作為為農村定向培養的未來教師，公費師範生應責無旁貸地履行合約規定，誌在農村教育，擔當起時代所賦予的農村教育變革的使命
曾曉潔.教育變革力：農村定向師範生的一項關鍵能力[J].教育評論，2017(2):1215.。
（一） 樹立變革農村教育的堅定信念
公費定向師範生是變革農村教育的一支“特種部隊”，生源好，培養精細。按照國家政策設計，公費定向師範生的入職，不僅能夠改善農村教師隊伍結構，提升農村教育質量，也能給農村社會文化帶來嶄新氣象。但如果定向師範生本來就不想回農村教書，“被迫”回鄉後也隻是得過且過，沒有變革農村教育的理想抱負，其優勢會在落後的農村文化影響下很快褪色。所以，定向師範生必須早日樹立變革農村教育的誌向，在職前培養他們的教育變革力，入職後才能如星星之火那樣點亮人、激勵人、影響人，漸成燎原之勢，農村教師文化從而改觀。公費定向師範生也因此擁有成長為卓越教師的積極環境，農村孩子才能普遍享有優質教育。
為此，公費定向師範生首先要擺正自身位置，樹立變革農村教育的意願。跟輪崗、支教等走教形式的“候鳥”式農村教師相比，公費定向師範生考上師範院校前就生活在本地，有對家鄉的天然情感和改變家鄉落後教育現狀的質樸意願。我國農村定向師範生培養項目及國外的各種家鄉教師項目都以此作為政策設計的基礎。但研究顯示，定向師範生的農村從教意願遠未達到理想狀態。
付衛東，付義朝.地方師範生享受免費教育及農村從教意願的影響因素——基於全國30所地方院校的調查[J].河北師範大學學報（教育科學版），2015（1）：114120.的確，“近奢易，入儉難”，入城學習或工作的各行各業人員中，除非迫不得已，願意主動回鄉者極少。公費定向師範生受到影響也情有可原。但麵對畢業服務期這一事實，公費定向師範生們與其迫不得已地回鄉，不如帶著變革的宏願，以創業的心態回到農村，為農村教育與自身事業發展寫下光輝一筆。
變革信念高於變革意願，是經過深刻思考之後仍毅然堅守的一種變革驅動力，是陶行知“畢生誌願是……創建一個民主國家”
陶行知.我的生活經曆和今後打算——致羅素的信[A].陶行知教育論著選[C].董寶良主編.北京：人民教育出版社，1991：9.般的堅定理念。農村教育的落後是結構性的落後，它盤根錯節地體現在農村教育生活、文化生活甚至經濟、政治生活的方方麵麵。這些落後現象中，有顯性的，如低工資、落後的教學條件等，隻要政府支持，改革難度較小；也有隱性的，如教師習以為常的惰性，小農文化形成的抵製，低水平導致的工作煩瑣，家校合作的無助等，政策的效果很難立竿見影。在變革難以推進之時，執著的變革信念與最初一念的變革意願之間的分水嶺往往於此顯現，而農村教育攻堅戰不僅需要變革意願的熱情推動，更需要變革信念的執著前行。
（二） 加強研究意識與能力
目前，對師範生的要求已經由“三能三會”（能說會道、能唱會跳、能寫會畫）升級到“四能四會”，這第四項“能”與“會”就是“能教會研”。對於公費定向師範生而言，“會研究”更能為他們增加底氣，提升職業成就感，也更能在工作中發現解決農村教育教學問題的行動方案，為當前落後的農村教育教學研究做出貢獻。
鄉村教師曾是鄉村社會中少有的知識分子，是擁有文化能為鄉民解決問題的先生，在鄉村具有較高的政治與文化地位。但近些年來鄉村對人的價值評價更多以金錢為標準，農村教師收入比不上外出務工的農民工，不再像從前那樣令人敬佩。在物質需要基本得到滿足的當代社會，鄉村教師如果僅僅隻是為養家糊口而工作，內心必定得不到滿足。通過研究教學中所遭遇的問題，然後把研究成果用於改善和推廣，是鄉村教師發展的重要而現實的途徑。
為此，公費定向師範生在校時就應通過“教育科研方法”“畢業論文”等課程培育科研意識,掌握科研基本方法，從而逐步成為不僅擁有多元知識結構和嫻熟的教學技能，還具有一定的科研能力，能自覺運用先進的教育思想和方法指導教學實踐、提高教學效果的“研究型教師”陳紅雲．師範教育與研究型教師培養模式研究［Ｄ］．南昌：江西師範大學碩士學位論文，2006.。
第三章 ■鄉村教師補充退出機製調查研究
第三章
鄉村教師補充退出機製調查研究
湖南省地處我國東南腹地，是一個農業大省，50%以上的人口居住在鄉村，具有獨特的地理區位優勢以及文化、經濟氛圍。全省122個縣(市、區)，到2017年底有近90個實現義務教育發展基本均衡。這意味著，湖南大部分地區特別是鄉村孩子享受到了基本均衡的辦學條件，基本公平的教育。但鄉村教育線長麵廣、基礎薄弱，是全省教育工作的突出短板和邊遠山區群眾脫貧致富的重要瓶頸。辦好鄉村學校，幫助鄉村孩子接受公平、優質的教育，阻止貧困現象代際傳遞，是實行精準扶貧和教育扶貧的關鍵環節，是實現2020年全麵建成小康社會的重要基礎。在黨和國家的高度重視下，鄉村學校的基礎設施越來越完善，教學設備越來越先進，教師隊伍的規模不斷擴大，薪酬待遇也逐步提高。這一係列政策舉措猶如春風般給鄉村學校送去盎然春意，帶來翻天覆地的巨大變化，也使得鄉村教育質量得到了顯著提高。
