前言年,教育部發布了《教師教育課程標準(試行)》,其目的在於“落實教育規劃綱2011要,深化教師教育改革,規範和引導教師教育課程與教學,培養造就高素質專業化教師隊伍”。實踐取向是《教師教育課程標準(試行)》的基本理念之一,體現了師範生的實踐能力培養受到前所未有的重視。年,教育部又發布了《中學教師專業標準(試行)》《小2012學教師專業標準(試行)》《幼兒教師專業標準(試行)》。除教師職業標準外,教育部還啟動了師範專業認證工作。這些指導性的文件和工作表明我國教師教育有了製度規範和製度保障,同時,也指明了教師教育的發展方向。《教師教育課程標準(試行)》的頒布意味著國家從整體上規劃了教師教育的課程,使教師教育課程體係更加係統化,避免了各門課程之間的重複,加強了教師教育課程體係中各門課程之間的銜接。
麵對師範專業認證工作的進展,在《教師教育課程標準(試行)》等文件的指導下,高等師範院校把師範專業建設當作頭等大事來抓。配合師範專業認證工作,教師教育各個專業紛紛調整自己的培養方案。這必然帶來新一輪教師教育專業教材的改變,也必然催生與新標準和新方案適應的教師教育教材。
這次我鬥膽接受編委會的委托,主編教師教育專業的基礎課程———課程與教學論的教材,倍感責任和壓力。為了適應新標準和新方案,我們編寫組在充分討論的基礎上,采用市麵上已有知名學者編寫的各種版本的《課程與教學論》教材之長,結合《教師教育課程標準(試行)》《普通高等學校師範類專業認證實施辦法(暫行)》以及中小學教師專業標準的要求,本著學習為本、能力本位與實踐強能的教師教育課程理念,采用課程與教學整合取向,編寫了這本教材。這本教材的基本特點和取向是:基於係統論的思想,在教師教育課程體係的整個係統中定位本教材,避免與教師1.
教育專業基礎課程如教育學等各門學科內容的重複。我們深知,《教育學》《教育學基本原理》等教材中都有關於課程和教學的內容,經常與《課程與教學論》教材中的內容重複。
我們這次編寫前,做好編寫大綱後,與承擔《教育學》等教材的編寫者組織了討論會,在充分對話的基礎上,刪掉了互相重複的內容,修改了編寫大綱。這樣,充分保證了各門課程教材的獨立性和學科特性。
課程與教學整合取向。從國內課程與教學論的教材情況看,有三種明顯的取向,2.
即大課程取向、大教學取向和課程與教學整合取向。從課程與教學論學科發展的曆程看,課程研究與教學研究是在不同的曆史背景下產生的,難免產生大課程取向、大教學取向。隨著課程與教學論學科的發展,人們充分認識到課程與教學是交織在一起的,是不可分割的教學活動或環節。基於這個認識,我們支持課程與教學整合取向。本書在編寫過程中,始終堅持課程與教學整合,將二者融合起來思考。如“課程與教學目標”這一章,雖然分別敘述了課程目標、教學目標,但是不會將二者分開,而是要通過二者的比較和分析,使學生能理解課程與教學目標的基本理論知識。
簡單明了取向。目前,課程與教學論的教材版本很多,基本上沒有清楚地說明教3.
材的讀者群體定位,給教師選擇教材造成困難。另外,從學生學習的角度看,本科生與研究生在學科深度和層次的要求上不一樣,也應該明確區分教材是針對哪個群體的學習者編寫的。基於此,本教材的學習者群體定位是教師教育專業本科生。根據這個定位,我們盡力使教材能夠簡單明了,清晰地陳述課程與教學的基本概念和基本原理,並通過大量的案例來說明這些概念和原理。
實踐強能取向。《普通高等學校師範類專業認證實施辦法(暫行)》中要求教師教4.
