間發生的變化。對於評價結果,泰勒認為,不應該隻是一個單一的分數或單一的描述性術語,而應該是反映學生目前狀況的一個剖析圖,評價本身就是讓教師、學生和有關人士了解教學的成效。
課程開發的層次3.
()國家本位的課程開發():國家課程開發單1state-basedcurriculumdevelopment位由政府指定或組建,負責整個教育係統、某些地區、某類學校或某級學校開發課程。國家對課程實行目標管理、控製,範圍包括:基本的培養目標、課程範圍的宏觀領域、核心課程及其標準、最低標準、可選擇的參考框架。
()地方本位的課程開發():地方教育行政部門2site-basedcurriculumdevelopment在國家規定的課程計劃基礎上,依據當地政治、經濟、文化、民族等發展需要而進行的課程開發。地方課程開發與實施,有利於克服課程與社會生活,尤其是本地社會生活的脫離的弊端;還有利於調動各地辦學的積極性,使課程具有一定的適應性和開放性。
()學校本位的課程開發():簡稱校本課程3school-basedcurriculumdevelopment開發,指學校根據自己的辦學思想,結合本校實際自主進行的課程開發。在課程開發過程中,校長、教師、課程專家、學生及家長和社區人士共同參與學校課程計劃的製訂、實施和評價活動。
(二)課程與教學資源的開發年的第八次課程改革,強調“課程資源開發”,強調“創造性地使用教材”。為什2001麼?又如何開發?課程與教學資源與教材是怎樣的關係?
課程與教學資源開發的必要性1.
首先,國家統一的課程計劃保證了統一的最基本的課程目標,而多樣化的、個性化的課程目標則需要由學校來實現。
65其次,課程資源可以作為溝通學科與學生的中介,是教師主動將學科內容與學生經驗結合的需要。
開發高質量課程與教學資源需要注意的問題2.
()課程與教學資源開發的依據:課程計劃、課程標準。不能低於培養目標,更不能1
與培養目標相悖。在開發過程中,需要對可能成為課程資源的事與物具有相當的敏感度,同時需要對課程計劃、課程標準有全麵、深刻、準確的把握。
()課程與教學資源開發與教學過程的關係:與教學過程緊密相連甚至內化在其中。
2課程與教學資源的開發實際上是一個課程編製的問題,如選擇什麼樣的經驗,如何組織這些經驗,並預測其教學效果。另外,還要考慮課程、教學資源與教材之間的關係。教材內容具有典型性、代表性和權威性,而課程與教學資源盡管不可缺少,但是畢竟隻是補充。
拓展性閱讀校本課程開發:個性在校本課程中生長學校:江蘇省錫山高級中學。
“江蘇省錫山高級中學校本課程開發委員會”組成成員包括領導、教師、學生、專家四類人員。
確定課程目標1.
課題組提出個詞語:自尊、有責任心、現代技能等。經輸入電腦進行數據處理後,35認可度最高的詞語:民族性、現代技能、健康。
組織課程內容2.
讓學生圈點校本課程菜單。他們的需要:第一,學會交往;第二,具有耐挫折的心理品質;第三,學會學習。通過問卷、座談會,明確了兩類課程:限選、任選。目標指向“現代技能”的限定選修課程有:閱讀技能、英語聽力。任選課程分類。
4麵對菜單,教師思考能夠開設的課程並填寫《校本課程申報表》,委員們根據課程目標對教師的申請進行評議:目標、課程規劃、開課條件、學校資源。
學生選擇校本課程3.
將評議通過的課程製成《選課指導書》,投放“課程市場”,讓學生選課。統計結果顯示,選課與當初調查高度一致,熱門課程有:交往與禮儀、心理輔導、學法指導等等。
實施校本課程4.
外語口語課:學生坐在視聽閱覽室的小間裏,跟著《走遍美國》學習口語。學生參加66口語競賽,成績突出;接待德國、法國中學生談笑風生、交流自如;與香港校長交談也索性選擇英語。
從高一開設閱覽課:學校按每種冊配足中外名著,規定每個學生都必須閱讀。
60體育類校本課程:按照興趣選擇,開設網球、棋類、乒乓、田徑等十幾個選修科目。每年以高三學生為主體的校運動隊,常常在市中學生運動會球類比賽中掠金攬銀。
心理輔導課:周末有約,走進“心理谘詢中心”,訴說心底的“悄悄話”……複習思考題課程與教學內容的選擇依據是什麼?
1.
課程與教學內容組織的基本原則是什麼?
2.
請簡述課程與教學內容的取向及其特點。
3.
請簡述課程資源的分類情況。
4.
課程開發一般應有哪些步驟?
5.
67第三章課程實施與教學管理內容提要課程與教學能否有助於教育目的的實現,能否促進學習者身心的發展,都必須通過實施才能得到答案。課程實施是指通過協調課程實施中的諸多因素,將課程計劃納入具體教學實踐中,通過教師與學生之間的互動,不同層次地落實課程計劃的過程。本章闡述了課程實施的基本理論知識,主要包括課程實施的基本取向、影響課程實施的因素、課程實施的基本模式及策略。課程的實施最終還是要落實到教學活動,而教學過程作為教學活動的核心環節,故研究教學過程對課程實施顯得尤為重要,因此本章介紹了目前教育界關於教學過程本質認識的幾種主流觀點及教學過程的基本階段。隨著社會的發展和科技的進步,人們總是在探求一種最有效的教學組織形式,力求使課程實施的效果達到最佳化,為此,本章介紹了當今幾種主流的教學組織形式。本章旨在幫助學習者掌握課程實施的基本理論,並能夠在實踐中應用理論分析當前的課程實施。
68知識框架圖課程實施的本質?ì?忠實取向?
?課程實施的取向相互適應取向課程實施概述í{?ì?創生取向??
??課程方案?
??
?課程實施的影響因素{實施主體?實施情境?
?研究—開發—推廣模式?
?課程實施的模式蘭德變革模式?{?情景模式課?
程?欽與本恩的策略實?課程實施策略麥克尼爾的策略?
施?{與í我國課程實施應采用的策略教?
學?教學過程的本質?ì管?
??激發動機理??ì?教學過程í感知知識???
?
???理解知識??教學過程的階段í??鞏固知識??
??運用知識?
??
?檢查效果?個別教學??ì??班級授課?教學組織形式í?分組教學?
?其他縱觀課程改革曆史,許多轟轟烈烈的課程改革計劃不是曇花一現,就是與理想相去甚遠,最終都以失敗而告終。究其原因,大多課程改革的倡導者往往隻關注課程改革的藍圖,而忽略了課程實施。因此,為了提高課程改革的成效,在課程研究的過程中,我們應當充分注重對課程實施的研究。
69第一節課程實施概述?
在日常概念中,課程實施就是將課程方案付諸行動的過程。這個過程是將課程理想變為課程現實的過程,也是將文本課程轉化為操作課程的過程。那麼,從科學概念角度看,到底什麼是課程實施呢?應該怎麼樣進行課程實施呢?課程實施過程中應該持有什麼樣的實施觀念呢?這一節中我們將詳細介紹。
一、課程實施的本質世紀年代,美國花巨額資金設計了大量新課程。盡管當時這些課程在教育界2060被普遍看好,但之後很多課程都被束之高閣,沒有得到實施,或是實施了,運作程度也不夠理想。因此,人們開始轉向關注課程實施的問題。可以說,許多國家的課程改革都十分重視“課程實施”的研究,把課程實施視為課程改革過程中的重要組成部分。
關於什麼是課程實施,目前主流觀點有兩種:()課程實施是將預期課程方案(課程1
計劃)付諸實踐的過程。施良方認為:課程實施研究的焦點是課程方案(課程計劃)在實踐中所發生的情況,以及影響課程實施的因素。①課程實施是把某項改革付諸實踐的過程,它不同於采用某項改革(決定使用某種新東西),它的焦點是實踐中發生改革的程度和影響改革程度的那些因素。()課程實施即教學。持這種觀點的學者認為:課程實②2施的內涵就是教學。課程方案應該是固定的,不可變更的。學校和教師應該很好地理解課程方案的意圖,忠實地執行課程方案。最後課程實施的效果如何,取決於課程執行者對課程方案的理解水平和落實程度。從以上觀點可以看出,對課程實施含義的理解,既要考慮在課程方案付諸實踐過程中的種種因素,也要考慮到課程實施的主體工作是通過教學完成的。因此,我們把課程實施的含義理解為:通過協調課程實施中的諸多因素,將課程計劃納入具體教學實踐中,通過教師與學生之間的互動,不同層次地落實課程計劃的過程。③二、課程實施的取向課程實施的取向是指對課程實施過程本質的不同認識以及支配這些認識的相應的價值觀。在課程實施過程中,由於持不同的教育價值觀,相應地會對課程實施有不同的施良方課程理論:課程的基礎、原理與問題[]北京:教育科學出版社,:①.M.1996128.
江山野簡明國際教育百科全書:課程[]北京:教育科學出版社,:②.M.1991156.
李森,陳曉瑞課程教學論[]北京:北京師範大學出版社,:③.M.2015162.
70認識,並會以不同的態度和方式參與課程實施。美國課程學者辛德()等人,將課Snyder程實施的取向分為三種:忠實取向、相互適應取向與創生取向。
(一)忠實取向這種觀點認為課程執行者應該忠實地、毫無差別地、不折不扣地執行課程方案。預期課程方案的實現程度就是衡量課程實施成功與否的基本標準,符合程度越高則課程實施越成功。忠實取向強調課程設計的優先性和重要性,認為事先經過規劃的課程具有示範作用,能夠被教師毫無疑問地接受,而且也應該忠實地執行。倘若課堂中的教師不能忠實地實施課程,則認為投資的資源、時間與精力以及規劃最佳的學校課程便是前功盡棄。課程實施的忠實取向不給教師留下太多的彈性與自由發揮的空間,不鼓勵或允許個別教師在自己的課堂情境中因變革而修改課程內容。這種取向的課程體現在課程標準、教科書、指導用書、教師的教案或是課程革新方案中的有計劃的內容,它極大地限製了教師的主動性,易產生很多負麵的影響,不利於課程的真正實施。
課程實施的忠實取向適用於某些特定的課程情景,特別是課程內容極其複雜、困難且師生不容易全麵地理解把握新的課程計劃,或是學生的理解需要建立在對課程內容做特定安排、詳細說明的基礎上,因此課程實施的程度有必要預先加以具體規定①。
(二)相互適應取向這種觀點認為課程實施是一個連續的動態過程,是一個由課程設計者和課程實施者共同對課程進行調整的過程。相互適應取向強調課程實施不是單向的傳遞、接受,而是雙向的互動與改變,因此課程方案有必要因學校教育的實際情境而加以彈性調整。事實上,幾乎所有的課程方案在實施過程中都必須經過修正調整才能適用於特定而變化的課堂情境。唯有如此,教師才能使學生的學習獲得最大的效能。
一直以來,因為課程變革不夠理想,所以研究者試圖理解忠實取向失敗的原因。研究者越來越認同富蘭的理念:變革是一種過程,而非一個事件;在變革中,人們做了和沒做什麼是關鍵變量。所以研究者認為,課程實施過程總是課程規劃者與課程執行者之間相互適應的過程。因此,美國課程學者伯曼()和麥克勞林()在P.BermanM.McLaughlin世紀年代最先提出“課程實施的相互適應”理念。麥克勞林指出:“課程計劃本質2070上要求實施過程是應用者與學校情景之間的相互適應過程———具體項目的目標和方法是由參與者本人最終加以具體化的。”②鍾啟泉,汪霞,王文靜課程教學論[]上海:華東師範大學出版社,:①.M.2008168.
:[]②MCLAUGHLINM.ImplementationofESEAtitle1AproblemofcomplianceJ.Teachers,,():CollegeRecord197680169-94.