對於鄉村教育的發展來說,教師是核心,是關鍵，他們為鄉村教育的發展做出了曆史性的貢獻。如何抓住教師這一核心,可以說關係到鄉村教育發展的全局。從國家政策層麵來看，政府已經開始把解決鄉村教師問題擺在優先發展的突出地位，多措並舉，定向施策，精準發力，通過拓展鄉村教師補充渠道，提高鄉村教師綜合素質，努力造就一支素質優良、結構合理、甘於奉獻、紮根農村的優秀教師隊伍，全麵提升農村教育質量。但受城鄉發展不平衡、交通條件不便、學校辦學條件有限、教師工作量太大等多方麵因素的影響，當前鄉村教師隊伍仍麵臨不斷流失的窘境。在不少鄉村地區,骨幹教師流失嚴重,年輕教師無法補充，教師職業幸福感、歸屬感不強，留守教師職業發展難……這一係列問題不禁引發我們深深的思考。
第一節鄉村教師補充退出機製調查設計
針對當前鄉村教師流失嚴重這一問題，課題組以湖南省鄉村小學教師為調查對象，共計采樣638人，發放638份問卷，擬對鄉村教師流失的症結進行調查分析，並提出可行的鄉村教師補充舉措，建立科學完善的鄉村教師退出補充機製。本研究主要采取問卷調查的方式，以無記名施測的方式進行。調查問卷為自行編製，內容涉及鄉村教師的基本信息、工作量大小、評價方式、經濟待遇、繼續教育、退出意願、補充渠道等方麵。共計35題，其中34個客觀題，1個主觀題。考慮到樣本覆蓋範圍較大，涉及湖南省內的多所鄉村小學，所以主要采取“問卷星”的形式發放電子問卷，同時，借助我校舉辦國培班和送教下鄉的機會，針對省內部分鄉村教師和校長采用了現場發放問卷及訪談的方式。本問卷在正式調查之前，進行過小樣本的試調查，將問卷進行修改後正式發放。
一、調查對象
本次調查的對象皆為湖南省鄉村小學教師，從所在學校分布地域上看，一半以上集中於鄉鎮，占55.3%；從性別比率上看，女教師493人，占77.3%；從年齡結構上看，25歲及以下357人，占56.0%；從出生地來看，486人出生於鄉村，占76.2%；從教齡來看，1~5年的占62.7%；從最高學曆上看，本科學曆最多，占76.6%；從職稱分布上看，除高級和正高級教師比例較低外，其他等級職稱的教師分布較為均衡。具體情況詳見表31。
表31調查對象的基本信息
問題選項人數百分比(%)
您所在學校的類型
縣城小學18428.8
鄉鎮小學35355.3
村小8413.2
教學點172.7
您的性別
女49377.3
男14522.7
（續表）
問題選項人數百分比(%)
您的年齡
25歲及以下35756.0
26~35歲9314.6
36~45歲11718.3
46~55歲6910.8
56歲及以上20.3
您出生於
鄉村48676.2
縣城、鎮12119.0
城市314.9
您的教齡
1~5年40062.7
6~10年314.9
11~15年335.2
16年以上17427.3
您的最高學曆
中專\/中師172.7
大專12619.7
本科48976.6
研究生30.5
其他30.5
您的職稱是
三級教師(員級)9314.6
二級教師(助理級)14021.9
一級教師(中級)14422.6
高級教師(副高級)355.5
正高級教師(正高級)10.2
其他22535.3
二、調查背景
(一) 鄉村教師隊伍建設的重要意義
縮小城鄉差距、消除代際貧困，實現全麵小康，離不開鄉村教育，其中鄉村教師起著關鍵的作用。如果把鄉村比作一棵大樹，鄉村教師就是樹根，隻有他們深深紮入地下，穿過泥土岩石，才能為大樹源源不斷地輸送養分。
1. 培育優秀人才、服務國家戰略，迫切需要加強鄉村教師隊伍建設
隨著經濟發展進入新常態，我國加快轉變經濟發展方式，大力推進供給側結構性改革，深入實施科教興國、人才強國和創新驅動發展戰略，倡導大眾創業、萬眾創新，實現從要素驅動、投資驅動轉向創新驅動。創新發展，人才是根本，教育是基礎。由於曆史欠賬等因素，我國人口素質整體偏低、創新型人才總量不足，越來越成為製約創新發展的瓶頸障礙。目前我國5%的高中、32%的初中、62%的小學在鄉村。鄉村中小學生有3700多萬人，他們都是國家和民族的未來，是建設創新型國家的人才資源。必須加強鄉村教師隊伍建設，切實提高鄉村教育水平，把沉重的人口壓力轉化為人力資源優勢，為各類人才，特別是創新型人才不斷湧現夯實基礎。
2. 推進教育脫貧、實現全麵小康，迫切需要加強鄉村教師隊伍建設
