圖書在版編目（CIP）數據高等職業教育策論 \/ 葉立生著. 南京 ： 南京大
學出版社， 2016.12
ＩＳＢＮ９７８７３０５180316Ⅰ. ①高… Ⅱ. ①葉… Ⅲ. ①高等職業教育-研究-
中國 Ⅳ. ①G718.5中國版本圖書館CIP數據核字（2016）第312353號出版發行南京大學出版社
社址南京市漢口路２２號郵編２１００９３
出版人金鑫榮書名高等職業教育策論
著者葉立生
責任編輯李芬譚天編輯熱線０２５83686308照排南京南琳圖文製作有限公司
印刷江蘇鳳凰數碼印務有限公司
開本718×10001／16印張24字數342千
版次2016年12月第1版2016年12月第1次印刷
ＩＳＢＮ ９７８７３０５180316
定價60.00元網址http:\/\/www.njupco.com
官方微博http:\/\/weibo.com\/njupco
官方微信njupress
銷售熱線02583594756
* 版權所有，侵權必究
* 凡購買南大版圖書，如有印裝質量問題，請與所購
圖書銷售部門聯係調換高等職業教育策論前言前言
我國經濟進入轉型升級、提質增效的新常態。在這個戰略機遇期，國家對高素質技術技能型人才的需求比以往任何時候都更為強烈，加快發展高等職業教育的訴求比以往任何時候都更為迫切。以習近平同誌為核心的黨中央高度重視我國職業教育的發展，根據國家經濟社會發展和國計民生的內在需求，對職業教育創新發展做出重要部署。2014年6月，組織召開了具有裏程碑意義的第三次全國職業教育工作會議，標誌著我國的職業教育改革發展進入新的階段，黨中央、國務院及各部委關於加快發展現代職業教育、創新發展高等職業教育的一係列措施開始了高職教育發展新的春天故事。
《高等職業教育策論》展示高等職業教育發展基本規律，以及獨特的育人模式和教學方式，用高職的內在邏輯主線反映新時期高等職業教育的要義。有凝練，也有創新；有宏觀研究，也有微觀探索，還有實踐借鑒。內容包含對國外高等職業教育狀況及啟示、中國高等職業教育狀況及發展路徑等課題的見解，對服務國家戰略的思考，對聚焦內涵建設、培養卓越人才、校企深度融合的探索，對完善治理結構、打造夢幻校園等課題的新思維。
高等職業教育作為職業教育的核心組成部分，自身的發展狀況關乎國計民生，關乎國民教育體係和人力資源開發，關乎多樣化人才培養、技術技能傳承和積累、促進就業創業的重要使命和職責。高職就本質而言，與普通教育不同，承擔“使無業者有業，有業者樂業”的神聖使命，是以就業為導向的教育類型，這是高等職業教育存在的根本理由。《國務院關於加快發展現代職業教育的決定》指出，職業教育要“以服務發展為宗旨，以促進就業為導向，適應技術進步和生產方式變革以及社會公共服務的需要”，“培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才”。區別於普通高等教育以學科為本位、理論體係比較完整、培養學科型人才的邏輯，高等職業教育遵循的是以就業為導向、以能力為本位、培養生產服務一線的技術技能人才的邏輯。高等職業教育就是緊緊圍繞職業教育的“職業性”，把培養學習者職業素質和職業能力作為深化教育改革、提高質量的“定海神針”，打造學習者適應就業需要的職業素質和職業能力，促進社會成員提升就業創業能力和職業生涯持續發展能力。本書從高等職業技術教育的本質特征出發，著眼於高等職業技術教育人才培養，既有理論上的探析，也有實踐上對高等職業教育人才培養中的現代學徒製試點、高職集團化辦學、高職本科人才培養、校園文化建設等概括和設計，還運用綜合分析，借鑒國際經驗，客觀分析其他國家和地區、國內高等職業技術院校發展中的典型案例。
高等職業教育發展需要大視野第一部分即國外高等職業教育的現狀和啟示。縱觀世界各國的社會發展進程，大凡經濟發展成功的國家，都離不開本國成功的職業教育為經濟發展提供的高素質技術技能人才支撐，都形成了獨具本國特色、享譽世界的職業教育辦學模式，如德國的“雙元製”、美國的社區學院、瑞士的現代學徒製。相較於這些國家，我國的高等職業教育發展時間較短、水平不高、社會認可度較低。發展現代職業教育，需要我們有大視野、大思路、大作為。這些年，我國與美國、德國、瑞士等世界上職業教育比較發達的國家進行了長期密切的合作，借鑒了先進的做法。選取德國、美國、瑞士以及愛爾蘭的高等職業教育進一步進行比較研究，將有助於“洋為中用”，汲取職教發達國家之所長，攻我國高等職業教育在發展與改革過程中遇到的難題和瓶頸。
高等職業教育發展需要大反思教育質量的好壞，既要看結果還要看過程，更要看發展的願景。第二部分則是對中國高等職業教育狀況及發展路徑的再認識。近年來，中國高職教育以前所未有的發展速度與規模，開創了中國高等教育的半壁江山，為中國現代化建設做出卓越貢獻，“職業教育大有可為，也應當大有作為”。高職教育是有自身規律的，是高等教育和職業教育的融合。高職教育姓“高”、名“職”，是跨界的。認識和把握高等職業教育發展規律要循序漸進、步步為營，不能一蹴而就、一勞永逸。要從認識、把握高等職業教育的現狀和發展路徑，反思並克服當前高等職業教育的不足做起。
高等職業教育發展需要大使命第三部分是服務國家戰略。職業教育的目標和道路愈發清晰，要為“實現‘兩個一百年’奮鬥目標和中華民族偉大複興的中國夢提供堅實人才保障”，為推進“中國製造”向“優質製造”、“精品製造”和“中國創造”轉變培養大批技能人才，以助力“一帶一路”國家戰略為旨歸，以服務中國企業海外發展為抓手，大力培養適應中國企業“走出去”的技術技能型人才，不斷提升中國職業教育的國際影響力，為轉方式、促改革、調結構、惠民生做出新貢獻，為打響“中國創造”品牌提供人才和智力支持。
高等職業教育發展需要練就大本領第四部分通過聚焦高職內涵建設，加快培養技能大家、名師和大國工匠，不斷提高教育教學質量和人才培養水平，實現高等職業教育的內在可持續發展。隨著《關於加快發展現代職業教育的決定》《現代職業教育體係建設規劃（2014—2020年）》等文件的印發，高職教育發展的戰略重心已由規模擴張的外延式發展轉向提高辦學質量和水平的內涵式發展，為高職教育領域綜合改革指明了方向。
高等職業教育發展需要不忘初心育人才第五部分是回歸人才培養，這是高職教育最重要、最核心的內容，是檢驗高職院校辦學成敗的重要標準，是衡量高職教育不可替代的試金石，而培養“工匠精神”則是高等職業教育的靈魂，高職院校人才培養既不是本科院校的“學術壓縮餅幹”，也不是中職學校的技能培訓的升級版，而是以職業能力和崗位能力為主線，以培養適應經濟社會發展所需求的“大國工匠”為目標。
