圖書在版編目（ＣＩＰ）數據
教育與社會分層 \/ 徐水晶著. 南京 : 南京大學
出版社, 2018.12
ISBN9787305213762
Ⅰ. ①教… Ⅱ. ①徐… Ⅲ. ①教育－研究－中國
Ⅳ. ①G52
中國版本圖書館CIP數據核字(2018)第291760號
出版發行南京大學出版社
社址南京市漢口路22號郵編210093
出版人金鑫榮
書名教育與社會分層
著者徐水晶
責任編輯譚天
照排南京南琳圖文製作有限公司
印刷江蘇鳳凰數碼印務有限公司
開本718×10001／16印張 1175字數 157千
版次2018年12月第1版2018年12月第1次印刷
ISBN 9787305213762
定價36.00元
網址http:\/\/www.njupco.com
官方微博http:\/\/weibo.com\/njupco
官方微信njupress
銷售熱線(025) 83594756
* 版權所有，侵權必究
* 凡購買南大版圖書，如有印裝質量問題，請與所購
圖書銷售部門聯係調換
教育與社會分層
前言
前言
教育公正一直被認為是促進社會公正的關鍵：通過有序的教育選擇促進社會流動，從而改變階層的封閉循環以及貧困的代際傳遞。但是，隨著社會轉型中呈現貧富分化以及階層固化現象，弱勢階層子女在客觀上由於機會、經濟和權力的不足遭到教育排斥繼而被社會排斥，又進一步形成社會不良示範影響弱勢階層家庭對子代的教育投資策略。“教育致貧”在弱勢階層中抬頭，“文憑萬能”成為優勢階層的法寶，教育不公正造成的絕望比貧窮更加可怕，影響社會的公正和穩定。
本書站在批判教育學的視角，重點探討現有社會優勢群體通過教育實現階層再生產的方式和特點；教育促進社會流動的製約因素；以及教育與社會公正之間的互動關係。在批判教育學的視野裏，教育體現的公正，是一種差異性的公正，也即意味著總是有一些人比另一些人享有更多公正的權利。一如伯頓·克拉克所述：“20世紀60年代的高等教育大發展，雖然是想使大學成為實現社會平等的工具，但最終還是失敗了。學生人數的擴張使得各階級都從中獲益，但獲益最多的還是原來的特權階級。來自‘社會底層’的學生人數雖然有所增加，但是按比例來說卻仍然很少。”
人人擁有平等的高等教育機會是眾多國家規定的公民的應得權利。現代中國高考製度是國家篩選人才的權威性製度，具有特定的社會資源和社會利益的分配功能，因此高考公正是社會公正的底線。但是，在社會現實中，應得權利和實際供給往往產生差異和衝突。由於一些高考政策存在程序不足、選拔過程不透明、招生主體範圍不合理等因素，出現社會優勢群體利用社會資本的運作占有更多更好的高等教育入學機會，該過程同時是對社會弱勢群體實施了教育排斥，阻礙了高考促進社會流動的功能。法國著名的社會學家布迪厄曾經分析，高等教育機會的供給不足，或者高等教育不公平的狀況應該歸因於：一部分弱勢群體的高等教育的應得權利被另一部分優勢群體利用社會資本擠占了。社會生活中弱勢群體的形成，並不完全是因為能力不足而遭到排斥，更多的是由於機會和權力的不足而遭到社會排斥。
高等教育是培養中產階級的主要渠道，給社會中下層精英創造了往上流動的通道，高等教育公正促進的社會升遷可以彌補當今社會貧富兩極分化造成的“相對剝奪感”，有利於社會的穩定和發展。健康的社會發展有賴於合理的社會流動，而要促進社會流動，需要盡可能排除阻滯社會流動的社會排斥因素。本書在批判教育學的視野下，以教育公平與社會流動之間的關係作為研究對象，從實證調查中剖析社會優勢階層利用有關高等教育的一些法規、製度、政策促進社會分層固化的不公平狀況，以期獲得政策製定者和實施者對相關問題的重視，加大對弱勢群體的社會關懷。倡導去除高等教育中的工具理性，將社會公正置於高等教育政策改革的中心，構建促進社會流動的有序競爭機製。
目錄
目錄
第一章教育與社會公平：重新認識教育公平1
第一節傳統的教育公平觀2
第二節批判視野下的教育公平觀13
第三節批判視野中的社會層級與教育差異20