71相互適應取向認為,課程不僅包括學程、教科書或是課程方案等有計劃的內容,而且包括學校和社區中的各種情境因素構成的係統。課程實施絕不是簡單的“裝配”,它應當包括變革方案在目標和方法上的調整,參與者在需要、興趣和技能方麵的變化,以及組織的適應。①相互適應取向認為,課程變革過程是一個複雜的、非線性的和不可預知的過程。課程變革過程中受到很多不確定因素的影響,甚至它的走向都會發生一定的變化,它要根據具體的實踐情景做出相應的調整。所以說,課程實施過程中所發生的一切都應該是課程變革的有機組成部分,秉持相互適應取向的研究者對某項課程革新得以發生的社會情景感興趣,主張通過對社會情景諸因素的剖析,揭示課程變革過程的深層機製。
相互適應取向認為,教師應該是主動、積極的課程實踐者和改造者。教師作為一線的課程方案的執行者,有責任對課程方案進行一定的改造,使之更適合具體實踐情景的需要。同時,教師對預定課程方案積極主動的、理智的改造是課程實施成功的基本保證。
對於評價標準方麵,忠實取向關注的是課程實施過程中課程方案的執行程度,所以是精密的量化研究。而相互適應取向則表現出一定的靈活性,它既關注課程方案的落實程度,也關注課程實施的具體過程,而且後者是關注的重心。所以說,相互適應取向要求更為寬廣的方法論,既包括量化研究,也包括質性研究。
由於相互適應取向把課程變革視為課程變革計劃與具體實踐情景之間的交互作用過程,強調課程變革的決策者、計劃製訂者與課程實施者之間的相互理解和對變革意義的一致性解釋,強調課程變革的過程性和複雜性,因此,該取向在本質上是受“實踐理性”支配的。②(三)創生取向這種取向認為課程方案是不確定的,是在實施過程中生成的。課程實施過程也是製定課程的一部分,是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程。認為課程變革是教師和學生個性的成長與發展———思維和行為上的變化,課程變革不僅是變革課程內容,也應包含人的思維、感情和價值觀的變革。
這種取向認為課程是教師和學生聯合創造的,是教師與學生實際體驗到的經驗。課程目標與內容是教師和學生根據實際情況來確定的。該取向能最大限度地發揮教師和學生在課程設計和實施過程中的主動作用。但這種取向比較理想化,不能適應大多數學校的實際情況。雖然教師在課程設計和實施過程中發揮重要作用,但是不能要求每一位教師都是課程專家,更不能將課程設計的任務都交給教師。這樣會造成教師力不從心和靖國平,鄧銀城課程與教學論教程[]武漢:華中科技大學出版社,:①.M.2012142.
靖國平,鄧銀城課程與教學論教程[]武漢:華中科技大學出版社,:②.M.2012143.
72壓力過大,反而不利於課程實施。實際上,真正有能力獨立開發課程的教師並不多。這種研究的思路,可能與教學實際有一定的差距。但是讓教師更多地參與課程的製定過程,已經成為國際上課程改革的一種趨勢。①從研究方法論的角度看,這種取向的研究者偏重“質的研究”。由於研究的目的在於把握教師與學生從事課程創生的真實情況,而不同教育情境中的課程創生迥異,因此,研究者提倡個案研究、深度訪談與行動研究。
第二節課程實施的影響因素?
課程實施是一個複雜的係統工程,整個實施過程中存在著許多不可預測性和不確定性,所以說影響課程實施的因素是多方麵的。隨著人們對課程實施的深入研究,這個問題也變得越來越複雜。影響課程實施的因素有很多,具體可以歸納為課程方案、課程實施的主體和課程實施的情境三個方麵的因素。
一、課程方案成功的課程實施始於切實的課程方案,良好的課程方案是有效的課程實施的必要條件,因而課程方案本身的特征對課程實施有著重要的影響。一個良好的課程方案應該具備如下一些特征:第一,方案的適切性,即新的課程方案是否滿足使用者的需要。這種需要可以理解為變革的迫切性,如果使用者覺得某一變革是很需要的,他便願意投入更多的實踐和精力去實施它。②第二,方案的明確性,即能讓使用者明白方案的目標和方法,或是讓執行者明確地知道應該做什麼和怎麼做。很多新課程沒能得到有效的落實,主要原因之一就是課程方案的目標和方法不夠清晰或是過於複雜,導致教師沒有足夠的能力和信心推行方案。第三,方案的可操作性,指課程方案向各地學校推行的難易程度以及實施使用的方便程度。第四,方案的複雜性。方案越複雜,實施的難度就會越大。有研究表明,“野心勃勃的計劃,其成功的概率比較低,但這樣的計劃會比內容較少的計劃促使教師改變更多東西”。所以我們要辯證地看待這個問題,一方麵改變的內容越多越廣,成功的機會就越大;另一方麵,所做的東西越多,導致失敗的可能也越多。
二、課程實施的主體課程實施的主體主要是校長、教師和學生,另外也包括學生家長、各級各類教育行政馬雲鵬課程與教學論[]版北京:中央廣播電視大學出版社,:①.M.2.2005159.
李允課程與教學論[]北京:北京大學出版社,:②.M.2015127.
73部門、專業人員、其他社會人員等。下文主要論述校長、教師和學生對課程實施的影響。
(一)校長學校是課程改革的最終實施地,新課程理念能否走進學校、走入課堂,在很大程度上取決於校長對課程改革的理解、認同以及對實施改革的積極領導。如果校長對課程改革表示關注與支持,並研究解決實施中的困難,為教師提供幫助、谘詢和服務,且能有意識地引導整個學校從內部組織結構到思想觀念都發生一係列的調整與變革,形成一種交流、探究和學習的學校文化氛圍;如果校長能深入課堂教學,了解每一位教師實施新課程時的閃光點以及麵臨的難題與困境,及時給予肯定、指導與幫助,必將促進課程實施的順利進行。反之,則不利於課程改革。課程改革是一項艱巨而複雜的工程,單單靠教師們的自發努力是遠遠不夠的。沒有校長統籌和引領作用的發揮,即使教師們再熱血沸騰,銳意改革也終究如散兵遊勇,很難形成共同參與、互相合作的文化氛圍。而有利於課程改革的學校文化氛圍的形成是離不開校長的引導及相關管理製度的建立的。校長作為課堂教學的參與者、研究者以及對教師是否把新理念落實到課堂的評價者,對於新課程理念真正走進課堂具有重要作用。一位好校長往往能成就一所好學校,他對於年輕教師的專業成長亦是至關重要的。在新課程實施的過程中,校長要為教師創造學習機會,為教師開闊視野,令教師有機會直麵教育改革、課程改革和教學改革,要善於組織和引導教師大膽實踐,在合作與交流的過程中創造性地實施新課程。
(二)教師教師是課程實施的關鍵因素,特別是在課程教學的層麵,教師成為影響課程實施的核心因素。任何課程理論和方案,隻有被教師真正地理解和內化之後,才能合理有效地運用於教學實踐。而且其他因素能對課程實施產生影響都要通過教師才能發揮作用,如課程方案、學生等。教師這個因素,包括教師對課程方案的理解、教師所具備的能力以及教師對課程方案的決策。
教師對課程方案的理解直接影響著課程實施。基礎教育改革如火如荼地進行著,但是很多教師對新的課程理念的理解和把握不到位,所以在課程實施的過程中沒有很好地發揮學生的主體作用。實踐與調查表明:教師在課程實施過程中很少是原原本本地按照課程方案所規定的去做,教師在自己長期的教學實踐中或多或少有自己的一套具體的想法和做法,他們對方案中要求的各方麵問題有不同程度的理解。①因此,教師對課程方案的不同理解,必然導致課程實施的差異。
教師的能力也影響著課程實施。課程實施不是教師對著課程方案“照單執行”,而應馬雲鵬小學數學課程實施的個案研究[]課程·教材·教法,():①.J.200042-10.
74該是教師的“認識”和“能力”重新構建過程。所以,課程的開發和設計首先必須考慮到教師的實際情況,比如教師的能力素養和知識素養。同時,也應該加大對教師的培訓力度,使他們學習新課程的內容,理解和把握新課程的理念,並形成相關的技能。應該為教師提供更多更好的學習機會,使他們有更長遠的發展,為課程實施提供不竭動力。
教師對課程方案的決策也直接影響課程的實施。課程的決策是指課程執行者在麵對課程問題時所做出的決斷。應該說,教師在課程實施過程中會麵對許多課程相關的問題,需要教師根據不同的情境做出相對比較專業的判斷,不同的判斷,會導致不同的實施效果。對教師的課程決策產生影響的主要因素包括教師的知識與教學觀念、學生的情況、學校文化、教學材料及家長與社會的影響等。其中,教師的知識和教學觀念對教師的課程決策有很大影響。①(三)學生課程改革和實施的最終目標是為了學生獲得發展,故課程實施必須以學生為本,否則將毫無意義。學生也是課程實施的主要參與者,直接影響著課程實施。主要表現為,對課程方案理解的態度和對課程方案的配合程度。
若學生對課程方案表示理解並持支持態度,他們會主動參與課程實施,積極配合教師開展各種課程改革運動,甚至能結合自身的經曆為課程實施建言獻策,促進課程實施。
反之,學生會認為學校和教師的課程改革實驗與他們無關,或者認為自己是課程改革的實驗品,所以對課程實施采取漠視或是不合作的態度。因此,學校在進行課程改革之前有必要通過一些方式(如調查問卷、訪談等),來了解學生們的態度和需要,以及他們對新課程方案的看法。總而言之,課程改革隻有學生的主動參與,才有可能取得成效。
三、課程實施的情境課程實施的情境因素主要是指外部因素和教育係統內部因素。外部因素主要有國家和地方的政策、地方的經濟發展水平、社會人員等對課程實施的支持和理解;教育係統內部因素,如在學校、教室、社區等各層次上都涉及一定的情景要素———關鍵人物的影響、文化因素、組織特征等。
掌握影響課程實施的因素,尋求適當的控製方法,才能在課程轉化的關鍵處,化阻力為助力,從而有利於課程實施的開展,實現預期的課程目標。
下麵我們用一幅圖(圖)對前麵所討論的課程實施情況做簡要的概括。
②3-1李方課程與教學基本理論[]廣州:廣東高等教育出版社,:①.M.2002241.
林進材教學研究與發展[]台北:五南圖書出版公司,:②.M.1999283.
75圖課程實施3-1第三節課程實施的模式與策略?
前麵我們了解了課程實施的內涵、價值取向,也清楚了影響課程實施的因素。這一節我們將討論如何進行課程實施的問題,即課程實施的模式與策略問題。對於如何進行課程實施,很多學者進行了有益的探索,形成了一些可以借鑒的課程實施模式。
一、課程實施的模式體現課程實施取向的實踐模式可謂多種多樣,這裏選擇了三種最具代表性的課程實施模式予以介紹和分析,旨在深入理解課程變革和課程實施的本質。
(一)研究—開發—推廣模式世紀年代,為能有效傳播可得到的最好的課程(不管這些課程是如何開發出2060來的),美國政府資助了“全美課程傳播網絡”()項目。該項目致力於:確認一些地NDN區成功開發的課程;使人們認識到這些課程的價值;提供相應的培訓,以便使這些課程能順利推廣到其他地區。所以,“全美課程傳播網絡”采用的是“研究—開發—推廣模式”(,),簡稱“模式”。該模式體現的researchdevelopmentanddisseminationmodelRD&D是課程實施的忠實取向,即課程實施過程是忠實地執行課程計劃過程,衡量課程實施成76功的標準即為課程實施過程中預定課程計劃的實現程度。
其實,在世紀年代的“學科結構運動”也屬於“研究—開發—推廣”模式,隻不2050過這裏的課程開發主體是課程專家和學科專家。但“全美課程傳播網絡”所使用的“研究—開發—推廣”模式中,課程開發的主體是教師和其他教育實踐者。
“研究—開發—推廣”模式認為課程變革是按計劃線性展開的過程,包括四個階段:()研究:確立課程與教學的基本原理,這些原理是課程變革的指導原則和基本價值1
取向。
()開發:根據研究確立的基本原理設計新的課程。
2()推廣:將研究開發出的新課程係統推廣至學校和教師。
3()采用:教師結合具體的教育情景使用新課程,並使新課程整合於學校課程之中。
4“研究—開發—推廣”模式具有下列特征:()該模式指向的是課程變革技術本身,而非學校與課堂教學實踐。
1()該模式把教師視為一項新課程計劃的被動消費者,其目標必須與課程開發者的2
目標向一致。
()該模式實際上將課程變革視為一種工業生產過程,即通過研究、開發獲得新的3
“課程產品”,然後在具體的教育情景中由教育實踐者進行“消費”。①雖然“研究—開發—推廣”模式獲得廣泛的關注與支持,但是基於該模式的教育改革從未獲得較完全的成功。可以說,該模式既未得到真正的推廣,也未被教育實踐者積極地實施過。究其原因:該模式假設,教育改革是科學本位和技術驅動的,教師是專家②①(或相當於專家的人)所開發課程的被動執行者。基於這種假設所開發出來的課程在本質上是很難被教師所接受的,所以在具體的教育實踐中很難被理想付諸實施。通過前②
文的分析可知,該模式的四個階段是彼此分離的,原子化的,這必將導致這四者的功能日益分化,致使每個功能都發展自己的“專家群”,而這些專家與實踐教學中的教師的距離越來越遠。最終結果就是,專家為教育改革中的問題提供了詳盡的解決方案,而教學實踐中的教師卻從未遇到過這些問題。
(二)蘭德變革模式隨著“新課程運動”的失敗,專家學者們開始懷疑“研究—開發—推廣”模式的合理性。他們認識到課程實施必須關注教育實踐者依據具體的教育情境對課程方案進行調整。研究者不僅考慮技術因素,還應更多地考慮學校情境、教師素質、意識形態等因素的影響。
[]:,:①PosnerGJ.AnalyzingthecurriculumM.NewYorkMcGraw-Hill1992208.