現行標準下，5700多萬農村貧困人口全部脫貧，是如期全麵建成小康社會的一個“硬指標”。治貧先治愚，扶貧先啟智。跳出貧困陷阱，阻止貧困現象代際傳遞，根本靠教育。讓鄉村孩子接受良好教育，是脫貧的治本之策。中央扶貧開發工作會議強調了“五個一批”，其中之一就是通過發展教育脫貧一批。廣大鄉村教師承擔著教書育人的職責，承擔著傳播先進文化和現代文明、培育和踐行社會主義核心價值觀的使命。我們必須造就一支素質優良、甘於奉獻、紮根鄉村的教師隊伍，幫助鄉村孩子成長成才，幫助貧困家庭拔掉窮根，打贏脫貧攻堅戰。
3. 促進教育公平、保障改善民生，迫切需要加強鄉村教師隊伍建設
公平正義是社會主義的本質要求，教育公平是社會公平的基石。隨著我國經濟的發展、社會的進步，特別是“兩基”攻堅目標的順利實現，鄉村孩子“有學上”的問題已經基本解決，廣大人民群眾對“上好學”的要求更加迫切。2016年7月，《國務院關於統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若幹意見》提出，到2020年基本消除城鄉二元結構壁壘，城鄉師資配置基本均衡。這就要求大幅提升鄉村教師隊伍的整體水平，讓每個孩子都平等享有接受良好教育的機會，努力增進千萬鄉村家庭的福祉。
4. 提高教育質量、推進教育現代化，迫切需要加強鄉村教師隊伍建設
到2020年基本實現教育現代化，是黨的十八大提出的明確目標。經過多年努力，我國教育總體發展水平進入世界中上行列，但薄弱環節和短板仍在鄉村。近年來，通過實施校舍安全工程、薄弱學校改造計劃、義務教育學校標準化建設等重大項目，鄉村學校的“硬件”大為改觀，而對教師隊伍等“軟件”的投入仍然不足，鄉村教師職業吸引力不強、資源配置不合理、整體素質偏低等問題依然突出。
(二) 鄉村學校及教師現狀
調查中，我們得知，一方麵，湖南省鄉村學校經過“全麵改薄”，即全麵改善貧困地區義務教育薄弱學校基本辦學條件，教育信息化逐步推進，鄉村教育和鄉村教師越來越受重視；另一方麵，受多方麵因素的影響，鄉村教師隊伍很不穩定，並有逐年減少的趨勢。他們中不少人對自己的職業前景和專業發展很迷茫，充滿了顧慮。但鄉村教師隊伍中有一群人——公費定向師範畢業生，雖然他們也對自己的職業前景充滿擔憂，但他們更多的是充滿活力與激情，他們的高能力與高素質，給鄉村學校帶來了無限生機，而且也在鄉村學校中起到了引領和示範作用。
1. 鄉村學校發展現狀
近幾年來，湖南省經過大力實施“全麵改薄”，城鄉教育不均衡的鴻溝正在縮小。據了解，5年來，全省“全麵改薄”累計投入207.5億元，占總規劃的992%；校舍建設和設備購置完成率均在98%以上，工作進度排在全國前列。5年中，全省完成合格學校建設7248所，全省完全小學全部達到了“合格”標準。
目前，湖南省教育信息化“三通兩平台”已覆蓋全省，並製定了教育信息化“十三五”規劃，持續以“縣域整體推進”為工作抓手，推廣“一校帶多點、一校帶多校”的教學和教研組織模式，逐步使依托信息技術的“優質學校帶薄弱學校、優秀教師帶普通教師”的活動製度化。隨著教育信息化的推廣，鄉村學校的一些老教師也可非常便利地從教育教學資源庫內調出由城市名師製作好的多媒體動畫課件，將課堂教學變得生動活潑，教學效果得到了有效提升。
2. 公費師範生鄉村教師的工作概況
鄉村教師補充難、專業教師缺乏，是很多邊遠貧困地區長期麵臨的問題。為解決這一難題，2006年，湖南省率先啟動公費定向師範生培養工作。截至目前，全省已招收培養各類公費定向師範生4.13萬人，其中1.4萬餘名已在鄉村學校生根發芽，建立了長期穩定的鄉村教師隊伍補充機製。
湖南第一師範學院公費師範生舒茂蓉接受訪談時說：“第一年基本是哭過來的。”談起剛上班時的感受，作為湖南省漵浦縣橋江鎮中學八年級(五)班的班主任，舒茂蓉感慨兩年時間在不知不覺中已經過去了，言語中透露出些許輕鬆，但眼神中也依稀帶有一絲迷茫。作為公費定向師範生，她從湖南第一師範學院畢業後即回到了母校漵浦縣橋江鎮中學，寒來暑往，紮根到現在。該縣教育局局長坦言：“我們縣這幾年每年退休教師300多人，招進來的不到200人，幾年來缺編超過800人。”師資年齡結構、專業結構矛盾突出，55歲以上的教師占鄉村教學點教師總數的百分比高達70%，特別是一些邊遠山區學校，長期麵臨教師年齡老化和專業教師缺乏的問題。