第二章社會與教育分層：知識與權力的互動27
第一節知識的非客觀性和可闡釋性27
第二節知識與權力的互動29
第三節社會分層與教育排斥32
第三章高考與教育公平：社會排斥還是社會流動38
第一節高等教育製度與社會排斥39
第二節高考中的隱性社會排斥41
第三節高考製度中的價值衝突51
第四節促進流動的高考製度安排53
第四章教育與職業準入：教育的社會篩選功能57
第一節社會對教育製度的公平期待58
第二節大學教育的文化資本作用61
第三節大學教育的社會篩選功能65
第五章文憑與階層固化：從社會篩選到階層保護69
第一節大學教育投資的階層收益差異70
第二節過度教育與教育不足的矛盾76
第三節大學文憑與社會分層固化的聯接81
第四節教育公正與社會就業的包容性86
第六章高職與階層複製：現實版的“階層緩衝”90
第一節社會分層視閾中高職教育發展現狀91
第二節分層視閾中高職教育問題成因分析98
第三節分層視閾高職教育發展機遇與國際經驗108
第四節分層視閾中高職教育發展的有效途徑112
第七章貧困與教育放棄：階層的代際傳遞125
第一節對貧困者的譴責與辯護126
第二節貧困者的低教育水平及自我淘汰130
第三節貧困者“自我淘汰”中的理性與無奈138
第四節對貧困者的教育救助142
第八章捐贈與階層流動：扶持貧困獎勵優秀146
第一節慈善捐贈的社會、政治意義147
第二節慈善捐贈與大學發展152
第三節政府參與治理：扶持貧困，獎勵優秀159
參考文獻166
教育與社會分層
第一章教育與社會公平：重新認識教育公平
第一章教育與社會公平：
重新認識教育公平
隨著和諧社會的構建，作為社會公平起點的教育公平問題進一步成為關注的焦點。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》明確提出，把促進公平作為國家基本教育政策。早在二千五百多年前，我國古代教育家孔子就提出了“有教無類”“因材施教”等原則，首創“私學”，打破了“學在官府”、教育由貴族壟斷的局麵，為平民子弟提供了求學的機會。然而，時至今日，教育公平仍然是我們麵臨的一大難題。要真正解決教育機會不均等、教育資源分配不均等問題，還需要政府、社會、高校等提供更多的關懷和支持。政府為促進教育公平做出了許多努力，例如，製定“少數民族優惠政策”減小民族差異；推進優質教育資源公平配置，堅持公共教育資源向中西部地區、農村、邊疆地區、貧困地區、民族地區傾斜；增加政府教育投入，健全教育資助製度和助學體係，逐步縮小城鄉、區域教育發展差距等。這一係列措施對促進教育公平起到了不可替代的作用。除此之外，更多的學者專家也積極致力於縮小阻礙教育公平實現的地區差異、民族差異、階層差異等。
教育學在西方一般被分為三種類型：傳統教育學、進步教育學和批判教育學。傳統教育學把教育看作是一個傳播知識的平台，學生接受、存儲知識，以便在公共領域中使用同一種話語進行交流，即建立一個知識共同體。傳統教育學致力於傳播在公共生活中交流所需要的知識，並不關心學生的私人生活中的經驗累積。進步教育學同樣重視公共生活所需要的知識傳播，但是更加重視公共生活中的知識和私人生活經驗的鏈接。進步教育強調，對於知識共同體的建立，由於不同個體的不同生活經驗將導致不同的理解，所以必須把個人生活經驗與公共課程聯係起來，才能促進民主的社會生活。批判教育學與前兩者完全不同，認為教育是國家用來維護不公平的工具，現代教育無論是在分類上、學科上，還是行政組織上，或者特權群體上，其所創造的不公平遠遠大於公平。因此，教育必須改革，轉變教育為霸權控製的局麵；教育必須重新塑造，使其不再阻礙社會民主、解放和啟蒙。Charles Bingham. Setting no Conflict in the Public Place: Truth in Education[J]. Education Philosophy and Theory, 2010, Vol 42: 649650.