靖國平,鄧銀城課程與教學論教程[]武漢:華中科技大學出版社,:②.M.2012148.
77—年,美國政府資助蘭德社團進行教育改革研究,該研究稱為“蘭德變革19731977動因研究”,蘭德變革模式便產生於此研究。研究分兩個階段:第一階段(—19731975年),首先在全美範圍內進行調查,共涉及個州的個單位,然後從個單位中選18293293取個進行個案研究,以補充資料。第二階段(—年),研究者主要探討在“啟2919751977動資金”的支持下,教育革新計劃開始之後的情況。①蘭德變革模式的研究者認為影響實施變革的主要障礙是學校的組織動力,所以,他們強調在實施階段給學校加入一些鼓勵變革的組織力量。該模式由以下三個階段組成:()啟動階段:課程變革領袖尋求所有可能參與變革的人員(如校長、教師、行政人員1
等)的理解和支持。
()實施階段:新課程方案與學校組織之間的相互調適,既定課程方案的特點、教育2
實踐者的能力、當地社區的性質以及學校組織結構等都有可能有所改變。
()合作階段:該階段所實施的課程計劃已成為現行課程製度的一部分,這需要課程3
專家、教育行政管理人員、教師、社區代表等密切合作、相互適應,以使變革計劃不斷進行下去。
所以,該模式體現的是課程實施的相互適應取向,即課程實施過程是課程計劃與學校實踐情況在課程目標、內容、方法、組織模式等方麵的相互調整、改變和適應的過程。
(三)情景模式美國學者帕裏斯()基於課程實施的創生取向,提出了課程變革的情景模式。
C.Paris情景模式基於以下三個假設:()課程知識包括情景知識,這裏的情景知識是指教師在教1
育實踐過程中創造出來的;()課程變革是個體在思維和行動方麵成長與變革的過程,而2
非課程設計與實施的組織程序;()教師不論是創造和調整他們自己的課程,還是對別人3
創造和強加的課程做出反應,他們的課程實踐總是基於他們對特殊情景的知覺而發生變化。基於這些假設,帕裏斯運用解釋學的研究方法理解課程變革的本質。
帕裏斯認為,應該將課程視為教師在真實複雜的情景中創生出來的東西來考察,也應該從教師的角度解釋課程的過程、結果和情景。帕裏斯的研究是基於“人種學”的假設和程序,他的研究資料取自位小學教師創造和調整的一種“文字處理課程”的兩年的人5
種學研究。帕裏斯認為,必須強調課程變革的過程而非課程中的技術;強調課程變革的過程結果,而在這些結果中,教師是課程知識的創造者而非接受者;強調教師獲得這些結果的過程和性質;強調改變課程變革的過程與結果的各種影響因素。帕裏斯在研究中把課程變革過程置於多元化且通常存在衝突的情境之中,這些情境包括組織及個人的“不斷前進的”實踐、曆史和主流意識形態。
靖國平,鄧銀城課程與教學論教程[]武漢:華中科技大學出版社,:①.M.2012149.
78基於創生的觀點,帕裏斯認為,教學要求經由審議實踐而獲致的“具體情境知識”,這樣,教學就不是靜態的真理。對於教師而言,創生課程所需要的技能和知識是具體性和情境性的,個體必須通過探究實踐不斷重新獲取。創生課程的途徑可以是正規教學、課堂探究、同事之間的討論交流等,通過這些途徑獲取課程與教學的理念,這些理念“隸屬於教師在自己的課堂中所從事的不斷前進的評價與修改實踐”。某一特定的知識是不能夠強加於其他人,但其知識可以成為其他人尋求自己的途徑的一個來源。
拓展性閱讀課程變革的模式①模式(阻力消除模式,)1.ORCovercomingresistancetochangemodel格羅斯指出,教師習慣於傳統的做法,對新課程有潛在的抵製情緒。課程改革能否成功,取決於領導怎樣對待、處理教師的抵製。可采取的策略:讓教師參與課程編製,擁有一定的發言權、決策權,感受變革的必要性及其意義。
模式(領導障礙過程模式,)2.LOC-leadership-overcometochangemodel美國學者布萊思、霍爾姆斯指出,阻礙課程實施變革的因素很多,既有教師方麵的原因(不了解、態度消極、缺乏必要的知識技能),也有管理製度方麵的原因,還有物質條件方麵的原因。要消除變革的阻力必須多方麵努力,關注實施的條件、人員、管理。
二、課程實施策略根據加拿大課程專家富蘭的觀點,課程改革一般由三個階段組成:()發起或啟動階1
段;()實施或最初使用階段;()常規化或製度化階段。所以,課程實施是課程改革的23②第二個階段,即將課程改革計劃付諸實踐的過程。研究表明,課程實施是將課程理論轉化為課程實踐的活動,是決定課程改革成敗的關鍵環節。新一輪基礎教育課程改革已經實施十多年,但是,我們關於課程實施的理論研究十分匱乏,對課程實施的策略、模式等問題的認識相對不足。因此,我們有必要借鑒國外課程理論,從中發掘它對我國正在進行的新課程改革的啟示。
奧恩斯坦,漢金斯課程:基礎、原理和問題[]柯森,主譯南京:江蘇教育出版社,:①.M..2002330-331.
尹弘飆,靳玉樂課程實施的策略與模式[]比較教育研究,():②.J.2003211-15.
79(一)欽與本恩的課程實施策略欽與本恩()從人性論和政治學的角度出發,提出了關於整體的R.Chin&K.D.Bernie實施策略,即以下三種類型:實證理性策略()1.-empirical-rationalstrategies該策略相信人是理性的,隻要使實施者相信改革是合乎理性的,他們就會服從並加以實施。它強調實施者的能力與主觀上要求改革的迫切程度。因此,采用該策略的關鍵在於澄清實施者對改革必要性的認識,同時對他們進行培訓以增強其效能。該策略最具代表性的例子就是在二十世紀五六十年代的“新課程運動”中曾普遍運用的“研究—開發—推廣”()模式。
RD&D權力強製策略()2.-power-coercivestrategies該策略要求個體遵從製度高位者的意願。盡管在學校教育中很少直接采用這種策略,但是我們經常可以看到那些高位者通過提供各種物質的或符號的獎賞,強迫人們接受新計劃。采用這種策略的人,往往利用自身的製度優勢,通過法律或行政命令,迫使無權勢的一方順從。
規範再教育策略()3.-normative-reeducativestrategies該策略同樣奠基於人的理性和智能,但與實證理性策略的基本假設有很大不同。
-實證理性策略認為人的智能是純個人、心理的現象,改革是一係列合乎理性的活動依-
照線性序列展開的過程。規範再教育策略則視人的理智為社會、文化的產物,受他們-
的態度、信念、價值觀以及所處情境、人際互動的影響,並由此引起行為的變化。這就增加了改革過程中的不確定因素。它提醒我們“教育改革不隻是技術的工作和行政手段,必須關心教師對創新的認同感、情緒和理解”。
欽和本恩的觀點為我們分析眾多的課程改革現象提供了一個框架,但是由於這種分類方式所依據的是人性論、政治學方麵的不同假設,因此往往顯得過於抽象。
(二)麥克尼爾的課程實施策略美國課程專家麥克尼爾()根據課程改革可能由不同層麵的(如國家的、J.D.McNeil地區的、學校的、課堂的)機構發起,總結了三種課程實施策略①:自上而下策略、自下而上策略和自中而上策略。相比於欽和本恩的觀點,麥克尼爾的主張更貼近具體的教育情境。
:[]:①MCNEILJD.CurriculumacomprehensiveintroductionM.NewYorkHarperCollinsCollege,:Publishers1996241-261.
80自上而下策略1.
這種策略的課程改革是由國家或地區發起的。該策略的實施首先要成立各種委員會,旨在統一確定課程改革的總綱、教育科目、教材大綱、教學資源等,繼而促使校長和教師了解課程改革的內涵和實施要點,以保證課程改革在學校順利開展。這一策略往往要求教師接受培訓,促使教師了解有關新課程的知識,掌握新課程的實施程序,從而接受新課程。該策略往往是專家學者和行政人員扮演著重要的角色,而教師的參與是間接的和零碎的。該策略往往會導致課程改革的標準化和形式化,因為專家學者的課程主張未必符合實際,未必能得到教師的理解和支持。采用這種策略來實施課程改革,必須要求學校中的其他因素與變革相一致,否則改革將會受阻。這種策略通常有兩種模式。
()調查與發展模式。調查與發展模式在課程實施中使用非常廣泛,它類似於前1①麵提到的“研究—開發—推廣”模式。該策略將從大學、地區實驗室等教育機構中獲取的資料作為改革的計劃或產品進行傳播、推廣。因為改革的計劃來源於國家或地區等上層機構,所以要實現有效的傳播,就需要創設一定的條件:實施者要充分了解改革的價值;學校的管理者確信改革將會使學校獲益;對改革的價值進行廣泛宣傳,使學校的全體教師有機會接受關於課程改革的有關問題的培訓與學習。
人們對該模式批評主要集中於它缺少對政治因素的關注,這種因素可能會影響人們對改革的接受。而且,如果改革中沒有共同的標準,當不同背景的教師和學生在使用課程計劃時,就會使課程計劃扭曲。這種狀況會導致改革倡導者的失望、技術專家的無奈。
()多因素策略。相比調查與發展模式,多因素策略更多地關注政治的、社會的、經2
濟的因素,並且通過社會形式、教師的領悟力和技術來克服單一因素的變革的局限。如何評論教師的領悟力和技術呢?雷伯曼()等學者提出了三個關鍵性的A.Lieberman概念:②第一,發展,指教師麵對改革時觀念的變革方式。發展基本經曆三個階段:自我取向(“我能做嗎?”);任務取向(“要花費很長的時間去準備嗎?”);關注新課程所帶來的影響(“這個課程對所有的學生有價值嗎?”)。根據教師觀念發展所處的不同階段,要給予不同的幫助,即關注教師所關心的事,安排並回答這些問題,及時反映改革的影響和提出改進措施。
第二,參與,強調教師參與課程決策。但教師的參與程度受很多因素的影響,比如,教師對自己工作的理解;管理者、校長等提倡改革的人之間的彼此信任;同事之間的相互交流、小組計劃;等等。
馬雲鵬課程與教學論[]版北京:中央廣播電視大學出版社,:①.M.2.2005169.
,:②LIEBERMANAMCLAUGHLINM.Networksforeducationalchangepowerfulandproblem-[],,():aticJ.PhiDeltaKappan1992739673-678.
81第三,支持,在課程實施的不同階段需要得到不同的支持。最初的物力支持尤為重要;人力的支持,即家長、管理者、同事、學生對改革的讚同,在整個改革過程中都是不可或缺的;為教師的計劃、展示、評論和修訂提供充足的時間也是很重要的。
以上是自上而下策略的兩種典型的模式,從“調查與發展模式”到“多因素策略”,有一定的進步。該策略的支持者試圖通過決策權力的下放、實施隊伍的擴大及為改革提供相應的支持等手段克服策略本身的局限,但策略本身所固有的矛盾無法通過內部的調和來解決。
自下而上策略2.
自下而上策略是作為自上而下策略的對立麵而提出來的。該策略著眼於地區和教師的實際需要,以教師作為課程改革的主體,由地區或教師的課程發展開始,發展為整體的課程改革。這種策略的典型模式是“教師作為改革的行動者”和“綜合發展模式策略”。
自下而上策略是以教師為中心,認為隻有教師發生改變,才能帶動課程的改變。該策略的基本假設如下:()隻有教師專業能力提高了,課程才能有所改革;()隻有教師參12與解決課程問題的活動,教師的能力才有可能提升;()若教師能夠製定目標,選擇及界3
定所要解決的問題,判斷及評價問題解決的結果,其參與的深度才能有保證;()在團體4
交流中,教師才能更好地了解彼此,對課程改革的基本原則、目標、計劃等方麵的問題更容易達成一致。
采取自下而上策略,首先是教師(或課程執行者)感覺有課程改革的需要;然後,著手診斷問題,確定問題所在,並谘詢相關人員或是在改革機構的協助下,去校外尋找資源;最後,對所取得的資源進行歸納分析,提出解決問題的辦法並加以運用。
拓展性閱讀()綜合發展模式策略。綜合發展模式策略是以教師所關心的問題或當地存在的1①問題為起點來進行變革的。該策略首先要幫助教師識別問題(應該注意的是所選擇的問題必須是在教師的能力範圍之內),然後幫助教師分析引起困難的原因。這樣,使教師產生新的領悟力和能力。有了理論的指導和對具體問題的分析,才有可能激發教師從行動上來麵對改革。首先,他們會討論改革的可能性,產生對改革的期望;其次,部分教師開始采取行動;再次,教師產生對改革的判斷:“我為什麼這麼做?”最後,改革產生了問題,教師對新課程的基本假設產生疑問:“這個課程與教育目標相一致嗎?”()教師作為改革的行動者。課程論專家塔巴提出“教師作為改革的行動者”就是自2
下而上實施策略的具體表現。他認為課程編製應該從教師設計的特定的教學單元開始,馬雲鵬課程與教學論[]版北京:中央廣播電視大學出版社,:①.M.2.2005172.