由於教師缺口大，2014年剛一入職，20歲的舒茂蓉就當上了班主任，同時還負責兩個班的語文課和一個班的音樂課，“壓力很大”。“當時帶的是後進班，門門成績倒數第一，學生還比較難管。”舒茂蓉現在回想起來，依然覺得那是一段艱難的日子，但在大學中連任幾年班長，生性不服輸的她開始“難則思變”，以全校廣播操比賽為契機，加強班級凝聚力建設，促進班集體團結奮進，與同學們共進步共成長。經過兩個月的磨合與努力，班級不僅獲得了全校第一的好成績，令全校師生刮目相看，學生之間也建立起了友誼，班級空前團結。
相較於剛上班時的忐忑、局促，現在的舒茂蓉自信、快樂。作為“青年優秀教師”，今年暑期她不僅去香港訪學10天，還參了縣裏組織的送課、送講座到鄉活動。
“定向公費師範生的到來，不僅解決了鄉村教師緊缺的難題，還給鄉村教育注入了新鮮血液和活力。”教育局負責人說，這些90後師範生年輕活潑有朝氣，而且專業素質高、能力強，成為學校教學改革、管理創新工作的先行者和引領者。2016年，湖南省教育廳組織對2011—2014年畢業的3577名公費定向師範生進行摸底調查，調查發現，他們中已有3255人受到縣級以上獎勵，占比達91%，其中335人已經成為所在學校校級或中層管理骨幹。公費定向師範生在鄉村教育中的引領示範作用十分明顯。
3. 鄉村教師隊伍很不穩定，顧慮重重
調查顯示，鄉村教師隊伍很不穩定，有逐年減少趨勢(如表32)。鄉村教師隊伍的穩定和發展受很多主客觀因素的影響，他們對自己的職業前景和專業發展很迷茫，充滿了顧慮。他們的後顧之憂主要體現在經濟方麵，如工資待遇低；職業發展方麵，如在編製設置、職稱評聘、職位晉升等方麵與城市學校教師的差距；生活方麵，如住房條件、配偶問題、子女上學的問題等。值得注意的是，並不是所有鄉村教師都傾向於去城鎮或是大城市發展，一些鄉村教師也很想留在自己的家庭所在地，因為可以照顧父母家人，安心工作。可見，要讓鄉村教師安心紮根，不僅要加強經濟上的補助，而且應該主動關注、重視他們的基本需求，了解他們的現實處境和希望提升職業成就感的精神需求。
表32湖南省2011年—2016年農村小學教師人數的變化情況
年份2011年2012年2013年2014年2015年2016年
人數206067200007197893196454196094195681
注：表格中的農村小學指鄉鎮和鄉村小學。
第二節鄉村教師補充退出機製調查分析
對前麵的調查情況進行分析，我們可以看出當前我國鄉村教師隊伍建設存在種種亟待解決的問題，鄉村教師退出教師隊伍的原因也是多方麵的，這也進一步加劇了鄉村教師隊伍的不穩定。
一、鄉村教師隊伍建設存在的問題
(一) 本科學曆的年輕教師居多，男女教師比率失衡
近年來，在國家政策的調控下，大批年輕的高校畢業生進入鄉村各級各類學校，教師隊伍年輕化越來越明顯，且成為學校教育教學的主力軍，很大程度上增強了農村學校的辦學活力，推動了農村學校教育水平的上升。本次調查的對象中，從性別上看，男教師145人，女教師493人，男女性別比為1∶3.4；從年齡結構上看，25歲及以下的357人，占56.0%；26~35歲的占14.6%；36~45歲的占18.3%；46~55歲的占10.8%。90後年輕教師占一半以上，且普遍為本科學曆，高達76.6%。
(二) 教師隊伍來源較穩定，主要為公費師範生
為解決湖南鄉村學校教師“下不去，留不住”的問題，在省委省政府的領導下，2006年在全國率先啟動實施了農村小學教師定向培養專項計劃。經過十餘年發展，初步形成與國家公費師範生相銜接的各類型、各學段、各學科教師培養全覆蓋的地方公費定向師範生培養體係，基本形成了多層次、多學製、多種類的農村中小學、幼兒園教師培養格局。從調查數據來看(見表33)，有67.6%的鄉村教師是公費定向師範生，其次有14.9%的鄉村教師來自通過教師編製考試。所以總體上來說，鄉村教師的來源渠道比較穩定。
表33您是怎樣進入教師工作崗位的
選項人數百分比(%)
公費定向師範生分配43167.6
民辦教師轉正162.5
學校聘任代課182.8
教師編製考試9514.9
特崗教師招聘142.2
其他6410.0
(三) 教師工作量大，身心疲憊
本次調查對象多為小學語數外學科教師，他們中的不少人兼教音、體、美、品德等課程，有的甚至還兼任行政職務。還有的鄉村學校規模小，人員少，教師往往要教複式班。這些對鄉村教師來說是個嚴峻的挑戰。按照中小學教師工作量參照標準，小學教師的工作量要求為數學每周兩個班的教學任務；語文每周一個班的教學任務或課時10節並擔任班主任；其他科目每周課時15~18節。從調查數據來看（見表34、35），22.4%的鄉村教師認為工作量很大，41.5%的認為工作量比較大。但從一周任教的課時數來看，教15個課時以上的老師僅占29.9%，可見，這個工作量主要來自上課以外的工作量。通過訪談得知，主要是早讀、課間活動、課外活動、晚就寢等。由於鄉村留守兒童多，鄉村教師在學生的管理上往往費時更多。