第一節傳統的教育公平觀
公平正義是人類文明的重要標誌，是衡量一個國家或社會文明發展程度的標準。社會和諧、人際和睦，無疑以公平正義為重要條件。現代意義上的公平指的是，一種合理的社會狀態，它包括社會成員之間的權利公平、機會公平、過程公平和結果公平。權利公平，是指公民的權利不因職業和職位的差別而有所不同，其合法的生存、居住、遷移、教育、就業等權利得到同等的保障與尊重。機會公平，是指公民能普遍地參與社會發展並分享由此而帶來的成果。過程公平，是指公民參與經濟政治和社會等各項活動的過程公開透明，不允許某些人通過對過程的控製而謀取不當利益。結果公平，則主要指在分配上兼顧全體公民的利益，防止兩極分化，以利於共同富裕的實現。王輝勇．公共價值論（第1版）[M].合肥:合肥工業大學出版社，2014.公平是對利益關係調整和資源配置合理性的判斷，其本質是合理性。“公平”作為一個含有價值判斷的“規範性概念”，比“平等”“均等”更抽象，更具道德意味、倫理性和曆史性。而“公正”包含了公平和正義，但核心價值是正義。公正主要是政治哲學、社會倫理學、法學語境中的概念，指社會屬性的善、權利與義務的組成、自由和責任的對稱等。楊東平.中國教育公平的理想與現實[M].北京：北京大學出版社,2006.古希臘的柏拉圖對“公平”和“平等”都作過相關的論述，柏拉圖認為，人生來就存在智商能力等的不平等，所以追求絕對的平等是錯誤的，應該追求人盡其才的公平與正義。美國哲學家約翰·羅爾斯將“平等”和“正義”聯係在一起，他認為應該是人人生來平等，不能因個人的社會階級、財富、聰明才智等的差異而受到不公平的對待。
教育公平，是指國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規範或原則。教育公平是一定社會給予全體社會成員自由、平等地選擇和分享公共教育資源的一種權利和發展狀態。周洪宇.教育公平論[M].北京：人民教育出版社，2010.教育公平可以為社會中的每個人提供相同的發展機遇，使其內在的潛質得以充分展現，為構建和諧社會創造必要的條件。在現代教育理論中，美國教育家詹姆斯·S.科爾曼把教育機會均等歸納為：在工業社會中，教育機會均等發展為基礎的、義務的、麵向大眾的公共性質的教育，也就是無論其社會出身，人人都能夠不受限製地接受教育，教育機會均等被理解為受教育結果或學業成就的均等。科爾曼采用問卷調查方法發現，家庭背景比智商、遺傳對個體教育成就的影響大得多，主要表現為來自社會經濟地位較好家庭的學生獲得更多的教育機會，取得更高的學業成就。瑞典教育家托爾斯頓·胡森認為教育機會均等的含義是：每個人都不受任何條件限製獲得學習機會，即不同種族、社會出身的人都能受到平等對待，促使學業成就的機會平等。教育機會均等是一個動態的概念，隨著時間、空間的變化而不斷豐富。
教育公平是社會公平的基礎和核心環節，是社會公平在教育領域的延伸。這裏的資源配置合理是指要符合社會整體的發展和穩定，符合社會成員的個體發展與需要，並從兩者的辯證關係出發來統一配置教育資源。
一、關於教育公平內涵的研究
對教育公平內涵的概括是教育公平研究的第一步，因其涉及對教育公平本質特征的探討而顯得尤為關鍵。通過對相關研究進行梳理，可以提取出四類有代表性的觀點：
（一） 教育機會均等
西方關於教育機會的實證研究起源於20世紀五六十年代，最著名的例子是美國社會學家科爾曼於1966年發表的《教育機會均等》(Equality of Educational Opportunity)報告，即“科爾曼報告”Coleman J S. The Concept of Equality of Educational Opportunity[J]. Harvard Educational Review, 1968, 38(1): 24.。正是在這一報告的影響下，西方教育公平的實證研究一度由教育機會均等的研究所主導，在較長一段時期，“教育公平”的概念也幾乎等同於“教育機會均等”的概念。可以說，在教育公平問題領域，西方學界就“教育機會均等”議題形成了一個長期的研究傳統。這一傳統以科爾曼的研究為開端，一直影響到當下。科爾曼對於工業化時期教育機會均等及其觀念發展分為幾個階段。第一個演變階段：所有的兒童在同樣的學校接受同等的教育；第二個演變階段：不同的兒童有不同的職業前景，機會均等必須向每種類型的學生提供不同的課程；第三個演變階段：教育機會均等依賴於學校教育的效果；第四個演變階段：以種族合校來界說均等；第五個演變階段：教育結果的均等。