育專業學生實踐課時要不低於周,要求每個學期都要有見習。這從國家層麵對學生18實踐能力的培養提出了規範性要求。根據《普通高等學校師範類專業認證實施辦法(暫行)》和《教師教育振興行動計劃(—年)》的基本要求,教師教育專業的培養要20182022重點關注實踐能力的培養。課程與教學論是一門實踐性很強的課程,它介於教育學和學科教學論之間,起承上啟下的作用。它是教育學基本原理的應用學科,也是學科教學論所依據的基本原理的學科。根據我們對這門課程的理解,我們把培養師範生的課程與教學能力作為重點,更關注課程與教學的實踐。為了更好地培養學生的課程與教學實踐的能力,我們明確地分為基本原理和學校實踐兩個部分,使課程與教學的基本原理更好地應用於中小學的課程與教學實踐。
本教材是高等院校“十三五”教師教育規劃教材的其中一本,由江西省高等教育教材建設指導委員會組織編寫。
本書分為上編和下編。上編務本,主要關注課程與教學的基本原理,包括課程與教學目標、課程與教學內容、課程實施與教學過程、教學設計與教學模式、課程與教學管理、課程與教學評價。其中:緒論部分主要介紹課程與教學論的學科由來,由張釋元編寫;第一章和第二章,分別介紹了課程與教學目標、課程內容的選擇與課程資源,由夏小紅編寫;第三章主要介紹課程實施與教學過程,第四章主要討論教學設計與教學模式,這兩章均由舒盛平編寫;第五章的主題是課程與教學評價,由萬成編寫。下編務實,主要關注學校的課程與教學實踐,包括課程標準的研製、學校課程規劃以及校本課程的開發。其中:第六章主要介紹學校的課程規劃,由謝翌、張釋元編寫;第七章介紹課程標準的研製,主要為教師開發校本課程提供必要的知識儲備,由張釋元、王相宜編寫;第八章主要關注校本課程開發的基本問題,由王相宜、張釋元編寫。
本書鎖定的主要讀者群是師範專業的本科生,致力於課程與教學論基礎知識學習的讀者與中小學教師,以及對課程與教學論研究感興趣的讀者。基於讀者群的思考,本書在編寫過程中請上饒師範學院教育科學學院小學教育專業級教()班的學生參與20165教材編寫過程,請他們對教材初稿進行閱讀,提出寶貴意見。該班全體同學在學習委員唐蘇靈的組織下,對全本教材初稿進行了閱讀,提出了很多寶貴意見。另外,原級2014教()班喻靜雯同學(現已進入華東師範大學攻讀碩士學位研究生)、級教()班曾420153葉瑩,級教()班肖小龍、袁晨、唐蘇靈、周麗平和歐陽誌遷,級教()班胡平2016520164如,級教()班徐英姿等都在不同程度上參與了書稿的校對工作。這裏對參與教材20175編寫和校對工作的所有教師和同學表示衷心地感謝!
在教材編寫的過程中,得到了劉冬芳老師的大力幫助,她整理了所有文獻,修改了格式規範,並給書稿提供了部分資料。編寫過程中也得到了江西高校出版社黃紅岡主任的大力支持和幫助,這裏一並表示感謝!