表34鄉村教師教學工作量情況
工作量人數百分比(%)有效百分比(%)
很大14322.422.4
比較大26541.541.5
一般18729.329.3
不太大253.93.9
不大182.82.8
總計638
表35鄉村教師周課時數統計
周課時數人數百分比(%)有效百分比(%)
10個以下13320.820.8
10~15個31449.249.2
15個以上19129.929.9
總計638
(四) 教師的評價體製有待完善
教師評價在教師專業發展中正發揮著越來越重要的作用。《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》(以下簡稱《支持計劃》)在師德水平、職業吸引力、職稱評聘、教師能力素質和教師榮譽製度等方麵，對現有鄉村教師評價製度提出了諸多挑戰。本調查對評價主體、評價內容和評價方式三方麵進行了研究，顯示當前的鄉村教師評價製度中存在評價主體單一化、評價內容主觀化、評價方式絕對化等現實問題(見表36),故需要從鄉村教師工作的特點出發，找出適應鄉村教育特點的、能促進教師專業發展的多元主體的過程式評價方式。
表36學校對鄉村教師評價的主要標準
選項人數百分比(%)
班級成績排名48475.9
教師獲獎評優33953.1
工作量的大小20932.8
領導是否滿意21533.7
(五) 對工資收入的滿意度不高
長期以來，鄉村教師工作在最基層、最艱苦的地方，工資待遇卻比城市教師低很多。自《支持計劃》實施以來，依據學校艱苦程度實行差別化的補助標準，中央財政繼續給予綜合獎補，鄉村教師的工資待遇有了較大提高。但由於城鄉經濟發展不平衡，物價普遍上漲，鄉村教師對現有的收入還是不太滿意(見表37)。63.2%的老師認為目前麵臨的最主要的問題是經濟待遇太差。而在居住方麵，由於學校周轉房及租賃房等多渠道提供，教師對住房“很滿意”“比較滿意”和“一般滿意”的占73.4%，僅28.7%的教師自己購買商品房(見表38、39)。
表37鄉村教師對收入的滿意度
選項人數百分比(%)有效百分比(%)
很滿意71.11.1
比較滿意406.36.3
一般滿意18829.529.5
不太滿意27142.542.5
不滿意13220.720.7
總計638
表38鄉村教師的住房情況
住房類型人數百分比(%)有效百分比(%)
住學校宿舍25439.839.8
自購商品房18328.728.7
住父母家13821.621.6
租房639.99.9
總計638
表39鄉村教師對居住條件的滿意度
選項人數百分比(%)有效百分比(%)
很滿意416.46.4
比較滿意18428.828.8
一般滿意24438.238.2
不太滿意11618.218.2
不滿意538.38.3
總計638
(六) 鄉村教師生活麵臨的困境較多，亟待關注
鄉村教師是農村教育“活的靈魂”，是農村學生睜眼看外部世界的“第一麵望遠鏡”。但鄉村教師的社會地位已是人所共知。無論是作為身份的存在，還是作為職業的存在，他們地位的變化，事實上與鄉村社會對待讀書的態度直接相關：鄉村教師的地位愈高，農村家長和學生對通過讀書改變命運的認同度也就愈高；反之，則愈低。可見，讓全社會賦予鄉村教師這個群體本應擁有的崇高地位，絕不僅僅關乎這個特定群體自身的光榮，更關乎鄉村社會與農家子弟對待知識的態度，關乎底層社會對未來的期望。然而，作為一個龐大的知識群體，當前鄉村教師的地位總體不高，從本次對教師生活目前麵臨的主要問題的調查來看，排在第一的是收入問題，緊跟其後的便是工作任務繁重、社會地位不高、專業發展不足、職稱評定困難等四大問題(見表310)。
表310目前鄉村教師生活麵臨的主要問題
選項人數百分比(%)
經濟待遇太低52181.7
社會地位不高41865.5
工作任務繁重46973.5
職稱評定困難35255.2
專業發展不足36457.1
(七) 鄉村教師職業倦怠感強，調動或轉行意願強烈
目前，在鄉村教師中，工作熱情不高、工作激情消退已成很普遍的現象。對於職業倦怠感，有73.6%的教師認為強烈，有73.2%的老師有轉行或調動的想法。調動或轉行的動機主要是追求更好的工作環境和收入(見表311至313)。
表311鄉村教師的職業倦怠感情況
選項人數百分比(%)有效百分比(%)
很強烈568.88.8
比較強烈15624.524.5
一般強烈25740.340.3
不大強烈11718.318.3
沒有528.28.2
總計638
表312鄉村教師的調動或轉行意願
選項人數百分比(%)有效百分比(%)