科爾曼報告的調查結果是：在影響教育機會均等的諸要素中，最重要的是學生的社會背景，其次是教師素質，最不重要的是設備條件和課程。造成黑人和其他弱勢少數族裔兒童學習水平低的根本原因，在於他們缺乏一種改變和控製自己前途的自信。而影響這種自信的因素，不在他們自身，而在社會。科爾曼於1990年發表了《教育中的平等和學業成就》（Equality and Achievement in Education）Potter G T, Coleman J S. Equality and Achievement in Education[J]. British Journal of Educational Studies, 1990, 41(4):438.，對1966年他所提出的教育機會均等理論進行了修正，認為無論是“機會的平等”（主要指學校投資的平等)還是“結果的平等”（主要指學生學業成就、態度人格的平等），都隻有在極端情況下才有可能實現。無論學校如何努力，結果的平等都不可能實現，因為家庭背景對兒童教育不可避免地產生影響。科爾曼的理論表明家庭背景是影響個人教育機會的最重要因素。瑞典教育家托爾斯頓·胡森給“平等”下的定義是，“起點、連續不斷的階段和最後目標”，換言之，平等包括起點、過程和結果三方麵。就教育而論，起點的平等是指，每個人都有不受任何歧視地開始其學習生涯的機會，至少是在政府所辦的教育中開始其學習生涯的機會；過程的平等是指平等的對待，即可以考慮各種不同但都以平等為基礎的方式來對待每一個人——無論其人種和社會出身情況；結果的平等是指學業成就的機會平等，進而有助於社會經濟方麵的平等。
教育公平是一定社會給予全體社會成員自由、平等地選擇和分享當時、當地各層次公共教育資源的一種教育發展狀態。在政府、市場、高等教育係統和個人（社群）同作用下生成的社會事實。劉廣明.高等教育哲學視野中的教育公平[J].鄭州大學學報(哲學社會科學版),2007,40(1).這主要包括教育權利平等與教育機會均等兩個基本方麵。楊東平.從權利平等到機會均等[J].北京大學教育評論,2006,4(2).高等教育權利平等，指個人不論種族、性別、出身和信仰，都享有平等地接受高等教育的權利。權利平等是機會均等的前提。高等教育機會表達的是個人和社會群體接受高等教育的可能性，機會均等從過程來說包括入學機會的均等、教育過程中所享受的教育條件均等和學業成就機會均等三層含義。朱慧欣.高等教育的外延式增長與教育公平問題探析[J].高教探索,2003(1).
（二） 教育利益分配合理
從利益關係的角度出發，認為高等教育公平的基本內涵就是實現高等教育利益分配的公平。吳梅興.當前我國高等教育公平存在的主要問題與對策[J].高教探索,2007(1).這種利益分配體現在三個方麵:發展權利與發展機會的分配、發展條件的分配(或稱教育資源配置)、發展水平和資格的認定。劉複興.我國教育政策的公平性與公平機製[J].教育研究,2002(10).例如：1862年，美國的《莫雷爾法案》，1963年，美國的《高等教育設施法》，1964年的《民權法案》，均明確指出公民不分種族、性別、膚色和民族，均享有平等的權利，在公立學校中不得實行種族隔離，禁止向實行種族歧視的大學提供聯邦資助。提倡社會反對種族和性別歧視、保護弱勢群體利益，在能力與水平相當時，在升學、就業、晉升、貸款、住房、承包等領域內給予少數民族和婦女優先錄取、聘用、升遷、獲準的權利。
（三） 教育價值評價
對高等教育公平的理解從價值判斷的角度給予了更多的關注，持有這種觀點的有我國學者張應強、杜瑞軍等。學者張應強、馬庭奇認為，教育公平實質上反映了人們對現存利益(教育資源、教育機會等)分配平等與否及其產生原因、標準等的價值評價和判斷。張應強，馬庭奇.高等教育公平與高等教育製度創新[J].教育研究,2002(12).相對於張應強的價值判斷的角度，杜瑞軍則認為公平問題既是一個社會事實，也是一個價值判斷。教育公平是公平問題在教育領域內的延伸和體現，是對教育資源和利益(權利、機會等)的分配及人們對這一分配現狀合理與否的評價。杜瑞軍.從高等教育入學機會的分配標準透視教育公平問題——對新中國50年普通高校招生政策的曆史回顧[J].高等教育研究,2007,28(4).