高等職業教育發展需要牽住校企合作牛鼻子第六部分是校企深度融合。職業教育必須通過產教融合、校企合作的方式與產業發展和就業市場相策應。為適應經濟發展、產業升級和技術進步需要，高等職業院校在專業和課程建設中，必須深化與行業企業的合作，推進專業設置、課程內容與職業標準相銜接，堅持“專業鏈”對接“產業鏈”，形成對接緊密、特色鮮明、動態調整的職業教育課程體係，及時反映生產和服務領域的新知識、新技術、新管理、新工藝和新方法。在教育教學過程中，要堅持校企合作、工學結合，使學生真正能夠“做中學、學中做”，有效塑造學生形象，提高學生素質、能力和修養。
高等職業教育發展需要建立現代治理體係第七部分聚焦治理結構。教育管理是一門高深莫測的應用科學，既需要理性思維，更需要實踐智慧。這種特殊的智慧必須滲透在各個層麵，從管理理論到管理製度，從管理政策到管理實踐，從院校領導戰略管理到政策執行，從多方麵管理內容到多樣化管理模式，幾乎無所不包。《中共中央關於全麵深化改革若幹重大問題的決定》將“完善和發展中國特色社會主義製度，推進國家治理體係和治理能力現代化”作為全麵深化改革的總目標，新常態必須加快推動治理體係和治理能力的現代化。
高等職業教育發展需要打造一流育人環境第八部分為夢幻校園建設。學生是高職院校最寶貴的財富，高職院校真正做到以學生為中心來規劃設計校園的功能與場景，讓每一個學生都能夠不受幹擾、賞心悅目地閱讀，最大限度地享受學校的優美環境，利用學校的資源，激發學習的靈感，喚起創業的激情，能夠在這象牙塔三年生涯中對母校留下不可磨滅的美好印記。這就要求高職院校必須注重育人的環境營造，努力落實“美麗中國”發展戰略，注重學院育人環境建設，努力把學院建成綠色校園、數字校園、低碳校園、文明校園、健康校園和活力校園。
近幾年來，中國高職教育以前所未有的發展速度與規模，開創了中國高等教育的半壁江山，為中國現代化建設做出卓越貢獻。中國要全麵建成小康社會，實現中華民族偉大複興的“中國夢”，不僅需要科學家，更需要大量的工程師、工匠和高端技術技能人才，未來的高職教育，具有巨大發展空間；同時，高職改革與創新實踐也給我們提出了更多需要深入研究的新問題，作為一名職教人，我願意與同行們協力互動，不斷求索，為我國高等職業教育事業的發展與進步竭盡全力。目錄目錄
第一章國外高等職業教育現狀和啟示 \/ 1
第一節國外高職教育發展比對 \/ 2
第二節《悉尼協議》標準體係探析 \/ 10
第三節德國“雙元製”職業教育鏡鑒 \/ 18
第四節美國社區學院的發展經驗和啟示 \/ 28
第五節瑞士現代學徒製培養模式管窺 \/ 37
第六節愛爾蘭職業教育特質解析 \/ 46
第二章中國高等職業教育狀況及發展路徑 \/ 55
第一節中國高等職業教育發展曆史階段及特征 \/ 56
第二節中國高等職業教育發展麵臨的問題挑戰 \/ 60
第三節中國高等職業教育創新發展路徑 \/ 64
第四節新時期淮安高等職業教育發展狀況分析 \/ 85
第三章服務國家戰略 \/ 93
第一節高職教育服務“一帶一路”戰略路徑選擇 \/ 94
第二節高職教育服務“中國製造2025”戰略對策 \/ 101
第三節高職教育服務“健康中國2030”對策思考 \/ 109
第四節高職教育服務食品安全的探索與實務 \/ 118
第五節高職院校區域協同發展的實踐與探索 \/ 126
第四章聚焦內涵建設 \/ 135
第一節建設“特色鮮明、國內一流”高職院校路徑 \/ 136
第二節提升師德水平和科教服務能力的若幹思考 \/ 144
第三節高職院校教師專業化建設 \/ 151
第四節教職員工忠誠度影響因素及其提升策略 \/ 159
第五節高職院校專業建設與課程改革 \/ 169
第六節高職教育國際交流合作 \/ 174
第五章培養卓越人才 \/ 181
第一節高職教育本科人才培養範式 \/ 182
第二節具有工匠精神的傑出人才塑造 \/ 191
第三節高職院校學生創業教育體係構建 \/ 198
第四節新機製下提升創業人才培養質量 \/ 207
第五節大學生創業實務指南 \/ 213
第六章校企深度融合 \/ 241
第一節產教融合發展審視 \/ 242
第二節高職教育集團化辦學 \/ 252
第三節現代學徒製的人才培養模式實踐 \/ 262
第四節“互聯網+現代學徒製”人才培養模式 \/ 270
第五節企校合作“小實體大平台”新模式 \/ 279
第六節企業視角的校企合作報告 \/ 285
第七章完善治理結構 \/ 291
第一節高職院校領導戰略思想 \/ 292
第二節高職院校決策的科學化和民主化 \/ 298
第三節編輯學視角下的高職院校官方微博建設 \/ 305
第四節校園突發輿情事件的構成要素及引導策略 \/ 310
第五節高職院校投入機製探索 \/ 316
第六節高職院校內部質量保證體係與診改機製建設 \/ 323
第八章打造夢幻校園 \/ 331
第一節數字校園綜合管理平台架構 \/ 332
第二節高職院校校園文化建設 \/ 344
第三節打造高職院校品牌的思考 \/ 352
第四節提升高職院校美譽度的夢想 \/ 365
後記 \/ 371
高等職業教育策論第一章國外高等職業教育現狀和啟示第一章國外高等職業教育現狀和啟示
改革開放以來，中國的經濟保持了長期穩定的發展，國民生產總值快速增長，經濟總量位居世界第二。毋庸置疑，高等職業教育做出了不可替代的重大貢獻。
進入新的世紀，世界正在孕育興起新的科技和產業革命，國內經濟發展也進入新的常態。對於新常態下尋機“轉彎”的經濟結構、依然嚴峻的就業形勢、亟待加速的職業教育改革，高等職業教育被賦予了更加重要的職責和使命。為此，黨中央、國務院印發了《關於加快發展現代職業教育的決定》，教育部也出台了《高等職業教育創新行動計劃》，麵對高職教育發展新常態，麵對產業發展對高職教育的新期待，高等職業教育該如何應對自如呢？