82用這種教學單元所進行的實驗結果應成為後來的總體設計的基礎。這是一個教師互動溝通的實驗,通過教師間的互動進行非正式的交流,教師能結識其他教師,從而有機會接受培訓和訓練他人,有機會參觀其他學校和被參觀,公開自己的觀點,接受同事的讚許,獲得認可。在此基礎上,提出有效解決問題的辦法。
自中而上策略3.
基於對前兩種策略的分析和揚棄,凱倫·路易斯()和羅伯特·鄧特KarenS.Louis勒()提出了自中而上策略。自上而下策略過於依賴附帶的獎賞,如他RobertA.Dently人的認可、事業的進步和對不依從者的威脅。自下而上策略以個人或是群眾的傾向為先決條件,若學校文化本身是傳統的、保守的,就很難進行改革。而且教師作為改革的行動者,由於受到自身素質的限製,他們往往會選擇較易操作的改革,這樣的改革質量不高。
自中而上策略認為學校是改革的最合適的單位,以學校作為改革的起點,推動改革的進程。自中而上策略主要包括以下幾種因素:()幫助教師注意來自校外的信息,利用這一點作為改革的誘因。
1()鼓勵教師帶著這樣的觀念———在改革的過程中,他們的認知理解已經改變和發2
展———來思考如何運用新信息。
()通過教師互相交流提供機會來促進新觀念的廣泛傳播。
3()通過向校內、校外的人宣傳來促進新思想的普及、推廣。
4這幾種因素從某種程度上說可以理解為對學校提出的要求。采用自中而上策略,要使學校成為課程實施的主體,一方麵要著眼於學校整體的發展,而更重要的是要聚焦於學校的核心組成部分———教師,通過為教師創造條件,推動與協助教師參與變革。
(三)我國課程實施應采用的策略前麵已經介紹了課程實施策略和模式的相關理論,我們得到一些啟示,每一種策略和模式都存在其固有的缺點,但也有其合理性。因此,我們選擇實施課程策略時,應當綜合考慮。
課程實施策略的選擇要因地製宜、因時製宜,綜合發展1.
每一種課程實施策略都存在一定的局限性,但也有其合理性。所以,在具體的課程實施過程中,究竟如何選擇實施策略,並無固定的模式。在大多數的課程改革中,往往是綜合考慮多種策略,利用各種策略之間互相取長補短來實施改革,以達到改革效果的最佳化。
第八次基礎教育課程改革相比以往的曆次課程改革有許多顯著的區別,特別是其確立的國家、地方、學校三級課程管理體製,這對課程實施來講意義重大。這樣地方、學校和教師都獲得了不同程度的課程決策自主權,他們可以根據具體情境對既定的課程方案做出適應性的調整。這樣課程實施過程的調適就有可能發生在教育係統的各個層麵,從83而保證了課程實施的實效性。所以,在課程改革中必須認識到原有體製的弊端,因地製宜、因時製宜,選擇恰當的實施策略,以獲得綜合發展。
加強教師培訓2.
從某種意義說,課程方案最終都要通過教師才能得以實施,因此,教師在課程實施過程中的作用尤為關鍵。教師一定程度地參與課程規劃和設計工作,對課程設計和課程實施都是有利的。然而大多數情況是教師不參與或是很少參與課程規劃和設計工作,因為大多數人認為:中小學教師的能力有限,難以擔當此任,隻有學科專家才有資格;再者,中小學教師鮮有時間和精力參與課程規劃和設計工作。一旦教師不參與或是很少參與課程設計,就很難理解課程設計者的意圖,缺乏課程實施的技能,最後隻能是教師獨自麵對課程實施中的困難,這樣,極易導致課程實施的失敗。所以要重視對教師的培訓,為教師的培訓提供足夠的支持,比如:聘請校外專家對課堂進行指導;召開專題會議,使教師了解如何將新課程與特定學校和課堂相適應;同事之間的觀摩、討論和交流等。①課程實施中發揮學校的作用3.
雖然每一種課程實施策略強調的主體是不同的,但是這些策略都是肯定了學校在教育中所處的特殊位置,都認為任何一項課程改革都必須經由學校這一環節,才能踐其言、成其行。這一點是不以采取的課程實施策略為轉移的。
從我國的課程實施現狀來看,學校作為課程實施的基本單位,其作用還遠遠沒有挖掘出來。由於受傳統的集權式課程管理體製的束縛,學校在課程決策、課程實施中隻能被動地接受上級的指令。這無形地抹殺了獨特的、具體的、不可替代的個別學校的個性和自主性,使其喪失了課程實施主體的地位,由此也造成了許多課程改革隻能在學校外徘徊,而無法進入課堂。②第八次課改確立的國家、地方、學校三級課程管理模式為學校課程留有足夠的空間,其中學校課程在中學階段可占總課程的,這實際上給了學校16%更多的自主性。要使學校在課程實施中發揮更大的作用:一方麵,要求學校在課程層麵上注意來自校外的信息,彙總學校、教師、學生等方麵的資源進行操作和實施;另一方麵,也要求國家、社會給予相應的保障。
構建課程改革網絡係統4.
課程實施的過程必然涉及若幹機構和個人。如何將這些機構和個人組織起來,形成一個有機的係統,為課程實施提供一個高效遠行的組織係統,是十分重要的。其中一個重要的解決方法即構建一個合作式的網絡狀係統,作為連接實踐者(教師和學生)、研究者(學科專家和課程決策者)和管理人員的紐帶,使他們能共享信息和相互支持。③這種陳旭遠課程與教學論[]北京:高等教育出版社,:①.M.2012342.
鍾啟泉課程論[]北京:教育科學出版社,:②.M.2007225.
鍾啟泉課程論[]北京:教育科學出版社,:③.M.2007226.
84方法在國外的課程實施中已經非常普遍。
國外學者沃德()認為這種網絡狀工作係統具備以下四個特征:BeatriceA.Ward()多樣性。對於課程改進來說,所有的參與機構都是一個有潛力的地方,都能帶來1
解決問題的專業知識。
()問題焦點。要集中精力解決那些所有參與者認為長期的、重要的問題,而不僅僅2
是研究者感興趣的問題。
()責任。所有的參與者都應該執行所要求的調查活動。
3()背景的相關性。
4以上四個特征,既指出網絡狀組織係統的價值,同時也指出使這種組織高效運行的條件。在我國的課程改革中,經常會忽視管理者、學校、教師、家長之間的交流與合作,他們隻是作為部分而存在的。因此,無論采取哪種實施策略,都難以達到理想的效果。要構建這種網絡狀組織,必須要保證每一個參與者的地位平等,避免行政權威至上或專家至上,同時也要促進不同參與者之間的溝通與交流。①第四節教學過程?
課程的實施最終還是要落實到教學活動中,而教學過程是教學活動的核心環節,因此,研究教學過程對課程與教學的理論與實踐都具有重要意義。本節將主要研究教學過程的本質及其基本環節。
一、教學過程的本質我國教育界對教學過程本質的認識一直存在爭論,不同的學者表達了不同的觀點,可以概括為以下幾類:(一)特殊認識說特殊認識說認為,教學過程是一種特殊的認識過程,即學生在教師的引導下,不斷地認識世界,接受人類不斷積累間接經驗的過程。王策三教授指出:“教學過程確實是一種特殊的認識過程。其任務、內容和整個活動,都是認識世界或對世界的反映。它的特點就在於是學生個體的認識,主要是間接性的,有領導的,有教育性的。”②這種認識經濟、簡潔、高效,與人類總體認識有所不同。當然,這種學說也強調在教學過程中,還要兼顧陳旭遠課程與教學論[]北京:高等教育出版社,:①.M.2012344.
王策三教學論稿[]北京:人民教育出版社,:②.M.1985132.
85兒童的年齡特點,要培養兒童的智力和品德。
(二)發展說發展說認為,教學過程的實質就是促進兒童發展的過程。認為“教學過程的本質就是受教育者在教師的引導下,有計劃有目的積極主動地發展自己,使自身的發展水平,逐步達到培養目標要求的過程”。發展說認為教學不是一個簡單的認識過程,而是受教育者各方麵能力和素質不斷發展的過程。
(三)認識實踐說-
認識實踐說認為,教學過程是認識和實踐統一的過程。所以,教學過程本質有兩-
個方麵:就認識而言,有學生反映與知識被反映的關係;就實踐而言,有教師改造與學生被改造的關係。
(四)多質說蒲心文教授認為,教學不是純粹的認識過程,也不是純粹的發展過程,而是一個多層次、多方麵、多類型的複雜過程,要進行全麵研究。①從認識論角度看,是特殊的認識過程;從心理學角度看,是發展過程;從生理學角度看,是成熟過程;從倫理學角度看,是思想意識、行為習慣形成過程;等等。所以,不能從單一角度去探尋教學過程的本質。②除上述之外,還有雙邊活動說、交往說、審美過程說等等。
通過對不同學者觀點的比較分析,結合時代發展特點,可以歸納總結出大家比較認同的教學過程本質的特征:教學過程是教師引導學生的認識和實踐的過程,在教師的①
教授活動中,實踐活動是主要的,認識活動從屬實踐活動;在學生的學習活動中,主要是認識活動。教學過程是一種特殊的交往過程,教學過程應是師生之間以對話、合作、交②
流等方式進行文化傳承和創新的特殊交往活動過程。教學過程是教養和教育的統一,③
教學永遠具有教育性。教學過程不僅是學生掌握知識、發展能力的過程,而且是形成④
思想品德、價值觀念的過程。③二、教學過程的基本階段從古至今許多學者都研究過教學過程階段劃分的問題。例如,赫爾巴特()Herbart認為教學過程包含明了、聯想、係統和方法四個階段,後經其學生發展為分析、綜合、聯蒲心文教學過程本質新探[]教育研究,,():①.J.19812140-45.
蒲心文教學過程本質再探:兼與陳覲熊同誌商榷[]教育研究,,():②.J.19823619-24.
李森,陳曉瑞課程教學論[]北京:北京師範大學出版社,:③.M.2015172.
86想、係統和方法五階段論。又如,塔巴提出了歸納思維的教學過程,包括三個階段九個步驟。隨著理論研究和實踐的深入,人們認為教學過程的展開必然會遇到一些相同的步驟因素以及展開的階段環節,通過對這些因素及其階段環節進行理論研究,並加以提煉,就形成了教學過程階段理論。一般認為,現代教學過程應該包括激發動機、感知知識、理解知識、鞏固知識、運用知識、檢查效果等六個基本階段①。
(一)激發動機階段在教學過程之初,教師需要使用一些策略引起學生的注意,可以是有趣的情境,抑或是引起學生的認知衝突,這樣能激發學生的學習動機,為教學做一個必要的心理準備。
如某位數學教師在給小學生授課“認識平麵圖形”時,故意在衣服上粘上許多五顏六色的長方形、正方形和圓形貼紙。當她走進教室的時候,美麗的圖形使學生精神振奮,注意力全集中在圖上了。有的感歎:“老師的衣服真漂亮!”有的猜測:“那是我們的獎品吧?”有的同學說:“那些圖形,我認識。”教師通過這樣新穎的導入,引起了學生的興趣,激發了學生的學習動機,有利於注意力的保持,為完成學習任務提供良好的開端。
(二)感知知識階段該階段主要是指學生在教師的引導下,對事物進行觀察、觸摸等,從而獲得必要的感性經驗。在此階段,教師應盡可能地展示事物,抑或呈現事情發生發展的過程,為學生的感知創造充分的條件。
在教學過程中,學生獲得感性知識的途徑和形式主要有兩種:一是直接感知。通過觀察、實驗、參觀、調查等,對相關對象進行直接的感知,獲得大量的感性認識和直接經驗,為理解抽象的書本知識創造條件。二是間接感知。通過直觀教具的使用、生動形象的語言描述、引導學生回憶、記憶表象重現等辦法,可以幫助學生用所獲得的感性知識來理解抽象的知識。這兩種感知形式在教學過程中應該相互配合、互為補充。
(三)理解知識階段兒童對知識的感知隻是停留在感性層麵,他們需要對感性知識進行分析理解,把握事物的本質和規律,隻有這樣才能上升到理性層麵。在教學過程中,要實現感性知識到理性知識的上升,關鍵就是要引導學生開展積極的思維活動。為此,教師工作的重心通常是提示學生思路、引導學生自己探索、教給學生思維的方法、培養學生的思維能力等方麵。
(四)鞏固知識階段鞏固知識是指學生把所學的知識牢固地保存在記憶中,當需要時能正確及時地提黃甫全,王本陸現代教學論學程:修訂版[]北京:教育科學出版社,:①.M.200377-80.