（四） 平等效率相互促進
從公平與效率之間的辯證關係對教育公平進行剖析，認為教育公平是教育平等與教育效率相互促進並持續提高的發展狀態。高等教育公平是尊嚴和權利的平等與能力、分數、效率的提高相互促進的公平。強調公平首先是條件程度的比較，然後是效率程度的比較，最後是條件程度比較和效率程度比較的比較。教育公平是教育質量、效率水平與教育投資、教師狀況等辦學條件平等水平之比的數值。郝文武.高等教育公平的本質特征和量化測評[J].陝西師範大學學報(哲學社會科學版),2012,41(1).
二、關於教育公平研究的內容分析
（一） 對於教育公平的研究
對於教育公平的內涵，瑞典教育家托爾斯頓·胡森認為教育公平主要包括三方麵的內容：教育起點的平等、教育過程的公平、教育結果的公平；托爾斯頓·胡森,張人傑.平等——學校和社會政策的目標(上)[J].全球教育展望,1987(3):1421.美國學者斯蒂芬·海納曼認為，教育公平是教育資源分配的合理；克拉科教授認為高等教育公平應包含三個方麵：高等教育起點公平、過程公平、結果公平。張人傑.胡森論均等的不相容性[J].全球教育展望,1988(3):5455.羅爾斯提出了“公平三原則”：平等自由的原則、機會的公正平等原則和差別原則。羅爾斯更強調差別原則，保證在資源分配中處於弱勢者的利益。國外的高等教育改革也多采用補償措施來保障弱勢群體的利益。羅爾斯,萬俊人.政治自由主義[M].上海：上海譯林出版社,2000.
（二） 世界高等教育公平的曆史演變過程
高等教育公平的曆史演變大致分三個階段：高等教育貴族化階段、高等教育民主化階段和高等教育大眾化階段。在高等教育貴族化階段，高等教育被少數人壟斷，按照出身、門第劃分是否有接受高等教育的機會。在民主化階段，接受高等教育的人群範圍擴大，不再按照出身劃分是否有接受高等教育的機會，而是依照個人的主觀努力和學習成績劃分能否接受高等教育。相比貴族化階段，民主化階段的高等教育相對公平。在大眾化階段，進一步將平等接受高等教育落到實處，擴大招生數量，讓更多人享有接受高等教育的機會。托爾斯頓·胡森,張人傑.平等——學校和社會政策的目標(上)[J].全球教育展望,1987(3):1421.
美國獨立後到南北戰爭之前，雖然在《獨立宣言》中宣布“人人生而平等”，但又在《合眾國憲法》中確立了“人生而平等，除黑人”，這項原則剝奪了非裔黑人的平等受教育的權利，大多數州明文規定禁止黑人入學。1863年頒布《解放宣言》，1865年廢除奴隸製，1868年“憲法第十四條修正案”宣布黑人等少數民族在法律上與白人擁有平等的公民權，在這些法律的保障下，黑人終於獲得了人身自由與平等權利，同時也獲得了一定的教育權。1862年，美國頒布《莫雷爾法案》資助高等教育，其中有這樣的規定：“南部17個州必須消除歧視黑人的惡習，否則必須單獨為黑人設置水平相當的農工學院，不然就終止補助。”1865年，第一所黑人大學成立，聯邦政府發展高等教育的步伐逐漸加快，至1917年，美國共有635所黑人高校。1896年“普萊西訴弗格森”案例判決結果確立了“隔離但平等”的原則，黑人、印第安人和逐漸增多的亞裔和西班牙裔都不能和白人同校。1933年，北卡羅來納州一位黑人在申請進入州立大學藥學係時遭到拒絕，提起上訴卻以失敗告終。緊隨其後的幾次要求教育機會均等的訴訟案中，黑人都取得了勝利。他們的勝利為少數民族爭取到了平等的大學入學機會，美國最高法院作出規定，隻要成績合格，所有大學不得以種族為借口拒絕招收少數民族學生。1954年，美國最高法院對布朗案作出裁決，也是對1896年“隔離而平等”這個錯誤的判決作出曆史性的裁決，指出“分離教育就其本質而言是不平等的”，這一案例的勝訴廢除了“隔離但平等”的製度，對消除高等教育中種族歧視與隔離具有深遠的曆史意義，至此，美國開始實行黑白人合校。1963年，美國頒布《高等教育設施法》，聯邦政府開始為高校提供專項資助大規模裝備高等教育設施，擴充和改善了高校教學和科研設施。