縱觀世界各國的社會發展曆史進程，大凡經濟發展獲得成功的國家，均離不開本國成功的職業教育為經濟發展提供的高素質技術技能人才支撐，形成了獨具本國特色、享譽世界的職業教育辦學模式，如德國的“雙元製”、美國的社區學院、瑞士的現代學徒製，等等。相較於這些國家，我國的高等職業教育發展時間較短、水平不高、社會認可度較低。發展現代職業教育，需要我們有大視野、大思路、大作為。這些年，我國與美國、德國、瑞士等世界上職業教育比較發達的國家進行了長期密切的合作，借鑒了先進的做法。本章從宏觀上選取了德國、美國、瑞士以及愛爾蘭的高等職業教育進行比較，進一步學習和借鑒不同國家、不同模式下的高等職業教育積澱的成果和經驗，以解決我國高等職業教育在發展與改革過程中遇到的困難。第一節國外高職教育發展比對
高職教育的發展最早出現在歐美和亞洲發達國家，興起於20世紀60年代。根據國內外相關文獻資料記載：德國、英國、美國、澳大利亞、日本、新加坡等國高職教育發展迅速，現已逐漸形成了具有各國特色的高職教育體係與模式。下麵從理念定位、體係體製、教育模式、方式方法和質量保證五個方麵，研究了這些發達國家高職教育發展的狀況，試圖從中尋求能夠給我國高職院校發展帶來的啟迪。
一、主要發達國家的高職教育發展
（一） 理念定位
根據英國職業資格改革委員會2007年的定義，職業資格的首要目的是為學習者提供在某一領域、某一職業工作或就業所需的相關知識、技能或能力。英國的教育重視職教立法，堅持“以學生為中心”的教育理念。德國職業教育更多的是在非學術領域進行，它以學生未來就業的崗位需要為導向，提出“專科高等學校希望將自己的畢業生培養成更加接近顧客”的理念。澳大利亞職業技術教育以“培養高水平的實用型技術人才，最大限度地為經濟和社會發展服務”為辦學宗旨。美國職業教育的核心理念是“關注學生的個體發展”，也就是職業教育主要是為了學生的生涯探索和將來的就業與獨立生活提供教育經驗和幫助。
（二） 體係體製
在英國，職業教育並不作為教育類別出現，而隻被看作中等教育和繼續教育中所包含的內容，但其職業教育體係完善嚴密、圍繞產業需求、貫徹終身教育及注重核心能力培養，其職業教育圍繞國家職業資格，根據產業需求開設NVQ和GNVQ課程，形成了嚴密完善的職業教育體係，在橫向上可與普通教育相通，在縱向上形成了一個從低到高的體係，從培養半熟練工到培養高級工程師和中高級管理人員的立體教育體係。
德國教育分為四個基本層次，即基礎教育、高等教育、職業教育和繼續教育。德國公民滿6—18歲接受義務教育，其中必須完成9年（有些州為10年）全日製教育，如果不能繼續全日製普通學校或者全日製職業學校的學業，其餘3年必須上非全日製職業學校。小學學生進入中學無須進行統一考試，依據小學成績、教師鑒定、家長意見以及學生的誌趣等進行分流，分別進入主體中學（5—9年級，學生畢業後大部分接受“雙元製”職業教育）、實科中學（5—10年級，學生畢業後可在企業或機關任中級職員）、文理中學（5—12年級或13年級，學生畢業後可直接上大學）。德國培養人才主要通過兩條途經：一是“小學—文理中學—大學”，這是一條直接升學的道路，它培養的是從事科學研究和基礎理論研究的人員；另一條途徑是“小學—主體中學或實科中學—職業學校”，這是一條直接就業的道路。
澳大利亞高等職業教育主要由兩類機構實施，一是獨立設置的TAFE學院。全澳共有230多所TAFE院校，它們是澳大利亞最大的高等教育係統，是澳大利亞職業教育的主力軍。二是大學設立的職業教育部。它們成為澳大利亞從事高等職業教育的重要機構。此外，還有大量的私立高等職業教育培訓機構，它們是以TAFE學院為主的公立職業教育係統的競爭者和其改革的重要外在推動力量。
美國的職業教育由中等職業教育、高中後職業教育和高等職業教育構成。其實施機構主要為綜合高中、地區性職業教育中心、職業技術學校、社區學院和企業辦培訓中心或學校（如摩托羅拉大學）等。其中，以社區學院為主進行的高中後和高等職業教育是美國職業教育的主要形式。
（三） 教育模式
發達國家高職教育發展擁有各自的模式，例如：德國的雙元製模式，英國的BTEC模式，瑞士的現代學徒製模式，美國、加拿大的CBE模式等。
德國的“雙元製”模式：“雙元製”是一種國家立法支持、校企合作共建的辦學製度。“雙元製”中的一元是指職業學校，其主要職能是傳授與職業有關的專業知識；另一元是企業或公共事業單位等校外實訓場所，其主要職能是讓學生在企業裏接受職業技能方麵的專業培訓。[1]這種“雙元製”模式針對性較強，重能力，能充分調動企業辦學的積極性。在整個歐美高職教育發展中，德國高職教育發展是走在前列的，其雙元製教育模式不僅適合高職教育發展，而且特色明顯，成了德國高職教育崛起並騰飛的重要支撐。雙元製是站在學生的角度，它打破傳統教育中學生單一角色定位，將其賦予了“學生”與“學徒”兩種身份。基於這兩種身份的定位，德國高職教育將理論教學與實踐教學相結合，校企合作共同培養學生，從而全方位地使理論知識與實踐技能相輔相成。
英國的BTEC模式：BTEC是英國商業與技術教育委員會（Business ＆ Technology Education Council）的簡稱，作為一種國際上較有影響的職教證書課程和新型的職教培訓模式，其內容和特色可簡單概括為:國際認可學曆、國際標準資格、統一標準課程。分析表明，BTEC最受歡迎的優勢突出表現為兩點：一是教學計劃和課程大綱與企業職業崗位能力緊密結合，實現產學高度銜接和融合;二是國際認可和權威度高，無論在哪個國家，實施BTEC培養模式，學生得到的都是具有國際標準，並普遍被接受認可的資格。這一教育模式影響深遠，不僅對英國高職教育的發展奠定了堅實的基礎，而且在國際上提供了統一的學曆認證標準。
美國、加拿大的CBE模式：CBE（Competency Based Education）意為“以能力培養為中心的教育教學體係”，是流行於美國、加拿大的高職教育教學模式。這一模式強調高職教育教學的能力培養和實用性，重視學生的學習效果與反饋教學，建立基於崗位勝任力模型的教學培養方式，一方麵促進高職教學與市場企業人才需求的匹配性；另一方麵，重視高職教育的教學效果，由此不斷強化人才培養的積極性、主動性和創造性，從而全麵提升高職教育的成材率。
澳大利亞的TAFE模式：TAFE（Technical and Further Education）是澳大利亞政府直接領導下的“技術和繼續教育”的簡稱，是澳政府為了解決學校人才培養與就業市場之間的接口問題而建立的一個教育體係，是基於終身教育理念基礎上的具有鮮明特色的職教製度。TAFE把教育的重心從以傳授知識為中心轉移到以培養實際工作能力為中心上來，以此建立了“學習—工作—再學習—再工作”的多循環終身教育模式。[2]澳大利亞高職教育正被世界許多國家模仿學習，TAFE教育體係在國際教育平台上也非常活躍，一方麵該教育體係強調人才培養要以市場需求為導向，重視培養學生的綜合素質與技能；另一方麵，該教育體係強化了學校與企業的協作，通過相應專業、科目的認證，在行業人才培養方麵發揮了主導強化作用。