87取。學生以學習接受間接經驗為主,如果不及時地鞏固強化,就會產生遺忘,不利於對後續知識經驗學習理解,更難以做到學以致用。因此,鞏固知識是教學過程中的一個不可或缺的環節。在教學過程中,教師不僅要向學生提出記憶的要求,而且要指導學生記憶的方法。尤其要注意將鞏固知識經驗與死記硬背知識經驗區分開來,幫助學生掌握記憶的基本規律,引導學生認清機械記憶和理解記憶的特點和作用,著重培養學生理解記憶的能力,幫助學生掌握或形成適合自己的記憶知識經驗的方法。此外,通過加強複習和練習,也可以達到鞏固知識的目的。
(五)運用知識階段運用知識是學生將所學知識運用於實踐,是幫助學生加深對知識的理解,形成技能的關鍵環節。該階段教師應為學生提供必要的練習素材,練習不能過難,也不能過易。
過難不利於學生建立學習的信心,過易會讓學生感覺到沒有挑戰性。練習的數量也要適度,避免學生產生厭煩情緒。
從認識層麵來看,運用知識是學生的更重要、更高一級的飛躍。因為,該階段要求學生再現、重新組合、靈活運用知識,特別有利於鍛煉學生的獨立思考和創新能力,有利於培養學生提出問題、發現問題、分析問題和解決問題的能力。
一般來說,運用知識有兩種基本形式:一種是問題的解決隻需通過語詞的說明(包括口頭和書麵語)就能完成,如讓學生做解答習題類的練習;另一種是通過實際操作才能完成,如在實驗室、農業實驗園地的各種實驗和實習作業。
(六)檢查效果階段檢查效果是根據一定的標準,對教學過程產生的結果進行測試評估。通過檢查評定,可以獲得反饋信息,了解教學與情況,並據此來調節教與學的活動。借助於學習效果的檢查,還可以激發和強化學生的學習動機。
教學過程所經曆的上述激發動機、感知知識、理解知識、鞏固知識、運用知識、檢查效果六個階段,既是密切聯係,又是可以進行靈活變化的。因此,對教學過程階段的認識,不能停留在單一的維度上,隻考慮教師教的一麵,或隻考慮學生學的一麵,而應將教師的教和學生的學有機統一起來。雖然教學過程各階段強調以學生的學習活動為主,但是學生的學習活動一定是在教師的引導和幫助下展開的。
第五節教學組織形式?
教學組織形式是為完成特定的教學任務,教師和學生按一定要求組合起來進行活動88的結構形式,即教師與學生的共同活動在人員、程序、時空關係上的組合形式。①在教學理論和實踐中,教學組織形式處於“具體落腳點”的地位。教學目標、教學內容、教學行為等要素,最終綜合、具體地落實到一定的組織形式上。教師借助不同的教與學組合方式,在一定的時空環境中展開教學活動,實現教學目標。教學組織形式不是一成不變的,隨著社會政治經濟、科學文化的發展及其對培養人才要求的不斷提高,教學組織形式也不斷發展和改進。目前采用的教學組織形式種類繁多,本節主要介紹個別教學、班級授課、分組教學以及其他教學組織形式。
一、個別教學個別教學是最早的教學組織形式,是隨著教育的產生而產生的。人類最初的教育活動,一方麵在生產勞動和社會生活中,表現為兒童對成人的模仿,另一方麵也靠成人逐個向兒童傳授知識、技能進行。學校出現以後,由於學校教育被統治階級壟斷,而且受教育的人數不多,學校教學普遍采用個別教授形式,由一個教師麵向一個或少數幾個學生進行教學,從傳授知識,到布置、檢查和批改作業都是個別進行的。因此,個別教學是奴隸社會和封建社會學校教育的基本組織形式。
個別教學是一個教師教一個或幾個學生,不定學習年限和教學時間,不分年級、學科,不論年齡層次,師生雙向選擇。這種教學組織形式的優點是參與教學過程中的教學雙方人數少,教師對學生的個性、特長等有深入的了解,有利於教師因材施教,也有利於培養學生的自學能力、獨立思考能力等。其不足之處是教學速度慢、效率低,難以係統化和集中化,同時由於學生間缺乏互相交流,容易養成孤獨、不善交際等不良個性,不利於學生的社會化發展。
二、班級授課隨著社會的不斷發展,個別教學不能適應社會對人才的需要。班級授課萌芽於15世紀末西歐的一些國家,興起於世紀烏克蘭兄弟會學校,後經捷克教育家誇美紐斯的17總結、改進和理論升華,初步形成了班級授課。世紀後半期,隨著資本主義工商業的19發展,要求學校擴大辦學規模,培養更多熟練的技術工人,以適應大機器生產的需要,班級授課代替個別教學成為一種必然。
班級授課是一種集體教學形式,它把一定數量的學生按年齡和知識程度編成固定的班級,根據周課表和作息時間表,安排教師有目的、有計劃地向全班學生集體上課。班級授課的發展主要經曆如下三個階段:第一階段:以誇美紐斯為代表的教育家從理論上加以總結和論證,使它基本確立了徐繼存,徐文彬課程與教學論[]北京:高等教育出版社,:①.M.2009191.
89下來。
第二階段:以赫爾巴特為代表,提出教學過程的形式階段理論,給誇美紐斯的理論以重要的補充。
第三階段:以蘇聯教學論為代表,提出課的類型和結構的概念,使班級授課這個組織形式形成一個體係,基本完成。
班級授課是我國現階段的最基本的教學組織形式,它主要有如下優點:第一,有利於提高教學效率,便於學生獲得係統的各科知識。教師同時麵對幾十名學生進行教學,極大地提高了教學效率。同時,班級授課是以周課時表的方式科學地安排各科教學,能確保學生循序漸進地學習和掌握各學科的係統科學知識,有利於學生認知結構的形成。
第二,有利於發揮集體的教育作用,促進學生個性的健康發展和學生的社會化進程。
第三,有利於發揮教師的主導作用。教師可根據課程標準的要求,選擇適宜的教學內容和恰當的教學方法,合理組織教學活動。這樣保證了在課堂教學中,每個學生的學習都是在教師的引導下展開的,有利於教師發揮主導作用。
但是,班級授課也存在著不足和缺陷,主要表現在如下幾個方麵①:第一,不利於因材施教。這是班級授課最大的一個缺陷。這種教學組織形式要求教學要麵向全班學生,教學內容是固定的,進度是整齊劃一的,要以大部分學生的水平為準,很難照顧到學生的個別差異,致使學力強和學力差的學生都不適應。
第二,不利於學生的獨立性與自主性發展。由於是集體教學,教學活動多由教師設計和組織,學生要適應教師的教學,其學習的主動性和獨立性會受到一定程度的限製。
第三,不利於培養學生的創新精神和實踐能力。班級授課更適合講授式的教學內容,這種學習往往重接受、輕創造,重理論、輕實踐,重結果、輕過程,學生的探索機會和實踐機會較少,不利於培養學生的探索精神、創造力和實際操作能力。
第四,教學內容、時間和進程都程序化、固定化,使教學活動缺乏靈活性和新穎性。
三、分組教學世紀年代初,一些國家出現了分組教學。分組教學的出現是為了解決班級授2020課不利於因材施教的弊端。分組教學,是按學生的能力或學習成績把他們分成水平不同的組進行教學。一般有外部分組和內部分組兩種形式。外部分組是班級間的分組,包括跨學科的能力分組和學科能力分組、選修課分組和綜合學校多軌分組等;內部分組是以不同學習內容和學習目標劃分,或在相同的學習內容和目標中采用不同的方法和媒體的分組。這種教學組織形式更切合學生個人的水平和特點,利於因材施教,有利於人才的李方課程與教學基本理論[]廣州:廣東高等教育出版社,:①.M.2002285.
90培養。但是,在實際教學中很難科學地鑒別學生的能力和水平,所以它往往會加重教師的負擔。由於分組教學的缺點,導致它的優勢很難體現出來,故隻能是一種輔助形式。①四、其他教學組織形式各種教學組織形式發展到現在,班級授課製已成為現今最主流,同時也是最重要的教學組織形式。其實,除了班級授課製,在不同的曆史階段,也出現了一些其他的教學組織形式,它們也產生了較深遠的影響。
(一)設計教學法年,杜威的學生克伯屈提出了設計教學法。這種方法提倡學生自主確定學習1918目的和內容,在學生自己設計、自己負責實行的單元活動中,獲得有關的知識和解決實際問題的能力。在這個過程中,教師的任務是利用一定的情境激發學生的學習動機,幫助學生選擇活動所需要的教材等。設計教學法以學生的經驗為基礎,廢除了班級授課製,打破了學科的界限,摒棄了教科書。它能引起學生的學習興趣,激發學生學習的積極性,利於學生在獨立發現問題和解決問題的活動過程中獲得知識,也能鍛煉學生解決實際問題的能力。但它降低了班級教學所具有的那種係統性、科學性,弱化了教師的作用,不利於學生獲得係統的科學知識。②(二)道爾頓製道爾頓製由美國的帕克赫斯特於年在馬薩諸塞州道爾頓中學所創行﹐因H.H.1920此得名。它的特點是:學生個人自學代替課堂講授,由教師把各科學習內容製成按月劃分的作業大綱,規定應完成的各項作業;各科作業室取代了教室,並按學科性質陳列參考用書和實驗儀器,供學生學習之用;學習的進行由學生與教師訂立學習公約,然後學生按照自己的興趣,自由支配時間,完成作業是自學;學生若有需要,可以與同學進行討論,也可請各有關作業室配備的作為顧問的教師指導,教師可以為學生介紹資料或答疑;學生的學習進程要求按照學習公約進行,經過檢查,分別由教師和學生記入學習進度表內。
道爾頓製重視學生自學和獨立作業,利於調動學生的主動性和積極性,培養他們的學習和創造能力。但沒有考慮到學生獨立學習和作業時,由於缺少教師的係統講解,往往導致一些學生在摸索中浪費了時間而無收獲,難以學到係統的知識,並且道爾頓製對教學設施和條件的要求較高。
饒玲課程與教學論[]北京:中國時代經濟出版社,:①.M.2004201.
張傳燧課程與教學論[]北京:人民教育出版社,:②.M.2008285.
91(三)複式教學①複式教學是把兩個或兩個以上年級的學生編成一班,由一位教師用不同的教材,在同一節課裏對不同年級的學生進行教學的組織形式。這種形式一般是由於一些地區的教育條件和經濟條件落後或不平衡產生的。它可以節約師資力量、教師和教學設備等。
複式教學是班級教學的一種特殊形式,它保持了班級教學的本質特征。其差別在於:當教師給一個年級上課時,其他年級的學生根據教師的知識進行預習、複習、練習或做其他作業。這種教學學科頭緒多,講課時間少,教學任務重,備課複雜,對教學過程的組織、教學時間的分配和教學秩序的處理等有更多的要求。
總之,教學組織形式會隨著社會的需求在教育實踐中不斷發展。其實每一種教學形式都有其優缺點,實施和發揮作用都需要一定的條件,沒有任何一種教學組織形式是萬能的。所以,我們不應該簡單地否定任何一種曾經流行過的教學組織形式,而應該全麵掌握各種教學組織形式的特點和作用,取長補短,綜合加以利用。
複習思考題聯係實際談談課程實施的不同取向及其對教育實踐的影響。
1.
分析影響課程實施的因素。
2.
分析不同的教學組織形式。
3.
結合國內外課程實施的實際,了解課程實施的多種模式。
4.
課程實施有幾種策略?結合每一種策略的特點,分析我國課程實施策略的選擇。
5.
評述教學過程本質的不同主張及其對教學實踐的影響。
6.
馬雲鵬課程與教學論[]版北京:中央廣播電視大學出版社,:①.M.2.2005287.
92第四章教學設計與教學模式內容提要教學設計是指教師以現代教育理論為基礎,依據學生特點和教師自己的教學風格、經驗和觀念,運用係統的觀點與方法,分析教學中的問題和需要,確立教學目標,建立解決問題的步驟,合理組合與安排各種教學要素,為優化教學效果而製定實施方案的係統的計劃過程。本章介紹了教學設計的三種基本模式,即教學設計模式、目標為本教學設計模式、關注過程教學設計ADDIE模式;闡述了教學設計應包含的幾個方麵,即教學背景分析、教學目標分析、教學措施設計、教學評價設計。教學模式是指在一定的教育目標和教學理論的指導下,依據學生的身心特點,對教學目標、教學內容、教學結構、教學方法、教學評價等因素進行設計和簡約概括而形成的相對穩定地指導教學實踐的教學行為係統。本章還介紹了國內外常見的幾種教學模式以及在選擇和運用教學模式時應注意的因素。最後,本章介紹了中小學常見的教學方法及教學策略。
通過這一章的學習,旨在幫助學習者掌握教學設計與教學模式的相關理論知識,並能將其應用於教學實踐中。
93知識框架圖教學設計內涵?ì?模式?ADDIE教學設計的基本模式目標為本模式?