編者年月20191目錄上編課程與教學的基本原理緒論………………………………………………………………………………………2
第一節課程與教學的基本界說……………………………………………………3
第二節課程與教學論的學科發展…………………………………………………15第三節課程與教學論的研究範疇與意義…………………………………………20第一章課程與教學目標…………………………………………………………………24第一節課程與教學目標概述………………………………………………………25第二節課程與教學目標的功能……………………………………………………31第三節課程與教學目標的設計……………………………………………………34第四節課程與教學目標的表述……………………………………………………38第二章課程內容的選擇與課程資源……………………………………………………43第一節課程內容與教學內容………………………………………………………44第二節課程與教學內容的選擇與組織……………………………………………48第三節課程與教學資源的分類與開發……………………………………………59第三章課程實施與教學管理……………………………………………………………68第一節課程實施概述………………………………………………………………70第二節課程實施的影響因素………………………………………………………73第三節課程實施的模式與策略……………………………………………………76第四節教學過程……………………………………………………………………85第五節教學組織形式………………………………………………………………89第四章教學設計與教學模式……………………………………………………………93第一節教學設計……………………………………………………………………95第二節教學設計的基本模式………………………………………………………98第三節教學設計的過程…………………………………………………………104第四節教學模式的概念及其特點………………………………………………108第五節教學模式的選擇與運用…………………………………………………111第六節教學方法與教學策略……………………………………………………117第五章課程與教學評價………………………………………………………………123第一節課程與教學評價概述……………………………………………………124第二節課程文本評價……………………………………………………………130第三節課程實施的評價…………………………………………………………136第四節學生學業成就評價………………………………………………………140第五節各種評價模式……………………………………………………………146下編中小學校的課程實踐第六章學校課程規劃…………………………………………………………………152第一節學校課程規劃的含義與功能……………………………………………154第二節學校課程規劃的向度與內容……………………………………………159第三節學校課程規劃的依據與策略……………………………………………165第七章課程標準的研製………………………………………………………………177第一節課程標準的內涵與功能…………………………………………………178第二節課程標準研製的價值取向與依據………………………………………182第三節課程標準研製原則、模式與流程…………………………………………185第四節我國基礎教育課程標準的研製…………………………………………189第八章校本課程開發…………………………………………………………………194第一節校本課程開發的概念、策略與原則………………………………………195第二節校本課程開發模式………………………………………………………199第三節校本課程開發實踐與基本流程…………………………………………202主要參考文獻…………………………………………………………………………209上
編課
程與
教學
的基
本原
理緒論內容提要緒論部分主要圍繞課程與教學論的學科產生與發展展開,闡明課程與教學論這門學科的發展脈絡與研究範疇。課程與教學起源於人類適應生產生活的需要,其概念發展經曆了從大教學到大課程再到課程與教學融合的過程。
對課程與教學的關係認識經曆了獨立論、包含論、交叉論和整合論的認識過程。課程與教學論既是教育學一級學科的二級學科,也是高等師範專業的一門課程。作為學科,它處於支撐地位;作為課程,它是理論與實踐結合的專業基礎課程。作為一門學科,以誇美紐斯《大教學論》為教學論學科產生的標誌,以博比特《課程》一書為課程論學科獨立的標誌。作為一門課程,它是師範專業的專業必修課,也是專業基礎課。
2知識框架圖廣義:一切影響的綜合課程{狹義:一門課程課程與教學概念?ì{廣義:一切學習活動?教學{?狹義:課堂教學?
大教學觀??ì??大課程觀?課程與教學關係í緒??相互作用觀論??
:??整合觀課?
程?二級學科?學科性質與í{理論兼應用學科教?學科與課程性質學?{專業基礎課論?課程性質{概?專業理論課述?
?課程與教學思想階段?
?學科發展曆程大教學論階段?{課程與教學論並立融合階段?
?實質性範疇:研究事實問題?
?研究範疇與對象{政治與社會性範疇:研究價值問題技術專業性範疇:研究技術問題課程與教學是學校實現教育目的的基本途徑,也是攸關學校教育質量的重要因素,因此,課程與教學的概念已經為人們耳熟能詳。那麼,到底什麼是課程?什麼是教學?
為什麼要了解和研究課程與教學?課程與教學到底是什麼關係?課程與教學論到底要論什麼?這些問題都是本書開篇必須介紹的問題。故,我們在緒論中將對上述提出的問題一一作答,也請同學們一起學習與思考。
第一節課程與教學的基本界說?
“課程”與“教學”這兩個詞彙充斥著人們整個的日常生活空間,也是課程與教學的論著中使用頻率非常高的學術術語。作為日常概念,人們在使用課程與教學的概念時有著共享的一套體係,基本理解趨於一致。作為科學概念,由於研究者對其下定義的規則不3
同,所堅持的立場不同,概念並沒有完全取得一致。另外,課程與教學論作為一門學科,探討的是關於課程和教學的現象與問題,因此,課程與教學兩個基本概念的探索應該是課程與教學論學科研究的起點。我們也首先界說課程與教學的基本概念。
一、課程與教學的概念課程與教學是課程與教學論學科的基本概念,探索課程與教學的基本界說,首先應該從課程與教學的定義開始。無論采用哪種對概念下定義的規則,都要從課程與教學的詞源考察入手,對其語義學的定義進行分析。
(一)課程的概念課程的詞源學考察1.