新加坡的“教學工廠”模式：從20世紀80年代後期以來，新加坡高職教育的發展突飛猛進，經過30多年的傳承，新加坡高職教育特色明顯，形成了一整套高職教學模式，即教學工廠模式。教學工廠模式分為三個階段：第一階段是在校園裏以課堂教學為主的學習模式；第二個階段將學生按照崗位要求進行篩選和整合，借鑒德國雙元製教育模式進行開展；第三個階段是社會企業實習，側重於校園內實踐教學與理論學習相結合，真正實現學員知識、技能相融合的綜合體。
（四） 方式方法
英國高等職業教育重視學生“關鍵能力”的培養；重視學生實訓，實施工讀結合的“三明治”教學方式，實行現代學徒製度；規範的職業證書製度從體製上為教育與市場的緊密結合提供了重要保障。
德國職業教育的具體實施是形式多樣的，職業學校層次也較多。其職業教育是在“雙元製培訓體係”中以學徒製培訓方式實現的。這種訓練將職業教育體係與就業體係緊密地聯結在一起。具體表現為：職業培訓與就業製度相結合，雇主和雇員對培訓製度的結構、內容和各培訓過程認識一致；通過職業學校可以獲得職業工作經驗；經過訓練能迅速地適應職業崗位的技能要求。
澳大利亞職業教育與培訓任務實際上主要由技術和繼續教育（TAFE）學院來完成。其技術和繼續教育突破了傳統一次性教育的局限，建立了“學習—工作—再學習—再工作”的多循環終身教育模式。采取各種靈活多樣的方式、方法和手段開展教學工作，為一切願意接受教育或培訓的人員提供有效的服務。
美國職業技術學校根據社會需求設置課程並及時調整專業門類；學生根據勞動力市場變化需要選擇自己的專業方向。課程設置主要包括：一是副學士學位課，一般為兩年，學生畢業可轉入大學（學院）繼續深造；二是職業培訓證書課，分為兩年製、一年製和不到一年的短期培訓課，重在就業的崗位知識和技術技能的培訓；三是學徒培訓課，學徒可在職業技術學校選擇適合自己的專業接受培訓。職業技術教育課程設置均與職業有關，專業領域主要包括八大類：農業綜合企業、工商業、市場與銷售、建築與工程製圖、家庭經濟、公共衛生、服務行業和技術培訓。
（五） 質量保證
英國職業教育：首先，通過完善職業資格證書結構體係來保障職業教育的質量，以內審加外審的質量審核機製來監督監控辦學的質量。其次，實施獨立的第三方教育質量評估製度，成立獨立的評估中介機構——教育標準辦公室（ofsted），依據國家質量標準對職業院校進行評估，並向社會和學生公開評估結果，同時設立學習和技能改進服務局（LSIS），針對“不良學校”進行幫扶。再次，英國在管理中堅持相關者參與的組織原則，發揮企業和行業的重要作用。
德國職業教育：首先，擁有完善的法律體係，規範職業教育辦學質量，完備的法律法規體係為德國“雙元製”職業教育模式提供了堅實保障。其次，有嚴格、科學的教學督導和評價過程。其職業院校入學資格相對寬鬆，但教學過程很嚴格。這種“寬進嚴出”的教學評價有效地保障了德國高職教育的質量。再次，通過教師準入的製度化確保教育質量。
澳大利亞的職業教育：首先，建立了標準化的課程和職業資格開發製度，如澳大利亞的培訓包，它包含澳大利亞國家職業教育與培訓製度中重要的官方文件和教學法規，是課程內容的核心和課程開發、課程實施以及課程評價的根本出發點。其次，實施分權式運作的質量管理體係，即權責明晰、專業特點突出、相關利益者參與，這使得各個參與主體的優勢能夠得到充分的發揮，保障了各個管理環節的質量。再次，通過各種技術手段實現教學管理的靈活性。澳大利亞在職業教育教學實施中的管理非常靈活，這種靈活性的實現一方麵取決於其為學生服務的理念，使之具備了前提條件；另一方麵有各種新穎的技術手段做保障，使之具備付諸實施的可能性。例如，學分製的管理、“用戶選擇”政策等。
美國的職業教育：首先，美國為保障質量頒布了一係列法律法規，其中涉及教師、教育投入、就業、校企合作及職業資格認證等直接影響職業教育質量的內容，均形成了一整套法律體係。其次，工商界的廣泛參與，學校聘請工商界人士擔任學校顧問，幫助學校設計和更新課程，評價檢查學校的教學活動，向學校提供信息。
二、國外高職教育的主要特色
發達國家通過近百年的探索逐步形成了特色鮮明、適用度較高的高職教育體係。經過歸納，可以找到它們的共性特征，突出表現在以下四個方麵。
（一） 完善的法製體係為高職院校發展提供了保障
不論是歐美國家還是亞洲國家，高職教育發展速度較快，很大程度上得益於國家政府的關注和完善的法製體係。例如，澳大利亞政府圍繞國家教育發展專門起草建立了國家培訓框架體係《澳大利亞資格框架》《澳大利亞培訓質量框架》等，為發展、管理、完善和推廣TAFE體係奠定了基礎。[3]
（二） 將培養職業能力作為高職院校發展的核心
國外對於高職院校的定位也是將培養職業能力作為人才培養和發展的關鍵內容，這也是目前很多歐美國家高素質、高技能複合型人才日益增多的重要原因。從這個角度來看，德國“雙元製”、加拿大CBE、瑞士現代學徒製、澳大利亞TAFE及新加坡“教學工廠”都十分強調對學生素質與能力的培養，與我國古代“授人以魚，不如授之以漁”的教學理念不謀而合。
（三） 深化校企合作成為高職教育發展的重要路徑
走產學結合、校企合作的發展道路，將校企合作作為高職教育發展的重要路徑，這在國外高職教育發展中特色非常明顯。例如，澳大利亞高職教育的成果得益於聯合TAFE學院，將校企合作放在了重要位置，一方麵從人才引進和資源整合層麵進行深度交流與合作，另一方麵在教學計劃擬定和實施方麵，建立了市場、企業適用度較高的教學模式，從而保證學校培養的人才正符合企業急缺的需求，學生經過職業教育培訓之後，已在理論與實踐層麵都有了很深的基礎，甚至已在目標企業頂崗實習，從而實現畢業到崗、一步到位的教學模式。
（四） 以市場為導向成為高職院校發展的風向標
以市場為導向，培養學生適合市場、適合企業的發展是國外高職院校發展的風向標。在這一方麵，新加坡堅持以市場為導向，在教學模式上獨辟蹊徑，設置的高職專業與企業需求和市場發展方向相契合，學習專業也具有一定的科學預見性。法國高職教育以服務社會經濟為核心，按市場需要調整專業。德國高職教育更是將企業納入教學體係中，堅持以市場為導向，擺脫單一的教學模式，培養複合型人才。其實這就是我國最新頒布的《高職教育創新行動計劃（2015—2018年）》中相關內容的借鑒源頭。