很想10015.715.7
比較想16726.226.2
一般想20031.331.3
不大想10316.116.1
不想6810.710.7
總計638
表313鄉村教師的改行動機情況
選項人數百分比(%)
追求更好的工作環境34253.6
追求更好的收入38961.0
追求社會地位的提高20031.3
找一份壓力小的工作18428.8
做自己更感興趣的工作28444.5
(八) 教師編製現狀不容樂觀
教師編製配置是政府對義務教育學校進行人力資源投入的主要方式，教師編製的結構與現狀基本決定了教師隊伍的總體結構與狀態。目前，我省鄉村教師編製現狀不容樂觀，58.3%的教師認為學校編製不夠(見表314)。
表314鄉村學校的教師編製情況
選項人數百分比(%)有效百分比(%)
足夠6410.010.0
比較足夠8913.913.9
一般足夠11317.717.7
不大足夠21934.334.3
很不夠15324.024.0
總計638
(九) 城鄉優秀教師交流普遍受歡迎,但效果不佳
師範畢業生“下不去”“留不住”，是導致鄉村教育長期積弱的主要原因。麵對鄉村教師補充難、補充質量不高的問題，教師的補充渠道不斷拓寬。主要有教師編製考試、公費師範生培養、特崗計劃、臨時代課等。此外，也有城鄉優秀校長、教師交流輪崗，城鄉優秀教師短期交流等。但從調查來看，前者較少，後者較多，對後者這種短期交流，選“比較滿意”以上的教師占25.8%(見表315至317)。從訪談來看，鄉村教師選“一般滿意”及以下的主要原因為：一方麵城鄉教師的短期交流，來去匆匆，不能深入交流，達不到想要的效果；另一方麵則是城鄉教師對彼此的學校都不太熟悉，因此也不能提出針對性的措施。
表315鄉村學校教師隊伍的補充渠道
選項人數百分比(%)
教師編製考試43968.8
特崗計劃27843.6
公費師範生分配38460.2
臨時代課34954.7
優秀校長、教師交流輪崗568.8
表316城鎮優秀教師到鄉村學校交流情況
選項人數百分比(%)有效百分比(%)
有32450.850.8
無31449.249.2
總計638
表317城鄉優秀教師交流的效果
選項人數百分比(%)有效百分比(%)
很滿意325.05.0
比較滿意13320.820.8
一般滿意24137.837.8
不大滿意8012.512.5
不滿意213.33.3
沒有交流13120.520.5
總計638
二、鄉村教師退出的主要原因分析
一說到鄉村教師，眼前總會浮現這樣一個特殊群體：他們一支粉筆，兩袖清風，三尺講台，四季晴雨，紮根在最貧瘠也是最需要教育的鄉村。他們是育花的春泥，是學生成長的石階，承受著學生一步步踏實地向上攀登；他們是照亮貧寒子弟前程的燭光；他們用堅守為鄉村播下希望，注入幸福。但迫於生活的無奈和社會的現實，也有部分鄉村教師開始另尋出路——調崗或是離職。究其原因，主要有以下幾方麵：
(一) 工資待遇和社會地位低
在傳統社會，被尊稱為“教書先生”的鄉村教師，不僅受人尊敬，在物質生活上也要比普通村民寬裕一些。然而，隨著城鄉經濟和收入水平的持續拉大，鄉村教師在經濟上陷入了“當教師不如當小工”的生存困境，這也造成了鄉村教師，尤其是鄉村骨幹教師的大量流失。隻有鄉村教師沒有了後顧之憂，鄉村教育才有希望，鄉村未來的發展也才有希望，“土屋子，土台子，裏麵坐著土孩子”的狀況才能改變。鄉村教師可以甘於清貧，但我們可以做的還有很多。
(二) 青年教師個人戀愛和專業發展成問題
從調查數據來看，新補充的鄉村教師主要是90後大學生，由於工作任務的繁重和交際圈的狹小，他們的戀愛、成家大事讓人堪憂。雖然從高校畢業，學成一身本領，但過不了幾年，如果沒有新的營養輸送，也會出現“黔驢技窮”的狀況，慢慢地對自己的職業發展充滿迷茫。
(三) 鄉村教師歸屬感不強，而職業倦怠感較強
人的歸屬感是一種生理、心理的全方位的需求，必須有一項事業值得他全身心地投入與奉獻。可見，歸屬感對於一個人來說是多麼的重要。由於長年累月地長時間工作，工作壓力大，很多鄉村教師的職業幸福感缺乏，歸屬感不強，而且職業倦怠感也隨著年齡的增長越來越強。教師職業倦怠的產生不僅影響教師的教學水平，也會影響教師的工作和生活質量，不利於其職業認同和生活滿意度的增長。車麗娜，閆巧.鄉村教師職業倦怠的現狀分析與建議[J].沈陽師範大學學報，2017(5):137.而對於公費師範生，因為合約時間一般為6年、8年不等，最好的青春年華都留給了鄉村的基礎教育，他們覺得長期在鄉村工作，看不到未來的出路。
(四) 鄉村教育經費短缺，嚴重影響教師的教育教學和職後培訓