課程的中外傳統不同,但追溯其源,課程最早都是指“形式”而言,後來指“內容”,進而發展為“課業進程”。其後,隨著課程研究的深入,課程的定義更加豐富。
+在中國,“課程”在南北朝以前還不是一個詞。東漢許慎《說文解字》:“課,試也。從言,果聲。”《虞書》:“明試以功。”這時,“課”是指“試功夫加以任用”。“程”在《說文解字》中指“品”,是數量單位,意思是眾多。到了宋代,“程”又有期限的含義。南北朝時,“課程”一詞出現:“北魏涼州沙門慧覺翻譯的《賢愚經·阿難總持品第三十八》中說:‘爾時有一比丘,畜一沙彌,恒以嚴敕,教令誦經,日日課程。其經足者,便以歡喜。若其不足,苦切責之。’”①此時,“課程”主要指對每日功課的內容和分量進行考核。到唐代,孔穎達對《詩經·小雅·巧言》中“奕奕寢廟,君子作之。秩秩大猷,聖人莫之”句作注:“以教護課程,必君子監之,乃得依法製也。大道,治國禮法,聖人謀之,若周公之製禮樂也。”②這裏的課程指“有規定的數量和內容的工作或學習進程”③。宋代朱熹《朱子全書·論學》中有“寬著期限,緊著課程”,“小立課程,大作功夫”;陳鴣《耆舊續聞》卷二有“後生為學,必須嚴定課程,必須數年勞苦”④。此兩處,“課程”均是指功課內容及其進程。至此,課程的基本概念與近現代相差不遠。
在西方,“課程”的英文表達為“”,來源於拉丁語“”,其意是動詞curriculumcurrere“跑”。“”意指“跑的過程或者跑道”。“課程”的另一個英語詞彙是“”,Curriculumcourse薑國鈞“課程”與“教學”的詞源小考:兼與章小謙先生討論[]華東師範大學學報(教育科學①.J.
版),,():200624468-71.
章小謙,杜成憲中國課程概念從傳統到近代的演變[]華東師範大學學報(教育科學版),②.J.
,():200523465-74.
李森,陳曉端課程與教學論[]北京:北京師範大學出版社,:③.M.20154.
薑國鈞“課程”與“教學”的詞源小考:兼與章小謙先生討論[]華東師範大學學報(教育科學④.J.
版),,():200624468-71.
4與“”同源且意義相同,主要指具體的課程,常用於口語;而“”主要curriculumcurriculum指課程的總稱,常見於書麵語。“”作為“課程”一詞的使用最早見於英國哲學Curriculum家赫伯特·斯賓塞()《什麼知識最有價值》,指通過專門設計並係統組織HerbertSpencer的課目,即教學內容。據此,西方學者常把課程定義為“教學課目及其進程”。後來,也有人把“”的動詞意義挖掘出來,凸顯課程的經驗價值。《國際課程百科全書》將課程currere定義為“作業計劃與學習進程”。①有代表性的課程定義2.