三、國外高職教育發展的啟示
英國、德國、澳大利亞、新加坡等職業教育為本國培養了大批合格的技術技能人才，為發達國家一流製造業和服務業奠定了人才基礎，這些均為國家贏得全球競爭優勢並贏取國際市場的法寶所在。學習發達國家職業教育的成功經驗，也給我們帶來了很多啟示。
（一） 轉型環境，提升職業教育的社會認可度
縱觀發達國家，盡管各國的職業教育各有特色，但有一點是相同的，就是這些國家的職業教育在國家教育體係中不可或缺，受到了一定程度的平等對待。過去，中國職業教育相對落後，一個重要原因就是職業教育地位不高。雖然，國家正在大力弘揚勞動光榮、技能寶貴、創造偉大的時代風尚，從中央到地方都開始高度重視並發展職業教育，但是還需加快落實中央有關政策，增加職業教育的投入，進一步營造認可職業技術技能人才的社會氛圍，需要借鑒發達國家經驗，在中小學階段，就開始建立職業指導製度，幫助孩子關注和了解職業並建立自己的職業理想，同時初步掌握職業生涯規劃能力，做出適合人生的選擇目標，不斷提高職業教育的社會認可度。
（二） 轉型目標，提升服務經濟社會發展的能力
職業教育是跨界教育，一頭連著教育，一頭牽著產業，因而高等職業教育與普通高等教育的核心區別在於職業性，而職業性要求與產業布局相對接，教學過程與生產過程對接，體現了職業教育體係與現代產業體係、公共服務體係的融合發展。前些年，不少地方職業院校專業設置麵大且全，完全不顧及當地的產業以及經濟社會的發展實際，結果形如空中樓閣。今後職業院校需要進一步服務產業，服務企業，服務地方經濟建設和發展。
（三） 轉型教師，提高“雙師”隊伍水平
縱觀發達國家，職業教育的教師既是企業界的企業家或某一領域的技術工人，又是通過教育學院培養的具有紮實的文化基礎和專業技能的專職教師。我國高等職業學校不僅師資數量偏少，而且師資隊伍結構普遍不合理。長期以來，我國職業教育師資的培養主要依托於普通高等學校，但從行業企業聘用高水平的技術技能人才、企業大師做兼職教師很少，嚴重影響和製約了我國職業教育的發展，建立一支適合職教發展所需要的“雙師型”師資隊伍顯得尤為緊迫。
（四） 轉型要素，提高行業企業參與職業教育的層次和水平
職業教育牽涉麵廣，涉及的利益主體和責任主體較多，必須共同合作才能取得成功。從發達國家職業教育的成功經驗可以看出，不管哪個國家，政府、學校、企業、社會等多方都是深入參與職業教育的主體。必須抓住產教融合、校企合作這個高等職業教育的牛鼻子，加強與行業企業的深度合作，開展多種形式的產教結合和校企合作，使企業更多地投入人才的培養。這一過程，既需要各級政府的法律法規，也需要學校本身的努力，其價值在於所培養的學生適應企業的發展需求，企業才更加願意與學校開展合作並不斷深入。
（五） 轉型路徑，加快構建中國現代職業教育體係
隨著經濟新常態，特別是經濟全球化和高新技術的迅猛發展，社會對高職人才的需求必然會多樣化，多層次化。以前，中國的高等職業教育不能夠授予學士學位，從適應經濟社會發展需要的角度來看，我們完全可以讓部分條件好的高職院校開展部分專業的本科教育，當前部分地區和院校開展的“4+0”四年一貫製應用本科專業就是有益的探索，還需加快開展專業碩士、專業博士的培養，隻有這樣才能加快打通現代職業教育的“立交橋”，才能加快構建起具有中國特色的現代職業教育體係。參考文獻
[1] 宋海濤,李婉琳.國外職業教育[M].沈陽:沈陽出版社,2001.
[2] 楊璐.澳大利亞TAFE教育對我國高等職業教育的啟示[J]\/\/河南財政稅務高等專科學校學報,2010(2).
[3] 王冰蔚.國外職業教育發展中政府的作用[J]\/\/中國校外教育,2010(20).
第二節《悉尼協議》標準體係探析
當前國際上關於工程技術教育認證的互認協議認可度最高的有三個：《華盛頓協議》《悉尼協議》和《都柏林協議》。其中《悉尼協議》是學曆層次上的權威協議，主要針對國際上工程技術人員學曆（一般為3年）資格互認。三大協議從不同的專業類型對工程教育進行認證，如工程類、技術類可以滿足社會用人單位對各類工程技術人員的不同需求；也從不同學位層次對工程教育進行劃分，學習周期分別為4—5年、3年或者2年。各簽約成員在互認的學位層次界定上略有差異，這需要進一步分析與研究，在中國教育國情的基礎上進行合理劃分。目前我國高職教育雖然發展迅速，卻仍然無法滿足社會對工程技術人才質量和數量的需求，缺乏完善的培養標準和認證製度是一大原因，借鑒《悉尼協議》中的工程教育認證標準進行自身的製度措施建設，或者邀請港台地區、國外相關機構來開展專業認證，都是提升、培養中國高職教育質量，直麵未來趨勢的必由之路。
一、《悉尼協議》概述
西方國家在20世紀中期已經意識到，地區實行實質等效的人才互認的重要性，到20世紀八九十年代已經形成了相對成熟的專業認證體係。到21世紀，根據工程職業能力的分類，工程專業教育認證體係被國際組織分為針對“專業工程師”的《華盛頓協議》、針對“工程技術專家”的《悉尼協議》和針對“工廠技術員”的《都柏林協議》。《華盛頓協議》主要適用於國際上本科工程學曆（一般為4年）的資格互認，確認由簽約成員認證的工程學曆基本相同，並建議畢業於任一簽約成員認證的課程的人員均應被其他簽約國（地區）視為已獲得從事初級工程工作的學術資格。《都柏林協議》針對一般學期為2年、層次較低的工程技術員學曆認證，按中國的高等教育情況來說相當於中專教育；目前成員有澳大利亞、加拿大、愛爾蘭、韓國、新西蘭、南非、英國、美國。[1]
《悉尼協議》針對工程技師的專業認證，針對接受3年製高等教育培養的工程技術教育的認證。目前成員有澳大利亞、加拿大、愛爾蘭、新西蘭、南非、英國、美國、韓國和中國香港9個國家和地區，中國台灣地區於2014年剛剛成為會員。從內容上看，《悉尼協議》更側重於工程應用、實施、品管方麵的人才培養，更注重實踐教學，尤其是它的國際認證標準對我國高職層次的工程教育十分具有借鑒意義。可見，《華盛頓協議》針對的是4—5年的本科學製，《悉尼協議》針對的是3—4年的高職學製，《都柏林協議》主要針對為期2年的短期工程教育學製。