農村教育經費不足一直是困擾鄉村教育發展的重要問題。教師的教育教學工作不能得到足夠的支持,74.1%的教師反映學校沒有足夠的教學設備,70.8%的教師反映缺乏足夠的教學材料。王慧，馬曉娟.西部農村教師的生存狀態——來自甘肅省的調查[J].當代教育科學，2007(12)：5.目前,我國鄉村學校教育經費普遍短缺,部分學校甚至連正常的教學工作所必需的經費都不能保證,嚴重影響著學校教育教學工作的開展,特別是一些貧困地區的學校更為嚴重。許多學校為了節約開支,教師的培訓或教研活動都不得不縮減。教育經費的不足導致了學校的各種硬件設施短缺，也影響了教師的教育教學和職後培訓。
第三節鄉村教師隊伍補充渠道與實施辦法
鄉村教師補充難、補充質量不高，是鄉村教師隊伍長期以來麵臨的“老大難”問題。如何建立統籌規劃、統一選拔的鄉村教師補充機製，進一步鼓勵有誌青年投身鄉村教育，成為社會普遍關注的一個重點問題。
習近平總書記強調，要加大支持鄉村教師隊伍建設力度，製訂切實可行的政策措施，鼓勵有誌青年到農村、邊遠地區為國家教育事業建功立業。特崗計劃、國培計劃要向貧困地區基層傾斜，讓貧困家庭的孩子都能接受公平的有質量的教育。李克強總理指出，鄉村教師無怨無悔的堅持和付出，使知識的甘露遍澤祖國的每個角落。要切實落實好《支持計劃》，使廣大鄉村教師受尊重、有回報、得發展。總書記、總理的重要講話和指示精神，思想深刻、內涵豐富，飽含著對鄉村教師的深情和厚望，對鄉村教師隊伍建設提出了明確要求，指明了前進方向。
為了保證鄉村教師隊伍的供應數量與質量，《支持計劃》提出了拓寬鄉村教師補充的具體渠道。除去傳統教師招聘，這些拓寬渠道大致可以歸為三個方麵:吸引鼓勵(特崗、免償、補助)，流動(退休教師、骨幹教師和校長流動、縣城教師輪崗)，培養(定向培養、一專多能或全科公費師範生)；具體有五大內容:特崗教師、定向培養、學費補償、退休支教、教師流動。劉佳.“鄉村教師支持計劃”實施方案研究——基於31個省(市、區)“鄉村教師支持計劃”實施辦法的內容分析[J].教師教育研究，2017(3)：102.本課題認為，要從鄉村教師隊伍建設的內在發展需要出發，分析數量配置、質量提升、崗位激勵政策，具體表現為編製、財政、職稱、培訓政策等。並拓寬鄉村教師的補充渠道，完善鄉村教師的退出機製，建立鄉村教師的培養補充與穩定機製，從而切實提高鄉村教師的地位和待遇，促進鄉村教師的職業發展，打出一套適合湖南省省情的精準“組合拳”。
一、擴大鄉村教師“特崗計劃”的實施規模
近年來，為解決農村教師隊伍不穩定的問題，國家和地方花了不少工夫，包括實行農村特崗教師計劃、推出公費師範生政策等，重點支持中西部“老少邊窮”等貧困地區補充鄉村教師，提高特崗教師工資性補助標準。但因為農村教師崗位的吸引力很弱，很多特崗教師和師範生成為鄉村學校的“過客”，而非教學的“中堅”。
2012年國務院頒布的《關於加強教師隊伍建設的意見》指出，要“繼續實施並逐步完善農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃”“要以農村教師為重點，采取傾斜政策，切實增強農村教師職業吸引力，激勵更多優秀人才到農村從教”。具體來說，應擴大農村教師特崗計劃實施規模，重點支持貧困地區補充鄉村教師，適當提高特崗教師工資性補助標準。鼓勵地方政府和師範院校根據當地鄉村教育實際需求加強本土化培養，采取多種方式定向培養“一專多能”的鄉村教師。在特崗教師中，重點招聘或本土培養音、體、美、信息技術、科學等薄弱學科的老師。隨著“特崗計劃”的推行，教師招聘權限上移，轉正程序應逐步專業化。王曉瑋.“特崗教師”生存狀態的調查研究——以河北省Y縣為例[D].魯東大學碩士學位論文，2016:45.相關部門要製定詳細的實施策略，保證考核過關的特崗教師有空餘編製。在轉正審核程序上，應盡量精簡手續，保證各項工作的順利對接，使“特崗教師”能夠早日入編。如果學校暫無編製空缺，對於服務期滿，願意留任且考核合格的“特崗教師”，應保障其享受與在編教師相同的工資待遇，當學校有多餘編製且需增加教師時，相同情況下要酌情優先考慮。
“特崗計劃”的深入實施，促使鄉村教育麵貌發生了巨大的改變，不僅為鄉村教育事業發展注入了新鮮血液，為農村孩子帶來了希望與夢想，更盤活了農村教育一盤棋，縮小了城鄉教育差距。因此，“特崗計劃”獲得了“持續換血工程”的美譽，這也標誌著教育事業改革發展進入一個新的拐點，由傳統的基礎設施式教育扶貧，轉移到了硬件與軟件並重，更加關注人力資源開發的內涵式的教育扶貧。朱自鋒.“特崗計劃”——承載鄉村教育師資的希望[J].河南教育(基教版)2016(4):4.