教學設計{í關注過程模式?ì?
??教學背景分析???ì???教學目標設計??教學設計的過程í??教學措施設計?
??
?教學評價設計?
教學模式的概述??ì??講解接受教學模式?ì教??
?教學模式í?自學輔導教學模式學???
設???“八字”教學模式?
計???
與í國內外常見的教學模式í發現學習教學模式教??
?探究教學模式學?
??
模?情境陶冶教學模式式??
??掌握學習教學模式?
?教學方法的概念??ì?語言傳遞為主?教學方法íì???
???直觀感知為主?中小學常見的教學方法í??實際訓練為主??
??探究為主?
?教學策略的概念?教學策略{常見的教學策略有了好的課程,還應有好的教學,才能保證學校教育的質量。什麼樣的教學才是好的教學?怎麼科學地設計教學?教學設計有哪些方法論和基本理論?在長期的教學研究過程中,是否有成熟的教學模式?以往有價值的教學模式有哪些?這是高質量的教學必須回答的問題。我們將在本章中盡力回應這些問題。
94第一節教學設計?
教學是一項有目的、有組織、有計劃的教育活動,教師在整個教學過程中起主導作用,不僅要積極組織和實施教學,而且肩負設計教學方案、教學評價等職責。教學設計是教師教學之前對教學方案的設計,是教師必備的一項專業技能。所以說,教學設計是教學實踐過程的前提性環節,其質量的好壞直接影響教學過程的展開及效果。
一、教學設計的概念《現代漢語詞典》(第版)中“設計”的解釋為:在正式做某項工作之前,根據一定的7
目的要求,預先製定方法、圖樣等。不少國外學者認為,設計即為創造某種具有實際效用的新事物進行的預測性探究。由此,基本上可以認為設計是指在活動實施之前,按照一定的目的和要求,對活動的預先安排或策劃。
教學設計作為一項專業領域的活動,主要是指人們對教與學活動的經驗型的安排和策劃。直到世紀年代,教學設計才逐漸被引入到學校教育中,並作為一門正式的2060學科得到迅速的發展。對於教學設計的理解,國內外許多學者有不同的理解,主要表現為如下三種代表性的說法:(一)過程規劃說這種觀點強調教學設計是一種係統規劃,認為應該用係統的方法分析教學問題,評價教學效果的計劃過程或係統規劃。教學設計大師加涅認為,教學設計是一個係統化規劃教學係統的過程。①美國的教學設計理論家肯普()認為,教學設計是運用係J.E.Kemp統方法分析研究教學過程中相互聯係的各部分的問題和需求,在連續模式中確立解決他們的方法步驟,然後評價教學成果的係統規劃過程。②我國學者烏美娜也給教學設計下了定義,她認為:教學設計是運用係統方法分析教學問題和確定教學目標,建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。它以優化教學效果為目的,以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎。③可以說,這種觀點在我國的影響很大。
加涅教學設計原理[]皮連生,龐維國,等譯上海:華東師範大學出版社,:①.M..1999108.
林憲生教學設計的概念、對象和理論基礎[]電化教育研究,,():②.J.20002143-6.
烏美娜教學設計[]北京:高等教育出版社,:③.M.1994217.
95(二)技術說該觀點通過揭示教學設計本質來界定其概念,其更加注重對教學實際問題的處理方式。如教學設計理論家梅瑞爾()等人認為,教學是一門科學,而教學設計是建立Merrill在這一科學基礎上的技術,教學設計是一種用以開發學習經驗和學習環境的技術,這些學習經驗與學習環境會有利於學生獲得特定的知識和技能。我國學者鮑嶸在其論文《教學設計理性及其限製》中給教學設計下的定義為:“教學設計是一種旨在促進教學活動程序化、精確化與合理化的現代教學技術。”(三)方法說方法說將教學設計視為一種“研究教學係統、教學過程和製訂教學計劃的係統方法”。並且這種方法有別於過去的教學計劃,現在說的教學設計具有明確的教學目標,著眼於激發、促進和輔導學生的學習,並以幫助每個學生的學習為目的。如當代教學設計理論家賴格盧特()認為:“教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學C.M.Reigeluth科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的的最優途徑。因此,教學設計主要是提出關於最優教學方法處方的一門學科,這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化。”①以上這些觀點從不同角度闡述了教學設計的內涵。綜合來看,教學設計即為教學活動製訂工作藍圖的過程。更具體地說,教學設計是指教師以現代教育理論為基礎,依據學生特點和教師自己的教學風格、經驗和觀念,運用係統的觀點與方法,分析教學中的問題和需要,確立教學目標,建立解決問題的步驟,合理組合與安排各種教學要素,為優化教學效果而製訂實施方案的係統的計劃過程。②拓展性閱讀國外其他學者對教學設計的不同理解③西爾斯()認為,教學設計是通過係統化分析學習的各項條件來解決教學問B.B.Seels題的過程。
史密斯()和拉甘()認為,教學設計意味著係統的同時也深思熟P.L.SmithT.J.Ragan盛群力教學設計[]北京:高等教育出版社,:①.M.20053.
王本陸課程與教學論[]北京:高等教育出版社,:②.M.2009329.
盛群力教學設計[]北京:高等教育出版社,:③.M.20053-4.
96慮地將學與教的原理轉換成教學材料、教學活動、信息資源和教學評價的計劃的過程。
帕頓()認為,教學設計是對學習者學業問題的解決措施進行預先策劃的J.V.Patten過程。
迪克()和凱裏()認為,教學設計是設計、開發、實施與評價教學的係W.DickL.Carey統化過程。
二、教學設計的特點教學設計是教學前的準備工作,是對整個教學活動的統籌與安排,它指向整個教學過程,具有係統性、主體性、指導性、操作性、創造性等特點①。
(一)係統性教學設計是建立在係統理論的基礎之上的,強調係統方法地運用。任何教學設計,教師隻有把教學過程諸要素視為一個和諧的係統,用係統分析的方法對教學過程中涉及的要素及其相互關係進行篩選優化,並按照一定的規律進行排列和編碼,才能發揮1+1的整體最佳功能。如進行課時教學設計時,教師首先要進行學情分析,然後從含有>2多方位、多要素的課程資源中提煉出若幹個知識點、能力點與創新點,再將教學內容與教學目標相適應的教學措施等組合成自己的教案。
(二)主體性教學設計時要充分重視學生的個體差異,即對學生的需要及其不同的個性特征進行分析。教學設計除了發揮教師的主導作用之外,更重要的是要尊重學生的自主性,發展學生的創造性,發揮學生的主體性,培養並提高學生“養其德、致其知、啟其智、健其體、尚其美”的能力。而且要培養學生的教學主體意識,提高他們參與教學設計的能力,使他們能夠進行自主性學習。
(三)指導性教學設計是教師為組織和指導教學活動而精心設計的施教藍圖,包含了教師對教學活動的一切設想,如欲達到的目標、所要完成的任務、采取的教學措施等均已反映在教學設計之中。所以,一旦教學設計方案形成,它將成為教師教學的基本依據,教學活動的每個步驟、環節必將受教學設計方案的約束和控製。因此,教師在進行教學設計時應深思熟慮,全麵規劃,盡可能提高設計方案的科學性和可行性。隻有這樣,才能在教學中更好地發揮教學設計的指導功能,從而取得良好的教學效果。
張傳燧課程與教學論[]北京:人民教育出版社,:①.M.2008193-194.
97(四)操作性教學設計的作用不在於製定基本準則,從抽象層麵對教學活動提出基本要求,而在於為教學活動的時空維度設定基本的活動框架,解決具體教學活動的各種問題。這就要求教學設計具體明了、簡便實用、便於操作。從形式上看,教學設計一般內容精簡、文字精練、條理分明;從實質內涵上來看,可操作性是教學設計本質特征的外在體現。教學設計憑借的是一種程序性知識,它是一種活動結構框架和教學設計要求高度統一的程序,能夠用來解決教學過程中具體問題。
(五)創造性教學設計是一項極富創造性的活動。所以,創造性是教學設計的一個基本特點,同時也是它的最高表現。教學設計的過程,實際上是教師在鑽研教材的基礎上,根據不同的學生情況、不同的教學目標,創造性地設計教學實施方案的過程。雖然教學設計使得教學合理化、程序化和精確化,但它並不束縛教學實踐的自由,更不會扼殺教師的創造性。另外,教學設計與教師自身的經驗、風格、智慧緊密相關,即不同教師設計的教學方案往往會呈現不同的風格。因此,教學設計為教師個人才能的發揮提供了廣闊的空間。
第二節教學設計的基本模式?
由於設計者依據的理論出發點不同,麵臨的教學任務、教學情景也不同,因而采取的設計方法和步驟會有一定的差異,這種差異導致了許多教學設計模式的產生。本節將介紹目前較有影響力的幾種教學設計模式。
一、ADDIE教學設計模式是目前大家非常推崇的一種教學設計模式。分別代表了教學設計ADDIEADDIE中分析、設計、開發、實施和評價五個不同的階段,這五個段相互相聯係、互為支持。
(一)模式各階段的工作ADDIE分析()1.analysis()明確需求,即教學是不是解決問題的手段。
1()實施教學分析,確定認知、情感、動作技能目標。
2()期望學習者擁有什麼樣的技能,以及哪些技能會對課程學習產生影響。
3()分析學習時間的可利用性,以及在規定時間內可以完成多少學習任務。
498設計()2.design()將課程目標轉化成業績成果以及主要的課程具體目標(單元目標)。
1()確定要覆蓋的教學主題和單元,以及每個主題和單元所需的時間。
2()根據課程具體目標安排單元順序。
3()確定每個單元(教學)過程中所需完成的主要目標。
4()對每個單元的課時內容和學習活動做詳細說明。
5()提出評估學習者學習效果的具體要求。
6開發()3.development()確定學習活動和學習材料的類型。
1()準備學習材料或學習活動草案。
2()為學習者提供學習材料和活動,並進行試教。
3()調整、提煉和製作學習材料和活動方案。
4()開發教師培訓或編製相關材料。
5實施()4.implement()教師和學習者進一步完善學習材料,以便能在更大範圍使用。
1()必要時提供幫助和支持。
2評價()5.evaluation()實施學習者評價計劃。
1()實施程序評價計劃。
2()實施課程維護和調整計劃。
3(二)模式各階段之間的關係ADDIE每個階段並非孤立的,它們相互作用、相互影響。圖揭示了該模式各ADDIE4-1階段之間的關係。①圖模式各階段的關係4-1ADDIE馬蘭,張文傑教學設計[]北京:高等教育出版社,:①.M.201220.
99圖中實線指從分析到評價的過程流向,虛線則指反饋的路徑。通過評價活動4-1能揭示其他幾個環節的不足,從而進行調整修改。
盡管模式立足於有序化解決問題的模式,但這並不意味著可以忽ADDIEADDIE略各階段之間的相互關係。可以說,解決問題的活動伴隨著的每一個階段,並ADDIE且整個過程也不總是以嚴格的線性方式進行。
二、目標為本的教學設計模式這一模式認為教學設計是一種以目標為導向的係列活動。根據馬傑()的R.Mager觀點,不管在哪個年級、哪個課程層次、哪種具體的教學環境中開展教學設計,都必須回答三個類別的問題:()我們要到哪裏去?
1()我們怎樣到那裏去?
2()我們是否到了那裏?