我國已經成為《華盛頓協議》的預備成員國，這對於我國工程教育的國際認證是一件大事、喜事，必將極大推動我國工程教育的發展。應用型高等教育對社會經濟具有重要的作用。從人才分類的角度看，我國應用型人才可以分為工程型、技術型、技能型，對工程型人才的認證可由《華盛頓協議》來承擔。技術型人才對於我國產業發展同樣具有至關重要的作用，但目前對於此類人才的國際認證協議——《悉尼協議》，我們依然沒有給予充分的重視。這恰如美國加入《悉尼協議》的情況，起初美國很早就加入了《華盛頓協議》，但遲遲沒有加入《悉尼協議》。隨著其技術型人才的需求與重要性不斷顯現，美國才積極申請加入《悉尼協議》。
二、《悉尼協議》對於我國高職教育的機遇和挑戰
工程教育專業認證與學科評估不同，認證強調工程教育的基本質量合乎要求，是一種合格性評估，認證結論為合格或不合格，並不強調專業評比和排名，因此能夠鼓勵學校在滿足基本要求的基礎上發展自身的多元性。但是，《悉尼協議》主要適用於國際上工程技術人員學曆（一般為3年）的資格互認，就中國來說相對應的正是高等職業教育。高職教育占據了中國高等教育的半壁江山，如何能使高職院校培養出來的學生更加適應社會的實際需求，符合行業的發展趨勢，以及在不遠的將來走出國門，參與國際工程教育“實質等效”的相互認證，正是每一所高職院校即將麵對的挑戰。
（一） 機遇
1. 提高我國高職教育內涵建設水平
近些年來，中國高等職業教育在規模上發展很快，但在質量上尚未充分滿足社會對工程技術職業人才的需求，這也反映了高等職業教育在專業建設方麵任重而道遠。現有的專業建設，如培養計劃的製定、授課方式的改進、職業意識的傳授、畢業生要求的達成等，更多的還是局限在國內同行借鑒、經驗參考的層麵上，高職教育所采用的國外經驗，如德國模式等，也大多側重於教育者自身的需求方麵，如產學合作、工學結合等。中國高職教育現在麵臨的問題是，要走一條以學生為中心、以結果為導向、以專業建設為抓手的內涵式發展之路，這是“後示範”“後骨幹”時期的必由之路。從這個意義上來說，《悉尼協議》具有極強的參考意義。
2. 提高我國高職教育的整體競爭力
《悉尼協議》的締約國成員大多是具有綜合性質的專業認證機構，不僅承擔了工程技術教育學位（或學曆）認證，同時擔負了工程技術師職業資格的認證，這就形成了一個從教育到從業者的一體化的質量保證的閉環。因此，從這個意義上說，若加入《悉尼協議》，既能極大地助推我國高職教育的國際化進程，亦可促進已取得學曆和資格證書的高職畢業生的全球流動，為國際認可的工程技術師從業資格認證打下良好基礎。與此同時，還可以為我國與《悉尼協議》各成員國之間的學術交流、加入別的國際性互認協議提供平台，從而提高我國高等職業教育在全球的競爭力。
3. 提升我國高等職業教育的國際聲譽
加入《悉尼協議》，意味著我國高職教育的辦學質量得到國際權威標準的認可與肯定，從而有利於提升我國高職教育的質量與聲譽。與此同時，還可以進一步細化我國高職教育專業質量的國際化標準和基本要求，促進高職院校更加注重內涵式發展，進而可以在辦學條件、教學經費、師資隊伍和專業化發展等方麵向國際化標準靠攏，穩步推進我國高等職業教育的質量。
（二） 挑戰
1. 教育觀念受到衝擊
《悉尼協議》不僅對教育自身提出了要求，對於達到《悉尼協議》所需要的教育管理也提出了要求。在當前我國工程技術教育的人事、招生就業、職稱、薪酬等管理製度方麵，還有諸多不符合國際標準的地方。這些都麵臨著接受調整的巨大壓力。目前工程技術教育的人才觀、質量觀與《悉尼協議》對於工程技術師、技術員的認定條件和標準也有相當的出入。教師的教育觀念與教學策略也因此而發生理念上的衝突，廣大教師對此要有足夠的心理準備。
2. 背離現有高職課程體係
《悉尼協議》對工程技術師、技術員的培養體係有非常明確的規定，對獲得職業資質有特定的要求。要培養其所需要的職業技術能力，就需要有相應的課程體係來支撐。其中，對於外語類課程，不僅在課程量上會有更大的需求，在具體的課程實施上也更側重於口頭交流、專業方向。[2]另外，在實踐教學上，實踐課程的師資、設備與手段都應達到國際水準。而我國當前工程技術教育課程體係還非常不完善，還存在著色彩十分濃厚的學科課程的痕跡，而學科課程與《悉尼協議》對於課程的規定性嚴重背離。因此，加入《悉尼協議》對於我國部分高職院校的課程建設將產生方向性的衝擊。
3. 專業設置麵臨新的調整
一旦加入《悉尼協議》，我國從事工程技術教育的高職院校在招生就業方麵就會發生重大變化。在招生上就會更加側重於應用實踐領域更為擅長的學生，在招生條件上也會傾向於動手技能、技術思維能力等方麵的考查。在就業上會出現畢業生更大範圍的國際勞動力市場參與競爭，而國際勞動力市場對於特定行業和專業的人才要求與國內勞動力市場具有非常大的差異。鑒於此，我國的高職院校要在專業設置上與國際勞動力市場接軌，必然地就會做出專業設置上的調整，即增設或削減一些專業。
三、加入《悉尼協議》對高職教育提出新要求
與中國大陸相比，我國台灣和香港地區的工程技術教育接受國際認證要早許多。香港是《悉尼協議》在2001年成立時的7個創始簽約成員之一，是由“香港工程師學會”作為代表加入的。事實上，它早於1995年就已加入《華盛頓協議》，並在1999年成為《亞太工程師計劃》的創始成員，其後又成為《工程師流動論壇》與《工程技術員流動論壇》等多個國際性認證機構的創辦成員。我國台灣地區則是由“中華工程教學會”作為代表於2014年加入《悉尼協議》，但它在2007年就已經加入《華盛頓協議》。香港、台灣地區高職教育已經走過的國際化認證之路值得我們學習借鑒。[3]
（一） 建設完善的現代職業教育體係
我國台灣和香港地區職業院校所接受的國際資格證書認證，既有工程師係列，同時還有技術師係列。那麼造就此類人才的應用型教育的培養方向自然地也有了差異。故而，這就要求我們著手構建起較為完善的職業教育類型與層次體係，要確立兩年、三年、四年直至研究生層次的現代職業教育體係。此外，在發展正規職業教育的同時，也不忽略非正規的職業教育，並以一定的製度與機製來確保二者在發展中相互支持與促進。實際上，深究現代職教體係，它不僅是對職業教育自身的要求，同時還對普通教育有所規定。按其應有之義，現代職教體係還需與普通教育之間具有良好的溝通機製。這一點在我國台灣與香港地區均已較好地完成。
（二） 強調師資企業實踐經驗