1964年，國會製定並通過了帶來重大影響的《民權法案》，明確指出公民不分種族、性別、膚色和民族，均享有平等的權利，在公立學校中不得實行種族隔離，禁止向實行種族歧視的大學提供聯邦資助。與此同時，美國還頒布了《經濟機會法》，每年撥款3億美元為貧困學生和少數民族的入學提供經濟資助。受到民權運動和女權運動的影響，社會反對種族和性別歧視、保護弱勢群體利益的呼聲愈加強烈，1965年，約翰遜總統簽署肯定性行動計劃，出台了一係列幫助少數民族和婦女改變不利的社會處境的措施，在能力與水平相當時，在升學、就業、晉升、貸款、住房、承包等領域內給予少數民族和婦女優先錄取、聘用、升遷、獲準的權利。美國又相繼頒布了《美國印第安人教育法案》（1972年）、《雙語教育法案》（1974年）、《印第安民族自決與教育援助法案》（1975年）、《部落自主社區學院援助法案》（1978年）等專門針對印第安人的法案。1994年頒布的《2000年目標：美國教育法》中規定：要消除美國各民族之間中學畢業率的差距；提高美國大學生（本科生和研究生），尤其是婦女和少數民族學生在數學、科學和工程專業獲得學位的人數；提高少數民族學生進入大學的比例等。到1998年，各類高校中黑人的數量已經從1965年的27.4萬增加到164萬。從20世紀80年代末開始，在18至24歲的黑人、西班牙裔和白人中，升入大學的高中畢業生比率逐年增高。
（三） 高等教育公平的特性
高等教育公平具有相對性、差異性、發展性和曆史性。在一定的社會條件、時代背景下，隻有一部分人能享有高等教育的入學權利，高等教育公平具有相對性。公平的高等教育也是具有差異性的。要承認差異，因材施教，努力縮小差異。同時，隨著社會生產力的不斷發展，高等教育也在不斷作出調整，消除各種不平衡。不同曆史時期所追求的高等教育公平的內涵與評價標準都是不同的，要結合時代背景綜合考慮。丁小浩將教育機會均等的概念區分為以下三個層麵：第一層次是關於某級教育參與狀況；第二層次是對不同質量和類型教育的參與狀況的研究；第三層次是關於教育結果平等化的層麵。對我國高等教育機會分布隨時間的變化進行了實證研究，結果表明，如果不考慮高等院校內部分層的因素，城鎮居民高等教育入學率的均等化程度在20世紀90年代有了顯著的提高；如果考慮高等院校內部分層的因素，則優質高等教育資源有更傾向於經濟背景好和社會地位高的家庭子女的趨勢。家庭出身都會不同程度影響人們的受教育機會，社會弱勢群體子女的受教育軌跡會受到家庭經濟、父母的教育程度等條件的限製和影響，進入高等教育的阻力在初、中等教育階段就已經存在。丁小浩.規模擴大與高等教育入學機會均等化[J].中國教育學前沿,2007,4(2):2433.世界各國社會經濟地位處於劣勢的階層在教育機會方麵都不同程度地處於劣勢。
三、關於教育公平多元視角的研究
教育公平是一個涉及多學科、多層次、多因素的複雜問題。目前，對教育公平的多元研究，已廣泛地從倫理學、經濟學、法學、社會學等學科視角展開。
（一） 倫理學視角
在倫理學中，公平常被理解為公正、正義，以一種帶有主觀價值色彩的道德取向區別於一般描述性概念。它擺脫了對事物之間純粹數量關係的客觀判讀，重在調節人與人之間利益關係的合理性和原則性，進而廣泛地被用作評價社會製度的一種道德標準。在當代公平觀念的研究者中，最突出的是羅爾斯。他提出了著名的“公平三原則”，即平等自由的原則、機會的公正平等原則和差別原則。他強調，任何人或團體除非以一種有利於最少受惠者的方式謀利，否則就不能獲得一種比他人更好的生活。曾妮，田曉紅.高等教育公平研究文獻綜述[J].中國電力教育,2013(1).可見，羅爾斯以期達到一種事實上的平等，而這種事實上的平等實際上需要以不平等為前提，即對先天不利者和有利者使用並非同等的而是不同的尺度。宋紅霞.社會階層與高等教育機會均等的相關性研究[D].西安:陝西師範大學,2009.