3“我們要到哪裏去?”是一個“確立目標”的過程;“我們怎樣到那裏去?”是一個“導向目標”的過程;“我們是否到了那裏?”是一個“評價目標”的過程。由此,我們可以用一個簡單的互動反饋路線將這三者聯係起來(如圖所示)。這樣就形成了一個最基礎的4-2“目標為本”的教學設計模式。
圖目標為本模式4-2對目標為本教學設計模式進行研究的學者有很多,下文將選擇對美國教學設計專家迪克和凱裏提出的模式進行闡述。他們提出的模式強調以教學目標為基點對教學活動進行係統設計,並以達成教學目標為基本目的。這一模式的基本程序有十點,呈直線型(見圖)。
4-3100圖目標為本模式的基本程序4-3(一)設計步驟該模式的設計步驟主要有以下幾項:()確定教學目標。根據總目標確定教學目標,對學生學習活動的預期結果、課程中1
的重難點及其他的特殊要求進行明確規定。
()進行教學分析。對確定後的教學目標進一步分析,確立學生應掌握的知識、技2
能,並確定掌握某種技能的過程或步驟。
()進行學情分析。準確分析學生現在的發展水平,主要是指學生知識、能力水平,3
學習準備狀態和身心發展特點。教師隻有準確把握了學生的現實水平,才能在教學中不至於盲目,做到有的放矢。
()製定目標行為。在前麵進行了三個環節分析的基礎上,教學人員要對已確定教4
學目標進一步分解和細化,以確立更具體的、可供操作的目標。
()編製標準參照測驗。即根據教學目標設立測驗評價的參照標準。這些參照標準5
101的好壞要用目標來衡量,並且測驗項目的要求與目標所陳述的行為類型應有所關聯。①()選擇教學策略。為達成預期的教學目標,教學人員必須選擇相應的教學策略和6
方法來有效地實施教學。
()設計和選擇教學材料。即教師根據教學的需要恰當合理地選擇和利用相關的7
資源。
()設計和進行形成性評價。在構思了一個完整的教學方案之後,還需要做出一係8
列評價,以便對方案進行及時的調整和修改。教學人員可以從三類形成評價中獲得有益地反饋,即個體評價、小組評價和學科評價。
()修正教學。根據形成性評價的反饋,發現教學中的不足,從而修改完善教學設計9
方案。
()設計和進行終結性評價。根據最終的教學效果來評價是否達成教學目標的10要求。
(二)主要特點該模式強調教學目標為基點作用,最接近實際的教學過程,即在課程規定的教學內容、教學目標條件下,教師根據學生原有的水平進行教學設計。在現實中,大多數教師課程開發能力不夠,無力改變現有的課程及所規定的教學內容和教學目標,所以他們更多的是在微觀層麵探討“如何教”的問題,即如何用最有效的方法,更快、更好地把教學內容傳遞給學生。總體來講,這種模式設計過程係統性強,設計步驟環環相扣,易操作,適宜大多數教師使用。
三、過程模式美國學者肯普在他的著作《教學設計過程》中闡述了教學設計的過程模式②。該模式與目標模式的主要區別在於它的設計步驟不是直線性的,設計者可根據教學的實際需要,從設計過程中的任何一個步驟起步,向前或向後。具體設計過程見圖。
4-4王本陸課程與教學論[]北京:高等教育出版社,:①.M.2009336.
王麗娟,張億鈞,李少斌,等教學設計[]海口:南海出版公司,:②.M.200352.
102圖過程模式的具體設計過程4-4(一)過程要素該模式將教學設計的過程展開為九個要素:()確定教學問題,分析教學項目的目標。
1()分析學習者的特點,在教學設計時須引起注意。
2()確定學科的內容,分析與教學目標有關的任務的各組成部分。
3()向學習者展示教學目標。
4()將每個教學單元中的內容程序化。
5()選擇恰當的教學策略,使每個學習者能夠有效地完成所要求的任務。
6()根據教和學的模式,計劃教學傳遞方式。
7()進行目標評估和評價準備。
8()選擇教學資源支持學習活動。
9(二)主要特點肯普的過程模式的主要特點是:()強調了各要素之間是相互聯係、相互作用的,一個要素采取的決策會影響其他要1
素的決策。
()要素之間沒有線條連接,表明在有些情況下,也可以不考慮某一要素。
2()學習需要和學習目的處於模式的中心,所以它們是教學設計的依據與歸宿,各個3
要素都應圍繞它們而進行設計。
103()教學設計是個連續過程,評價和修改作為一個不斷進行的活動與所有其他要素4
相互聯係。
()教學設計是一個靈活的過程,可以按照實際情況從任何地方開始,並且可以按照5
任何順序進行。
上述三種模式為教學工作者提供了可借鑒的一些設計思路和方法。在具體教學實踐中,如何形成一個高質量的設計方案,還需要教學人員依據教學設計的一般原理,發揮個人的創造性,具體問題具體分析。
第三節教學設計的過程?
教學設計是一個係統工程,就不可能有一個適用整個教學設計過程的普遍性方法,教學設計的方法往往會根據不同情境有所變化。根據教學研究成果和教學實踐經驗來看,教學設計主要包括以下幾個方麵:教學背景分析、教學目標設計、教學措施設計和教學評價設計。其中,教學目標設計問題在第一章已進行了討論,這裏就不再贅述。
一、教學背景分析教學背景分析是對教學展開的條件和前提進行分析,主要包括學習需要的分析、教學內容的分析和學習者的分析。
(一)學習需要的分析教學設計是一個問題解決的過程,學習需要的分析則是問題解決過程的起點。因此,深入教學實際進行調查研究,了解教學中存在的問題和需要,確定教學問題的性質,收集大量的資料和可靠的數據,才能為教學內容和學習者的分析,為教學目標、教學策略、教學過程的設計,以及教學的評價奠定堅實的基礎。①同時,學習需要的分析能夠使教學設計有效地利用教學資源,使教學設計具有較強的針對性和實用性。
學習需要是指學生主觀的學習需要和社會客觀的學習需要的相結合。前者主要是指學生作為一個有生命意識、社會意識和獨立人格的人所具有的需要,包括學生健康成長和參與社會生活的基本需要;後者是指社會發展對人才的培養提出的要求,包括認識社會、社交、了解自我、掌握相關的技能、升學就業等。②對學習需要進行分析最直接的材料是課程標準,因為課程標準是將兩方麵的學習需要和具體學科結合起來,對學生在徐英俊教學設計[]北京:教育科學出版社,:①.M.200168.
李森,陳曉瑞課程教學論[]北京:北京師範大學出版社,:②.M.2015110.
104一定階段、學習領域和可能的學習提出了基本要求,同時,從學科的角度既體現了社會對人才素質的要求,又反映了學生作為獨立個體的主觀需求。因此,在進行教學設計之初,應該首先研讀課程標準,以準確把握學習需要,為後續的教學設計做好鋪墊。
(二)教學內容的分析教學內容分析是指基於學習需要的分析而確定教學內容,並對教學內容進行加工、組織的過程。教學內容的分析應該做到如下幾點:()對學科性質定位的分析和解讀是教學內容分析的首要工作,因為這是確定教學1
目標的基本依據。
()教材是教學內容分析的主要材料。教材是在課程標準的指導下編製而成的,它2
體現了課程標準的理念,是課程標準的具體化。所以,進行教學設計時要重點進行教材分析,對教材內容進行梳理,理解其邏輯關係,總體把握教材編排體係,理解教材編寫意圖,明確教學的重難點。
()對教學內容的相關資源的開發和分析。如對圖書、曆史、社會生活經驗等蘊含的3
教材內容相關的素材的分析,明確這些素材與教學內容的關聯度,並確定它們對教學內容所起的補充、完善、拓展等作用,從而在教學中把握這些素材的利用度以及利用方式等。
()對教學內容的性質加以歸類分析,以便在教學設計時對教學方式和活動做出決4
策等。
(三)學習者的分析學習者分析主要包括對學習者的學習風格、學習者的準備狀態和一般特點等方麵的分析,旨在為教學內容的選擇和組織、教學目標的確定、教學活動的安排、教學策略的采用提供科學的依據。所以,學習者分析是教學設計前期不可或缺的環節。
學習準備是指“學習者在從事新的學習活動時,它的原有知識水平和原有心理發展的適應性”。學習可分為認知的、技能的和態度的學習,學習準備也可這樣劃分。學習者原來具有的學習準備狀態就是新的教學起點。根據學習者原來具有的起點進行教學,才能獲得良好的教學效果。
學習者準備狀態分析主要內容有:()學習者起點能力分析,即學習者對所欲學習的1
學科已具備的有關知識、技能的基礎,以及對有關學習內容的認識與態度。()學習者一2
般特點的分析,主要指學習者的思維特點、興趣愛好特點。()學習者學習風格的分析,3
主要指學習者信息加工的風格,感知或接受刺激所用的感官、感情的需求,社會性需求,環境和情緒的需求。
可以說,學習者的特點包括許多方麵,可以從多方麵、多角度進行分析。究竟需要分105析學習者哪些特點,這需要教學工作者根據教學實際,根據特定的學習內容的要求,判斷學習者的哪些方麵必須加以分析,並能采用恰當的分析方法。
二、教學措施設計教學措施設計是教學設計的中心環節,課堂教學效果如何,在很大程度上取決於教學措施設計的是否科學、合理、有效。教學措施設計主要包括:教學方法的選擇與設計、教學媒體的選擇與設計、教學結構的設計、教學組織形式的選用、教學環境的調控。①(一)教學方法的選擇與設計教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標,完成共同的教學任務,在教學過程中運用的方式與手段的總稱,包括教的方法和學的方法。它是教師引導學習者掌握知識技能、獲得全麵發展而共同活動的方法。在教法上,既要考慮如何教給學習者概括了的社會經驗,又要考慮教給學習者如何有效地獲得這些經驗的方法;在學法上,既要考慮怎樣指導學習者去獲得已有的知識經驗,又要考慮如何指導學習者如何自主構建知識,如何主動更新自身的知識結構,並不斷調整自己的學習狀況。②所以,教師在選擇和設計教學方法時,應遵循如下步驟和要求:()明確選擇教學方法的標準。一般的選擇標準有:根據具體的教學目標、教學任1①務、教學時間和進度選擇教學方法;根據學生的實際情況選擇教學方法;根據教師自②③身素養條件選擇教學方法;根據現有的教學條件選擇教學方法。
④()教師盡可能廣泛地了解有關新的教學方法,以便選用。教師收集了解的教學方2
法越多,就越有利於優化選擇。
()對各種可供選擇的教學方法進行比較,主要是比較各種教學方法的特點、適用範3
圍、優缺點。
(二)教學媒體的選擇與設計教學媒體是傳遞教學信息的工具,它有效地溝通教與學。教學設計中的教學媒體的含義是廣泛的,既包括語言、文字、粉筆、黑板等傳統教學媒體,也包括幻燈片、錄音、視頻、計算機輔助教學係統、互聯網等現代教學媒體。在選擇教學媒體時,教學人員應該綜合考慮如下幾個方麵的因素:()根據教學目標和教學內容選用教學媒體,即考慮所選的教學媒體能否有利於教1
學目標的達成,是否符合教學內容的性質和特點。
全國十二所重點師範大學教育學基礎[]北京:教育科學出版社,:①.M.2008215-216.
鍾啟泉,汪霞,王文靜課程教學論[]上海:華東師範大學出版社,:②.M.2008115.
106()根據教學對象的特點選用教學媒體,即所選教學媒體能否激發學生的學習興趣,2
發展他們的學習潛能。
()根據教學媒體的技術特性進行選用,即考慮教學媒體的技術和功能以及教師能3
否熟練使用所選多媒體。
()根據現有的條件選用教學媒體。
4(三)教學結構的設計教學結構是為了達成一定教學目標,完成一定教學任務,在時間和空間上,對各種因素的排列與組合。
確定了教學目標、內容、方法和媒體之後,如何將這些因素有效地組織在教學過程中,就需要從教學結構的角度加以設計。一個合理的教學結構的設計應該滿足如下的要求:()思路清晰,結構嚴謹。即明確先做什麼,後做什麼,具有條理清楚、層次分明的1
特點。
()要體現以學生為主體、以教師為主導教學原則。即視學生為學習的主體,充分調2
動學生學習的積極性;教師在教學中充當組織者、合作者和引導者的角色。
()具有較強的操作性。即教學結構要科學合理,符合學生的學習規律、學習習慣,3
適合教師的操作。
教學結構的確定一般遵循以下三個步驟①:()選取教學環節。根據具體的教學目標、教學內容以及教學對象恰當地選取教學1
環節,把握好每個環節的任務和要求,使其互相協調、相輔相成,同時合理地分配每個環節的教學時間。
()組織教學環節的設計。即將教學的各環節有機組合,安排各環節的先後順序,使2
之形成一個適於教學的整體結構。
()統整各教學環節。即各部分教學內容、教學環節的組織有機協調,做到重點突3
出、兼顧全麵,以保證整體功能大於各部分的功能之和。
三、教學評價設計教學評價是教學設計的重要環節,其目的是檢驗教學效果,提供教學反饋,為改進教學設計和教學活動服務。在教學中,教學評價應該滲透教學活動的全過程。教學評價的基本內容:確定評價目的,即解決為什麼評價的問題;確定評價對象,即解決評價誰、①②全國十二所重點師範大學教育學基礎[]北京:教育科學出版社,:①.M.2008217.
107評價什麼的問題;分析評價目標與確定評價標準;選擇評價方法與編製測量工具。
③④①第四節教學模式的概念及其特點?