在《悉尼協議》的框架下，對工程技術師的認證十分強調未來從業者的實際生產技能。為培養這種人才，勢必要求培養此類人才的師資也要具備較為豐富的企業工作經驗。比如，台灣地區自2008年就要求職業院校聘任具有三年以上業界經曆的師資；為了鼓勵教師充分利用時間，還製定了特別政策為教師在節假日到產業界從事生產活動；另外在職稱評聘製度上也與教師在業界工作經曆直接掛鉤。同樣，香港職業訓練局為了促進職業學校教師到企業實踐，對其聘任資格做出特殊規定：其可不必具有教師資格，但一定要有企業實踐經曆。因此在香港職業院校的教師隊伍中，有很大比例的教師具有十分豐富的業界工作經驗，甚至部分實訓教師具有超過30年的企業實踐經曆。這種師資隊伍的配備對於兩地職業學校培養符合《悉尼協議》精神的人才具有至關重要的價值。
（三） 深入開展校企合作
依據《悉尼協議》對工程技術師的認證要求，職業院校須與產業界密切合作，開展深入的校企合作，在人才培養、專業課程建設、師資隊伍建設等方麵開展合作。以畢業設計為例，它的選題要結合各專業的工程實際，側重於鍛煉學生的工程技術意識、團結合作、解決實際問題的技能。對職業院校學生畢業設計的指導和考核必須有業界人士的參與。比如，當前我國台灣地區正在推動的“雙軌訓練旗艦計劃”“產學攜手合作”等項目計劃，即為加強校企合作而做的諸多努力。香港為助推職業學校的產學合作，特成立“香港職業訓練局”和“香港雇員再培訓局”兩大職教輔助機構，對職業學校的“校企合作”進行宏觀調控與引導。香港地區職教的課程發展、專業設置是由職業訓練局、行業企業、專業學會、職業學校等多方來合作完成。業界人士主要參與職業教育的人才需求調研、專業人才培養目標的製定、專業課程體係的開發等全方位的人才行動。由此可見，我國台灣與香港地區的這一特色恰恰符合《悉尼協議》對於密切校企合作關係的要求。
（四） 注重國際合作交流
不管是加入《華盛頓協議》，還是《悉尼協議》，都意味著職業教育在協議國之間的相互認可。而若使自身的高職教育在國際範圍內得到認可，開展廣泛而深入的國際合作與交流則必不可少。為此，台灣教育管理部門大力推動職業院校參與國際學術合作交流，拓展師生國際視野。在外語教學中，台灣各技職院校注重語言教學效果的實用性，注重培養學生對外語的實際操用能力。此外，台灣在國際留學生招生、師生交換、國際學術研討會、科研合作等方麵，都進行了大量的國際合作。香港地區的職業院校同樣強調與國際社會的學術交流合作，香港數次成為國際或地區性教育認證機構的創始成員，顯示了其一直走在國際交流、專業認證的世界前列。因此，它參與了多個協議框架與條款的製定，這對於維護自身職業教育的世界聲譽、在國際範圍內發出自己的聲音起到了極為重要的作用。
四、《悉尼協議》帶來的啟示
對於高職院校培養人才的認證，我國目前普遍是由勞動部門參加認證的各種職業資格證書考試。此類證書是從事某種特定崗位工作的資質條件。職業資格證書由於受到企業用人單位的認可而引起高職院校的重視，但由於其大部分由各省市勞動部門頒發，故其國際化程度不高。也就是說，我國學生在高職院校所獲得的職業資格證書，並不能在世界範圍內獲得認可。這一弊端也是促進工程技術教育的高職院校參加《悉尼協議》等國際認證機構的重要動因之一。麵對《悉尼協議》，我們不能坐等條件的成熟，而是要主動出擊，盡早參與，並從以下四個方麵著手及時“補課”。
（一） 完善並切實推行職業資格證書製度
職業資格證書製度是勞動就業製度的一項重要內容，也是國際上通行的一種對技術技能人才的資格認證製度。它是按照國家製定的職業技能標準或任職資格條件，通過政府認定的考核鑒定機構，對勞動者的技能水平或職業資格進行客觀公正、科學規範的評價和鑒定，對合格者授予相應的職業資格證書。要使專業評估落到實處，必須通過製定一係列法律法規來保障專業認證製度實施的外部運作，為專業評估市場的培育提供一個良好的政策環境。為此，國家應當製定與職業資格認定相應的法律、法規，理順並明確獲得各類職業資格證書的條件及其規範程序，從嚴確定信譽高的協會、學會等專業機構進行試點，在總結經驗教訓後加以推廣，建立起信譽良好的職業資格證書製度。對各代理機構執行嚴格的考核製度，杜絕“花錢買證”現象，並對同專業的證書進行歸類管理，定期評估、評級，結果予以公布。同時，教育部門應與人保部門及其他相關部門進行協商，使職業資格證書與高校的專業教育掛鉤，避免資源浪費，並建立全國統一的國家職業資格認證工作機構體係。此外，加強對職業標準的研究和更新，使我國的職業資格證書逐步成為在國際上通行互認的證書。調查、研究、借鑒國外的資格認證製度，形成統一的資格認證體係。
（二） 快速提高教師教育觀念與教學能力
我們應適時轉變教育觀念，樹立與《悉尼協定》標準和要求相融的、具有實質等效性的教育理念和專業意識。應認識與理解國際工程技術教育標準，找出目前所從事專業與國際化標準存在的差距，並結合學校與專業發展實際，轉變以往的技術教育觀念，提高自身專業水平與技術能力的國際等效性。在此基礎上，應進一步促進教師技術教學能力的提高。技術教學主要包括理論教學與實踐教學兩部分，教師應在掌握與精通本專業領域理論基礎知識、最新科學成就與科學發展前沿的基礎上，了解國際工程技術界的最新發展動態，掌握國際工程技術教育專業認證標準，並與本專業教學標準相結合，融入技術教學過程之中，進而達到提高教學能力的目的。
（三） 加強學生技術實踐能力與創新能力
應以研究小組、課題研究、學科競賽、合作學習等多種方式，鍛煉學生的技術實踐能力和創新能力，並與國際認證標準接軌，使其在國際工程技術教育專業互認中占據優勢地位。
（四） 加快高職教育國際化水平
目前，很多工程技術教育高職院校的國際化程度，無論在哪一方麵與《悉尼協議》所要求的各項國際標準都存在一定的差距，需要在科技英語與專業英語等方麵加強訓練。同時，急需加強與國外等先進職業院校的相互交流與溝通。
五、結語
加入《悉尼協議》是工程教育發展的必然趨勢，也順應經濟全球化、人才國際化的時代潮流。高職院校應提前做好學校軟硬件的建設工作與認證準備工作，用國際標準來要求自身，在持續改進與提升的過程中，為迎接《悉尼協議》工程技術教育認證奠定良好基礎。參考文獻
[1] 王伯慶.開展高職專業建設.悉尼協議[J]\/\/江蘇教育,2014(28).
[2] 鄭瓊鴿,呂慈仙,唐正玲.畢業生素質及其對我國高職工程人才培養規格的啟示.悉尼協議[J]\/\/高等工程教育研究,2016(04).
[3] 劉文華,徐國慶.框架下高等職業教育發展策略探析——論我國職業教育的國際化.悉尼協議[J]\/\/上海教育評估研究,2016(01).