（二） 經濟學視角
從經濟學角度來看，對教育公平的探討離不開對教育資源分配與享受的把握。不同學者按照各自不同的立足點對教育公平與教育資源的關係進行了探討。翁文豔對教育資源的公平分配理論進行了總結，並歸納出五項教育資源公平分配的原則，即資源分配均等、財政中立、調整特殊需要、成本分擔與成本補償和公共資源從富裕流向貧困的原則。安曉敏認為，教育供給不能滿足社會日益增長的教育需求，以及教育財政資源的供給不能滿足教育事業迅速發展的需要這兩個方麵。她還認為，現階段我國教育資源配置的不公主要表現為區域間、城鄉間和校際教育資源分布上的不均等。鄧祥俊.保障少數民族受教育權的幾點思考[J].湖北民族學院學報,2005(4).學者劉堯對曆史發展過程中教育資源分配方式所經曆的階段進行了概括，他認為在封建社會和中世紀的歐洲，教育資源的分配屬於權利公平階段，而資本主義社會則屬於按學生能力分配教育資源的能力公平階段。如今，能力與金錢結合是大多數國家高等教育采用的主要準入方式，屬於金錢公平階段。錢民輝.女性教育機會均等與可持續發展[J].教育理論與實踐,1999(4).
（三） 法學視角
從法學的視角來看，教育公平主要涉及受教育權利的普遍化問題。法律法規的製定是一個逐步完善的過程，因此受教育權利的發展也經曆了不平等到基本平等的演變，少數人特權到普遍公民權利的轉化。翁文豔對受教育權的發展曆程進行了梳理，她指出最早將受教育作為權利寫進法律的是1791年法國的憲法。二戰後，受教育權利作為一種基本人權，逐漸發展為一種普遍的法律權利。聯合國於1948年通過了《世界人權宣言》，它規定人人都有受教育的權利。我國1986年製定義務教育法，1992年又出台了配套的實施法律,使義務教育的普及水平不斷提高。查嘯虎.走向兩性平等——教育公平性別視角的分析[J].安徽教育學院學報,2003(2).安曉敏認為，在實踐中受教育權利並沒有得到很好的保護和實現，原因在於權利的法定化並不等於權利的實現。另外，教育不平等根源於社會和經濟上的不平等，完全通過法律保障受教育權利的平等在現實中還難以實現。周小李.我國教育性別不平等問題研究的回顧與反思[J].上海教育科研,2007(3).
（四） 社會學視角
在社會學研究者眼中，教育公平是社會公平在教育領域的延伸。現代社會變遷中的教育公平，通常從社會分層的研究視角來看待和分析教育公平，承認教育可以促進階層間的流動，集中探討了國家和社會階層對教育平等、教育選擇的影響方式，對“教育發展與教育平等”“階層優勢傳遞與教育獲得”“曆史事件與教育獲得”“教育與社會階層位置的獲得”等方麵。李潤洲指出，人是社會的動物，在其現實性上人的本質是一切社會關係的總和。因此，正確、妥善地處理各種社會關係不僅是個體發展的條件，也是社會有序的保證。楊東平.中國教育公平的理想與現實[M].北京:北京出版社,2006(3).翁文豔認為，任何時代公平的狀況都隻能與社會經濟發展水平和社會價值體係相適應。教育公平在不同曆史時期、不同社會形態，以及社會發展的不同階段都有著不同的價值目標和行動追求，是具有社會性的事物。周金燕.我國教育公平指標體係的建立[J].教育科學,2006(2).