在教育理論付諸實踐的過程中形成的一些固定的教學基本框架和程序,通常被稱為教學模式。這一節我們主要學習教學模式的概念及其特點。
一、教學模式的概念美國教學研究者喬伊斯()和韋爾()於年出版了《教學模式》一B.JoyceM.Weil1972書,該書的問世拉開了教學模式研究的序幕。國內對教學模式的研究始於世紀年2080代中期。由於研究者的研究角度和認識理解的不同,所以人們對教學模式概念的界定多種多樣。國外較有影響的教學模式定義,即為喬伊斯和韋爾下的定義。他們把教學模式定義為一種教學範型或計劃,認為教學模式是構成課程和課業、選擇教材、提示教師活動的一種範型或計劃。②國內學者對教學模式的研究大概有以下觀點:()教學模式就是教學方法。即教學模式是特殊的教學方法適用於某些特定的教學1
情景;也有人認為教學模式是教師根據教學目的和相關的教學任務在不同的教學階段,協調各種教學方法過程中形成的動態係統。③()教學模式就是教學程序。即認為教學模式是指獨具風格的教學樣式,是就教學2
過程的結構、階段、程序而言的。④()教學模式就是策略體係。即教學模式兼具教學方法和教學程序的特點,是在一3
定教學思想的基礎上建立起來的與一定任務相聯係的教學程序和方法的策略體係。⑤()教學模式是與教學的“結構功能”這一範疇密切相關的一個概念。即教學模式4-是指人們在一定教學思想的指導下對教學客觀結構做出主觀選擇,是教學結構在空間和時間維度上的穩定形式。⑥()教學模式是在一定教學思想的指導下,圍繞著教學活動的某一主題形成的相對5
穩定的係統化和理論化的教學範型。⑦李龍教學設計[]北京:高等教育出版社,:①.M.2010386.
吳雲秋,李克清教學模式[]北京:中國人事出版社,:②.M.19982.
白成華試論教學模式[]教育叢刊,():③.J.1989349-54.
刁維國教學過程的模式[]教育探索,():④.J.1989249-65.
甄德山教學模式及其管理淺議[]天津師範大學學報,():⑤.J.1984535-40.
吳也顯教學論新編[]北京:教育科學出版社,:⑥.M.1991167.
李秉德教學論[]北京:人民教育出版社,:⑦.M.1991256-269.
108()教學模式是聯結理論與實踐的中介。這種觀點與喬伊斯和韋爾基本一致。
6應該說,將教學模式等同於“教學方法”或“教學程序”或“教學理論”都是片麵的。教學模式應該是兼具理論性與實踐性,它有著單純的教學理論所沒有的方法體係,同時也有著一般教學方法所沒有的理論體係。教學模式不僅提供了操作的步驟和方法,同時也說明了為什麼這樣做,即提供了理論依據。
當然,將教學模式視為教學過程和結構也是不恰當的。教學結構是指教學過程中各環節、步驟等要素的組合關係,若這樣去理解,那麼教學模式、教學過程和教學結構其實就是同一概念的三種不同表現形式而已。我們不能片麵地追求教學模式的“過程”和“結構”的完美型,而忽視對客觀教學規律的探索。
綜上所述,我們認為:教學模式是在一定的教育目標和教學理論的指導下,依據學生的身心特點,對教學目標、教學內容、教學結構、教學方法、教學評價等因素進行設計和簡約概括而形成的相對穩定的指導教學實踐的教學行為係統。①以上對教學模式的界定涉及如下幾個要點:()教學模式具有穩定性和可變性。即教學模式是一種相對穩定的教學行為係統,1
是對整個教學體係的反映;但另一方麵,隨著教學理論的發展,教學實踐的變化,教學模式本身也需要不斷地變革、修正和完善。
()教學模式需要特定的教育目標和教育理論作為依據。
2()教學模式是教學理論付諸教學實踐的中介,是對教學實踐活動全程的設計和3
指導。
()教學模式的基本結構和具體操作體係是以一種簡約的語言、形象的符號加以概4
括的。
二、教學模式的特點隨著人們對教學實踐和教育理論的研究不斷深入,許多學者著眼於不同的研究視角,所以出現了多種多樣的教學模式。盡管教學模式種類繁多,但是它們還是具有一定的共同特點。
(一)指向性任何一種教學模式都是圍繞著一定的教學目標設計的,而且每種教學模式的有效運用也需要一定的條件,因此不存在對任何教學過程都適用的普適性的教學模式,也談不上哪一種教學模式是最好的。評價最好教學模式的標準是在一定的情況下達到特定目標的最有效的教學模式。所以,選擇教學模式時必須注意不同教學模式的特點和性能,張傳燧課程與教學論[]北京:人民教育出版社,:①.M.2008227.
109注意教學模式的指向性。
(二)可操作性教學模式是由特定的且比較穩定的操作程序和方法的策略體係所構成的,它直接為解決特定的教學任務和教學目標服務,具有很強的操作性。相對於一般的教學理論,教學模式簡明具體,易於操作;相對於教學實踐,教學模式更具概括性、完整性和係統性。
所以,教學模式既體現了教學理論的指導作用,又能發揮教學實踐經驗的實際操作作用,具有很強的適用性。
(三)整體性教學模式強調的是對教學各要素的整體把握。每一種教學模式都是以一定的教學目標為主線,通過比較穩定的教學範型將教學活動中的各要素組織起來,構成一個有機整體。所以,教學模式是對教學活動中各要素的綜合考慮,是對教學活動的完整反映。
(四)相對穩定性教學模式是大量教學活動的理論概括,在一定程度上揭示了教學活動帶有的普遍性規律。一般情況下,教學模式並不涉及具體的學科內容,所提供的程序對教學起著普遍的參考作用,具有一定的穩定性。但是教學模式是依據一定的理論或教學思想提出來的,而一定的教學理論和教學思想又是一定社會的產物,因此教學模式總是與一定曆史時期社會政治、經濟、科學、文化、教育的水平聯係,受到教育方針和教育目的製約。因此,這種穩定性又是相對的。
(五)靈活性作為並非針對特定的教學內容教學,體現某種理論或思想,又要在具體的教學過程中進行操作的教學模式,在運用的過程中必須考慮到學科的特點、特定的教學目標和內容、現有的教學條件和師生的具體情況,進行適當地調整。
(六)中介性教學模式與教學理論和教學實踐都有密切聯係,它處於教學理論和教學實踐之間,有著承上啟下的作用。
110第五節教學模式的選擇與運用?
麵對諸多的教學模式,在具體的教學實踐工作中如何進行合理的選擇與運用,就成為很實際的問題。本節將探討這個問題。
一、國內外常用的教學模式國內外教學模式眾多,下麵將選擇幾種典型的教學模式①進行介紹。
(一)講解接受教學模式該模式是在傳統教學模式基礎上演變而來的,主要用於係統知識的講授和技能的學習,可有目的、有計劃、有組織地統籌整個教學過程和充分發揮教師的主導作用。這一模式主要有如圖所示六個基本程序。
4-5圖講解接受教學模式的基本程序4-5(二)自學輔導教學模式這一模式是由中國科學院心理研究所盧忠衡教授利用程序教學專家斯金納關於程序教學的“小步子”和及時強化等原理,並結合長期的初中數學教學實驗總結出來的。它是一種在教師的指導下,以學生自學為主的教學模式。基本做法是:每節課上,學生自學時間大概分鍾左右,在這段時間內,教師幾乎不打斷學生的思路,隻是對個別學生進35行輔導,或做小結啟發點撥。課堂上配備自學輔導教材主要有:自學課本,供學生閱讀;練習課本,有一定的練習題;答案本,供學生核對答案。在整個課堂中教師主要起啟發指導、檢查督促和輔助提高作用;學生的學習主要由閱讀、練習、自檢和小結四個環節構成。
采用自學輔導教學模式要求學生要有較好的自學能力和習慣,為此教師應該做好如下工作:教給學生閱讀方法;引導學生自學自結,使學生逐步適應自學輔導模式,並①②養成自學習慣;讓學生自己概括和歸納知識,培養學生自學過程中的獨立性;使學生③④逐步形成良好的自學習慣,培養自學過程中的獨立性。②這一模式在教學過程中有利於發揮學生的主觀能動性,同時在不同意義和更高水平上有利於教師主導作用的發揮。該李方課程與教學基本理論[]廣州:廣東高等教育出版社,:①.M.2002218-232.
吳文侃比較教學論[]北京:人民教育出版社,:②.M.1996300.
111模式的基本範型見圖。
4-6圖自學輔導教學模式的基本範型4-6(三)“八字”教學模式“八字”教學模式是上海市育才中學在語文教學中創造出來的,即為“讀讀、議議、練練、講講”的教學模式。該模式突出學生“學習”為主,強調學生應該主動地學習,使學生真正成為學習的主人。
“讀讀”即學生課外預讀課文,了解大意;“議議”即為學生提供議論的機會,使學生針對所遇到的疑難問題相互交流和切磋,以加深理解,獲取共識;“練練”即讓學生在課堂上進行必要地練習,在練習中掌握與鞏固新的知識與技能,做到當堂理解、舉一反三、觸類旁通;“講講”即教師在前麵三個過程中,針對學生提出的問題,給以點播、解惑、總結等工作。該模式的基本範型見圖。
4-7圖“八字”教學模式的基本範型4-7(四)發現學習教學模式該模式為美國認知心理學家布魯納所倡導,以培養探究性思維為目標,利用基本教材使學生通過一定的發現步驟進行學習的一種教學模式。具體來說,該模式是在教師的指導下,圍繞一定的問題情境,根據教師的引導和提供的材料,通過學生自己的探索,從而發現所要學習的結論的一種模式。①發現學習模式的基本程序主要有四個步驟:創設問題情境。教師選擇一個令人困①
惑的情境或是問題(可以是疑難的科學問題,也可以是一個令人困惑的事件,或是一個有靖國平,鄧銀城課程與教學論[]武漢:華中科技大學出版社,:①.M.2012184.
112意思的故事情節),這一問題必須能激發學生的興趣,能吸引學生觀察分析,教師要注意引導學生將注意力集中在某些要點上去尋找正確的答案。做出假設。教師盡量在問②
題情境中引導學生通過分析、綜合、歸納、比較、類推等方法對信息進行轉換和組合,不斷提出假設,並對假設進行推理分析,逐步形成正確的概念。驗證假設。得出結論。
③④引導學生對認識的性質和發展的過程做出總結,從中發現規律,得出結論。這一模式的基本範型見圖。
4-8圖發現學習教學模式的基本範型4-8(五)探究教學模式探究模式為林格倫、杜威、施瓦布等人所倡導。這種模式有多種多樣地設計,其最基本的操作程序為:學生對困難或問題的發現;引導學生分析問題的性質;啟發學生①②③提出假設(可解決問題的方法);指導學生討論、探索;得出結論。
④⑤①探究教學模式與發現學習教學模式相似,但也有區別。發現學習教學模式主要是以教材作為學習對象,而探究教學模式則以“為學生設置的實際問題情境”為學習對象;發現學習教學模式旨在培養學生解決問題的思維能力,而探究教學模式旨在培養學生科學的探究能力。該模式的基本範型如圖所示。
4-9圖探究教學模式的基本範型4-9(六)情境陶冶教學模式情境陶冶教學模式是指在教學過程中,教師通過有目的地創設具有一定情緒色彩、以形象為主體、生動具體的類似於課文所描繪的情境,以引起學生一定的態度體驗,從而幫助學生更好地理解教材,以此推動學生認知活動進行的教學模式。
情境陶冶教學模式主要操作程序為:創設情境。根據教學目標,教師圍繞教學內①
容,通過語言描繪、實物展示、現代多媒體技術等手段為學生創設一個有情感、生動形象、劉舒生教學法大全[]北京:經濟日報出版社,:①.M.1993429-430.
113蘊含哲理的特定情境,以激起學生的學習情緒。情境體驗。通過參與各種遊戲、表演、②
聽音樂、操作等活動,使學生在特定的氛圍中積極主動地從事各種智力活動,潛移默化地進行學習。在活動中做到以情啟思、以思促情。總結轉化。通過教師的啟發總結,使③
學生從情境中獲得科學知識,領悟學習內容的情感基調,並使這些認識、經驗轉化為指導學生思想的行為準則。所以,該模式有利於對學生進行個性的陶冶和人格的培養,提高學生的自主精神與合作精神。其基本範型如圖所示。
①4-10圖情境陶冶教學模式的基本範型4-10(七)掌握學習教學模式掌握學習教學模式為美國著名教育心理學家布魯姆所倡導。這一模式是以“所有學生都能學好”為指導思想,以集體教學為基礎,輔之以及時的評價與反饋,為學生提供所需的個別化幫助以及所需的額外學習實踐,最終使大多數學生達到教學目標所要求的標準。其具體操作程序為:單元教學目標設計。依據單元教學目標進行集體教學。
①②③形成性評價,評價之後將學生分成兩類:凡掌握知識點在以上者,稱達標組;凡掌握80%知識點在以下者,稱未達標組,應進行必要的補償性矯正學習。矯正學習,如補20%④課、個別輔導、請達標組優生“一幫一”互學等。經矯正學習之後,再次對未達標組進行⑤
形成性評價。該模式基本範型如圖所示。
4-11圖掌握學習教學模式的基本範型4-11以上隻是介紹了幾種常見的教學模式,其實還有很多典型的其他教學模式,比如:示範模仿教學模式、目標導控教學模式、六步教學模式、網絡教學模式、活動教學模式以及程序教學模式等等,在此不一一列舉。
二、教學模式的選擇在選擇不同的教學模式時應注意以下因素:扈中平,李方,張俊洪現代教育學[]北京:高等教育出版社,:①.M.2000388.