第三節德國“雙元製”職業教育鏡鑒
聞名遐邇的“雙元製”職業教育，不僅被譽為20世紀第二次世界大戰後德國經濟騰飛的秘密武器，而且也成為2008年經濟危機後德國經濟穩步增長的堅實平台。可以說，作為裝備製造世界第一強國的德國，其“雙元製”職業教育功不可沒。“實體經濟+職業教育”，正是德國國家核心競爭力的關鍵要素。德國“雙元製”培養模式，在推動我國職教人才培養模式的改革和發展過程中，不論在理論建設還是實踐創新方麵都發揮了巨大的示範作用。麵對經濟發展新常態，麵對轉方式、調結構、促升級和惠民生的新形勢，如何發展具有中國特色、世界水平的現代職業教育，是一篇大的文章。隨著兩國經濟發展水平和產業能力的縮小，我們應該認真審視和思考職業教育的創新發展，學習和借鑒德國“雙元製”的成功經驗和做法。
一、德國“雙元製”職業教育概況及發展曆程
德國“雙元製”萌芽於中世紀的手工業徒工培訓，雛形始於18世紀的校本培訓，成熟於19世紀的企業培訓，發展於20世紀80年代的校本培訓和企業培訓並存的雙元結構。20世紀80年代之後，在德國創新生態環境中形成的“雙元製”，逐步演化為德國現代職教體係的主體。2012年，根據聯邦德國職業教育研究所等相關機構的統計，德國高中階段（即第二階段）各類學校總的畢業生中超過六成的學生選擇接受“雙元製”職業教育。[1]
德國“雙元製”學習年限依據職業的不同分為2年、3年和3.5年三種。受教育者在與具有從事職業教育資格的企業簽訂《職業教育合同》後，每周3—4天在企業學習，1—2天在職業院校學習。在整個學習期間，由企業給予其生活津貼。企業作為“雙元製”職業教育體係的主要學習地點，必須按照德國《聯邦職業教育法》的規定，與接收“雙元製”職業教育的青年人簽訂公法範疇的《職業教育合同》，並根據《職業教育條例》規定的統一的資格標準及相關教學內容，進行基於工作崗位和工作過程的學習，培養職業能力。職業學校作為“雙元製”職業教育的重要學習地點，按照各州《教育法》以及各項教育協議，通過基於工作過程的課程，傳授與職業實踐相關的專業知識和普通文化知識，以使學生獲得完整的職業行動能力，實現對企業學習必要的係統性補充。在德國，所有企業都有資格開展職業培訓，但並非所有企業都有資格從事職業教育。隻有經行業協會按照《聯邦職業教育法》的資質標準審查認定後的企業，才能開展“雙元製”職業教育，目前，德國隻有1\/4—1\/5的企業具有從事“雙元製”職業教育的資格。這些“教育”企業必須根據經濟、社會和企業發展的需要招收“學生”。在聯邦政府層麵，聯邦教育與研究部為最高主管部門，經濟與技術部、勞動與社會部為相應責任部門，聯邦職業教育研究所為政策執行、標準製定和決策研究機構。[2]在州政府層麵，各州政府設立州職業教育委員會，就本州職業教育問題向州政府提供谘詢，並在其任務範圍內致力於不斷提高職業教育質量；同時，為實施全國統一的職業教育，各州委員會要致力於學校職業教育與企業職業教育的合作，並努力在學校教育事業的創新和發展中顧及職業教育。行業協會承擔著公法範疇賦予的任務，提供職業教育谘詢、監督企業職業教育運行、確定企業及其負責人的職業教育資格、保存並登記《職業教育合同》、組建由雇主和雇員以及職業學校教師構成的職業教育考試委員會並實施職業教育考試。
德國“雙元製”教育在德國的各級教育領域中承擔著不同的角色，通過多種形式、多種層次開展職業教育和培訓，建立了較為完善的職業教育體係，為學生的終身教育提供了平台，主要經曆了三個階段。
1. 萌芽期
早前，德國職業教育主要是“師傅帶徒弟”這種傳授手工藝和技能的學徒培訓方式。19世紀，在英國、法國等國家工業革命的影響下，德國的經濟尤其是製造業得到快速發展，各種崗位對工人的技術要求不斷增加，改進學徒培訓方式，不斷提高勞動力的技能素質成為必然要求。於是，出現了行業進修學校，即“雙元製”職業學校的原型。
2. 穩定期
隨著“雙元製”的發展，企業可以根據學生的類型來選擇學生，學生被送到不同類型的學校。之後分別在企業和學校學習，企業和職業學校之間合作與協調一致。接受培訓的人，對企業來講是學徒（法律基礎是培訓合同），對學校來說是職業學校的學生（法律基礎是學校教育義務，即學校法），培訓結束時進行技術工人考試或學徒滿師考試。
3. 拓展期
隨著社會的發展及對人才的需求，早起德國大學隻占到總學時約15%的實驗實訓環節，遠遠不能滿足產業發展對人員技術的要求。於是在應用科技大學中實施“雙元製”教學，將學生理論與實踐緊密相連，為學生在企業工作做好了充分準備，具備工程師本科畢業證。應用科技大學的學生沒有普通學生的寒暑假，但有企業假期，學製一般為4年，一般的程序是學生在進學校之前，先在企業工作5個星期，開學後在學校學習半個學期，第一學期後半段和第二學期在企業工作，第二學年學生在企業學習，第三學年第一學期在學校學習，第二學期在企業學習，年底必須通過行業學會（協會）的資格考試；最後一年在企業做畢業設計。應用科技大學的學生同其他學生（綜合大學）的區別是以工科為主，需要在企業學習實習60周才能考試，對學生來說壓力也非常大，有1\/4的學生中途退出。進入應用科技大學的學生在企業已經工作很久了，畢業時畢業證和資格證同時擁有。
二、德國“雙元製”職業教育的特征
1. 職業教育學習終身化
德國的雙元製教育以終身教育思想為指導，建立了職業教育的終身教育體係。主要表現在：一是完善的職業進修教育製度。20世紀90年代末，德國聯邦政府對地區行業協會編製的900個繼續教育培訓規章製度進行了分析、篩選。製定了較為完善的15個全國統一進修職業條例。[3]二是製定了高等職業教育措施。將卓有成效的“雙元製”教育模式和教育思想引進高等職業教育領域，與企業及應用科技大學進行校企合作，進一步完善了德國“雙元製”職業教育體係。
2. 職業培訓形式現代化
德國職業教育與職業培訓始終緊跟信息社會對職業人才培養的要求。一是在增長較為迅速的就業領域裏發展新的職業培訓；二是緊跟經濟發展和社會發展的需求，創新調整並加速現有的職業培訓項目與培訓內容；三是加快對現有的各類職業教育條例的實施進程，規範實施程序。為加快對技術技能人才的職業培訓，在德國職業培訓方案每年都會進行適當的修訂和調整，緊跟發展的需要。
3. 職業教育發展多樣化
德國聯邦政府頒發的《職業教育法》，明確指出了職業教育的各類方式，主要有三個方麵：一是對社會及企業開展的各種各樣的職業教育和職業預備教育均予認可；二是職業院校學生參加的行業協會考試都頒發行業協會證書；三是允許不同教育要求和不同教育年限的職業教育形式存在。職業教育發展的多樣化，滿足了職業人及企業對人才的需求。
4. 職業教育發展層次化
德國職業教育隨著工業化進程的推進而誕生，從18世紀萌芽期的職業教育，到開創期的高等專科學校（FH），再發展到20世紀的職業學院，德國職業教育已經將高等專科學校升格為應用科技大學，將學生的就業從針對單一崗位轉變為針對職業群和行業發展，並開始關注學生職業生涯的發展。德國的高等職業教育的多層次發展經曆了兩次變化與飛躍，第一次是高等專科教育向本科教育的飛躍，第二次是本科教育向更高層次教育的邁進。德國高等專科學校享有和綜合大學同等的地位，在尊重傳統職業教育的情況下，順利地實施了高等專科學校向本科高職轉型，近幾年升格的應用科技大學就是在原有高職學校的基礎上轉型而來。
三、德國“雙元製”職業教育主要經驗
1. 職業學校與企業緊密結合
德國的教育法規定，除從完全中學升入大學的學生以外，其他學生都要進行3—6年不同程度的職業教育培訓。以3年的職業培訓為例，第一年，學生在職業學校接受全日製的理論培訓，三成的課程為公共學科知識教育，七成的課程為專業基礎知識教育。通過一年左右的學習，學生對各專業的情況有了初步的掌握，可以對自己喜歡的專業進行選擇，並找到適合且能向自己提供培訓機會的企業後，簽訂職業培訓合同，學生畢業後回該單位工作。在第二、三年度內的培訓計劃按“雙元製”教育模式進行，學生每個星期在職業學校進行一天半的理論課學習，四天半的時間在企業接受專業實踐技能培訓。在整個教育過程中，職業學校主要向學生傳授普通文化知識和專業理論等基礎教學，而大部分時間是在企業培訓。根據企業實際崗位、生產要求，針對性的實踐操作和技能培訓，學生接收到企業當時正使用的最新的設備和技術，並以生產性勞動的方式進行，有利於在培訓後即可投入工作。職業學校和企業通過在教學內容、教學師資和教學場所等方麵的密切配合，共同承擔職業教育的雙元組織形式，充分調動企業辦學的積極性，使企業與學校、理論與實踐、學習與工作緊密結合。[4]