第二節批判視野下的教育公平觀
一、批判教育學的發展
批判教育學產生於20世紀70年代，始於對被邊緣化學生群體的關注，以及第三世界的教育狀況的揭示。批判教育學主要體現為革命性與批判性兩大特征。其革命性起源，主要受海地革命等黑奴解放運動的影響。其批判理論主要根源於批判理性論與批判理論，尤為肯定的是受到二戰左右德國的法蘭克福學派的影響。後受到社會重建主義、進步主義教育思潮、女性主義、後現代主義、文化研究和文學理論等跨學科的影響逐步形成係統。批判理論嚴厲批判現代西方工業文明中的工具理性、科學主義、科層體製、資本主義等特質的合理性，認為從啟蒙以來人類理性的發展，成為資本主義與工業文明的基礎，其目的本欲“解放人類理性並征服自然”，然而由於其內在的邏輯矛盾，使之反轉向自我毀滅。因此，批判理論認為在科層製的發達下，學校教育也服務於資本主義，成為工具理性和技術體製宰製個人心靈並控製社會秩序的工具。譚光鼎.社會與文化再製理論之評析[J].教育研究集刊，1988, 40:2348.以杜威和迪布瓦為代表的進步主義教育思潮也被肯定為批判教育學的重要來源之一。因此，批判教育學是一種綜合並發展的激進的社會思潮和進步的教育運動的曆史產物。旨在通過促進學生參與公民生活的學術研究，揭示教育與社會、經濟、文化、政治之間隱藏的關係，提高對社會不平等和不公正的意識，促進人的解放和社會的改造。
保羅·弗萊雷是批判教育學的先驅，他提出了解放教育學，促進第三世界的成人識字，帶動了拉丁美洲的解放運動。弗萊雷肯定個人有發展批判意識的能力，因此，他的教育特色在於將教師與學生視為共同參與意義建構的主體，透過批判式的識字教育（critical literacy），個人得以認知到自身的真實處境，並產生對抗霸權的意識，進一步采取行動爭取解放，因而改變世界。Weiler K. Women Teaching for Change: Gender Class and Power[M]. New York: Bergin & Garvey, 1988: 1718.弗萊雷的《被壓迫者的教育學》——被稱為批判教育具有裏程碑意義的書中，對占主導地位的灌輸式教育進行了抨擊，提出了提問式的民主主張：“男男女女對自己所處的並與之共存的世界中的生存方式形成批判性的認識能力；他們不把世界看作一個靜態的現實，而是處於改造過程中的現實。”保羅·弗萊雷.被壓迫者的教育學[M].上海：華東師範大學出版社,2001，（前言）:2.弗萊雷闡釋了壓迫者和被壓迫者的現象以及對教育意義的剖析，論述了語言是如何被用來使社會不平等隱而不見，而政策的強製實施使得被壓迫者始終處於從屬地位。總而言之，在這個技術發達的社會，使得個人——尤其是處於下層社會的個人——嚴格的順從。因此，需要我們每個人都對這種情況有所意識並作出慎重而積極的反應。
20世紀80年代以來，一批當代的批判教育家如吉魯、阿普爾、麥克勞倫等，以及一些不同領域的文化工作者如薩義德、斯皮瓦克、胡克斯等，同時對“批判教育學”和“文化政治”的概念重新定義，他們都拒絕將教育學簡化為知識的實踐和技術的傳輸，而是將教育學視為政治、文化生產的一種形式，並認為它與知識、主體性和社會建構有很深的關係。20世紀90年代以來，批判教育學出現了越來越多的跨學科的學者，融入了後現代理論、女性主義理論等。他們認為，未來——批判的讀寫能力以及媒體的讀寫能力將是重要的新方向，教育應該視為一種增權益能（empowerment）的催化劑，並希望透過此途徑達到社會的整體轉化。批判教育學並不是致力於更好地理解社會，而是通過透視和批判轉變社會。吉魯概括道：“若將教育學視為在多形態的文化場域裏有關知識、認同、價值、社會關係的生產，那麼，重要的問題是：究竟是誰的知識、誰的價值、誰的認同、誰的社會關係，亦即誰在什麼條件下來表達並支持誰？假如教育學提供這種將知識、權力、認同作為扮演社會生活的一環，那就不可能將教育學當成是一種學科、方法論或是單純的知識傳遞過程。教育學永遠要強調衝突與對話的過程，……它是某種特定社會脈絡中關於理論及政治來介入知識與權威的關係。某種程度上，它是關於學習、渴望、人性與權力的問題。所謂充滿公平正義的世界可能會是什麼意義，這清楚地表達了教育學乃是交錯在文化、政治、權力、道德範疇下，它必定要被視為論辯與奮鬥的場域。教育學不會止於傳遞知識而已，它永遠指向持續地奮鬥。”Giroux H. A. Disturbing Pleasure: Learning Popular Politics of Education[M]. London & New York: Routledge， 1994.