國內外學者給課程的定義不勝枚舉,可以歸納為以下幾種:()對課程的描述性理解。主要指對具體的課程進行描述和歸納,這是最早的專門1
概念的定義方法。例如,斯賓塞在其《什麼知識最有價值》一文中將課程定義為“學校裏科目設置和進程安排”。
()課程即科目。施良方把課程理解為“由特定的知識係統組成的教學科目”;陳2②俠把課程闡述為“為了實現各級學校的教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、範圍、分量和進程的總和”③。課程是學校提供給學生的教學內容或者特定學科的總體計劃;課程是指學校教學的科目及其進程。④這種概念在教育發展中使用非常普遍。
()課程即計劃。這種觀點把課程理解為一種師生實行的專門計劃,拓展了課程的3
外延。有代表性的闡述為:課程專家塔巴()把課程理解為“學習的計劃”。還HildaTaba有學者認為:“課程作為一種具有多方麵來源的客觀現象,作為一種學校借以實現其目標、完成其任務的主要手段和媒介,其本質內涵是指在學校教育環境中,旨在使學生獲得的、促進其遷移的、進而促使學生全麵發展的、具有教育性經驗的計劃。”⑤()課程即媒體。這種觀點把課程看作是師生活動得以開展的媒體,表明了課程的4
發展性價值。例如:“課程是由一定育人目標、基本文化成果及學習活動方式組成的用以指導學校育人的規劃和引導學生認識世界、了解自己、提高自己的媒體。”⑥()課程即經驗。這種觀點指出課程實質上是學習者的特殊經驗。如:“最廣義的5
‘課程’,是指受教育者在走向社會之前的過程中所經曆的全部經驗。但是我們通常所說的課程,是指學習者在學校的指導下獲得的全部經驗。”⑦“學校課程是指學生通過學校[]:,:①LEWYA.TheinternationalencyclopediaofcurriculumM.NewYorkPergamonPress19913.
施良方課程理論:課程的基礎、原理與問題[]北京:教育科學出版社,:②.M.19963-7.
陳俠課程論[]北京:人民教育出版社,:③.M.198913.
黃甫全關於教學、課程等幾個術語含義的中外比較辨析[]課程·教材·教法,():④.J.1993756-59.
郝德永關於課程本質內涵的探討[]課程·教材·教法,():⑤.J.199786-11.
廖哲勳課程學[]武漢:華中師範大學出版社,:⑥.M.199128.
呂達獨木橋?陽關道?———未來中小學課程麵麵觀[]北京:中信出版社,:⑦.M.19913.
5教育環境獲得的旨在促進其身心全麵發展的教育性經驗。”①“課程乃是指學生在學校安排和教師指導下的一切活動與經驗。”②“課程是兒童在教師指導下獲得的一切經驗。”③()課程即預期結果。這種觀點認為,定義課程應該把目標、內容及其順序和評價結6
合起來,課程實質上指“一種預期學習結果”。有代表性的觀點有:課程是一種預期學習結果的結構化係列;課程是一種預期教育結果的重新結構化序列。④除此之外,還有學者主張課程的建構說以及包容說。課程的建構說主要是後現代主義取向的課程觀。後現代取向的課程觀認為,課程是學生利用計算機及其各種網絡諸如互聯網等完成作業中所建構的東西,這是質疑權威並探尋人類情境的複雜觀點。包容說是一種包容的課程觀念。王文科指出:“略作統合,大致課程具有如下各項概念:以目①
的、目標、成果或預期的學習結果為導向;以學校為計劃、實施課程的主體,而以學習者②
為對象;以團體或個別為實施的方式;以在校內或校外為實施的場所或地點;以提③④⑤供科目、教材、知識、經驗,或學習機會(活動)為類型。”持這種觀點的學者主張尊重不同的定義立場。
綜上所述,課程的定義應有廣義和狹義之說。廣義的課程是指受教育者進行的一切有目的、有計劃、有程序的實踐及其優化活動,對受教育者所產生的一切影響的綜合。狹義的課程是專指學校課程,是學生在學校的指導下獲得一定水平的知識經驗,生成有助於學生積極健康發展的教育性因素和經驗。
(二)教學的概念教學的詞源學考察1.
“教學”的詞源非常豐富,據考證,“教”和“學”二字在商朝已經出現。“教”字最早出現在甲骨文中,“學”字在甲骨文中也有記載,“教”與“學”兩字的連用最早見於《尚書·兌命》:“斅學半。”在漢語中,它涉及了“教”、“學”與“教學”三詞。“教學”在中國原先譯為“教授”。陶行知針對“教”與“學”脫節的現象,把“教授”改譯為“教學”,即教學生學的意思。
在古代,“學”主要是指未成年人通過“學”,成為那種勝任社會所需要的“人”。正如子夏所說:“賢賢易色;事父母,能竭其力;事君,能致其身;與朋友交,言而有信。雖曰‘未學’,吾必謂之‘學’矣。”(《論語·學而》)其師說得更深刻:“好仁不好學,其弊也愚;好知不好學,其弊也蕩;好信不好學,其弊也賊;好直不好學,其弊也絞;好勇不好學,其弊也靳玉樂現代課程論[]重慶:西南大學出版社,:①.M.199565.
楊亮功雲五社會科學大辭典:第八冊[]台北:台灣商務印書館,:②.M.1970131.
,[]:③CASWELLHCAMPBELLD.CurriculumdevelopmentM.NewYorkAmericanBookCom-,:pany193566.
黃甫全現代課程與教學論[]版北京:人民教育出版社,:④.M.3.201463-64.
6亂;好剛不好學,其弊也狂。”(《論語·陽貨》)這便是孔子對子路之“教”。反映出“教”與“學”的一般概念,基本上屬於實現教育價值的方式。《說文解字》:“教,上所施,下所效也。”既能覺人,也能覺己。《禮記·學記》:“學然後知不足,教然後知困。知不足,然後能自反也,知困然後能自強也。故曰教學相長也。”與現代漢語中的“教學”相近。
在西方,教學概念涉及了、和三詞,它們的詞源及其含teachinglearninginstruction義已被多方考察。“”(教)和“”(學)兩詞同源,係派生自中古英語“”。
Teachlearnlernen“”一詞源自盎格魯撒克遜語的“”,詞幹為“”,詞根為“”。“”lernen-leornianlarloreLore的原意為“”或“”,現在則指所教內容,特別是指傳統事實與信念。而learningteaching“”源於拉丁語動詞“”,詞根為“”,原意為“建設”(),在後instructioninstruerestructbuild期拉丁語中其意延伸為“教學”。“”的過去分詞為“”,衍生出法語“Instruereinstructusin-”一詞,並為今天英文所借用,進而引申為傳授知識,即教學。
struction①有代表性的定義2.
教學即統一活動,乃是教師教與學生學的統一活動。在這個活動中,學生掌握一定的知識和技能,身心獲得一定的發展,形成一定的思想品德。②吳也顯把教學闡述為“教學是一個複合體,教和學不可分割,教為學而存在,學又靠教來引導”③等等。
此外,美國著名教育家史密斯()對教學的定義也進行了歸納,他認為:“教學是Smith傳授知識或技能的活動,通過教學活動,學生獲得一定的知識和技能,形成一定的思想品德,為未來的發展奠定基礎,具有操作性和共識性。它作為一種意向活動,是人們對教學的一種期望;作為一種規範性行為,要求教學必須符合一定的道德規範。”綜上,教學的定義應從廣義和狹義兩個層麵來認識和理解。廣義的教學是指教育者指導學習者進行的一切有目的的學習活動,在活動過程中,教育者使學習者的行為產生一定的變化。狹義的教學是指學校中教師引導學生在特設環境下進行的特定文化教與學相統一的活動,從而有效掌握知識與技能、發展能力和提升品質。無論是廣義還是狹義上的教學,我們認為,教學的本質是師生之間以對話、交流、合作為基礎進行文化知識傳承和創新的特殊交往活動。這種活動由教師、學生、課程教材、教學方法、教學環境及教學評價等要素組成。同時,各要素之間構成錯綜複雜的關係。④二、課程與教學的關係對課程與教學關係的認識標誌著課程與教學論研究的曆史發展進程。無論中外學者,對二者關係的早期認識基本一致:課程被看作教學內容,是教學論研究的重要組成部黃甫全現代課程與教學論[]版北京:人民教育出版社,:①.M.3.201466.
王策三教學論稿[]北京:人民教育出版社,:②.M.198588-89.