目前，國家對特崗教師的實施成效還是比較認可的，但是目前對於特崗教師來說好的激勵製度還沒有製定，特崗教師的專業發展並沒有讓特崗教師滿意。從長遠上看，在政策設計、特崗教師的待遇、學科布局、轉正、在崗培訓等方麵還麵臨著挑戰。隻有搬走這些製約政策成效的“絆腳石”，才會有更多特崗教師留任，才會讓更多的特崗教師安心服務農村教育，那時特崗計劃的實施效果自然會更加顯著了。
二、鼓勵城鎮退休的特級教師、高級教師到鄉村支教講學
對鄉村教師《支持計劃》的規定，87.1%的省份沒有細化和具體化，隻有浙江和寧夏規定了補貼標準，為每年2萬元。有創新的是，廣東鼓勵退役的運動員和藝術、體育誌願者參與支教活動，安徽還實施了“夕陽紅支教計劃”。劉佳.“鄉村教師支持計劃”實施方案研究——基於31個省(市、區)“鄉村教師支持計劃”實施辦法的內容分析[J].教師教育研究，2017(3)：102.但早在2016年，由長沙市教育局、長沙市機構編製委員會辦公室、長沙市財政局和長沙市人力資源和社會保障局聯合發文的《關於推進縣(市、區)域內義務教育學校校長教師交流輪崗工作的意見》(以下簡稱《意見》)已經出台，長沙力爭用3年時間實現縣(市、區)域內校長教師交流輪崗的製度化、常態化，推進優質校長教師資源共享。鼓勵城鎮退休的特級教師、高級教師到鄉村學校支教講學，對於到鄉村學校支教一年以上的，區、縣(市)可以給予每人每年2萬元的補助。鼓勵城鎮退休特、高級教師支教講學[EB\/OL].三湘都市報，http:\/\/epaper.voc.com.cn\/sxdsb\/html\/201608\/08\/content_1128335.htm?div=-1[20180520].鼓勵和支持城鎮退休的特級教師、高級教師以及更多的大中小學優秀教師，到“老少邊窮島”等邊遠貧困地區的鄉村學校支教講學，對口幫扶鄉村教師，幫助他們提升教學水平，提高教育質量。
三、調整編製標準，形成科學、合理、靈活的教師定編機製
鄉村中小學教職工編製應按照城市標準統一核定，其中村小、教學點編製按生師比和班師比相結合的方式核定。縣級教育行政部門在核定的編製總額內，按照班額、生源等情況統籌分配各校教職工編製，並報同級機構編製部門和財政部門備案。通過調劑編製、加強人員配備等方式進一步向人口稀少的教學點、村小傾斜，重點解決教師全覆蓋問題，確保鄉村學校開足開齊國家規定的課程。嚴禁在有合格教師來源的情況下有編不補，長期使用臨時招聘人員。嚴禁任何部門和單位以任何理由、任何形式占用或變相占用鄉村中小學教職工編製。對工勤崗位、部分管理崗位實行政府購買服務，不占用教職工編製。
依據教育、教學、管理工作量科學核定城鄉教師編製標準，完善鄉村學校教職工編製動態調整機製。
第一，科學核定教師的教學、備課、管理、輔導等工作量，據此製定教師編製標準。根據鄉村學校布局結構的調整、不同學段學生規模變化等情況進行動態調整，提高編製使用效率。
第二，根據城鎮化發展的需求，統籌教師編製，逐步削減縣以下教師編製，有序促使教師編製隨學齡人口遷移做出動態調整。
第三，以“事業單位人事製度改革”和“教師資格證書考試製度改革”為契機，建立教師退出機製。
第四，依法加強新進教師招聘管理，縣級教育部門根據核定的教師編製總量和當年教師減員情況，製定教師招聘計劃和方案，報市(州)人力資源社會保障部門核準，在有關部門的指導和監督下，按照市(州)組織、人力資源社會保障部門製定的辦法實施。
第五，對代課教師而言，對其中一些能力突出、學曆達標、教學經驗豐富的要盡快通過教師招聘考試予以編製化；對另外一部分能在限定時間內完成學曆提升、技能優化的，要給其一定時限轉正；而對能力不足、學曆不夠且難以提升的代課教師也要承認其曆史貢獻，對其工資或社保待遇做出合理安排。
四、職稱(職務)評聘向鄉村學校傾斜
全麵推進中小學教師職稱製度改革，建立統一的中小學教師職務(職稱)係列。完善鄉村教師職稱(職務)評聘條件、程序和辦法，增加鄉村學校中、高級崗位的數量，實現縣域內城鄉學校教師崗位結構比例總體平衡，並向鄉村教師傾斜。堅持“重師德、重奉獻、重堅守”的原則，製定符合我省鄉村教師特點的職稱評價標準。鄉村教師評聘職稱(職務)時不做外語成績(外語教師除外)、發表論文方麵的剛性要求，持有計算機等級證書和信息技術應用能力提升工程結業證書的教師，不再重複參加計算機應用水平培訓與考試。堅持育人為本、德育為先，注重師德素養、教育教學工作業績、教育教學能力和教育教學實踐經驗。城市中小學教師晉升高級教師職稱(職務)，參加省特級教師、學科帶頭人和骨幹教師評選時，應有在鄉村學校或薄弱學校任教一年以上的經曆。
五、推動城鎮優秀教師向鄉村學校流動
全麵推進義務教育教師隊伍“縣管校聘”的管理體製改革，為組織城市教師到鄉村學校任教提供製度保障。建立並實行義務教育學校校長、教師定期交流輪崗製度。如義務教育階段學校的正、副校長必須通過競聘上崗，每3年一輪換。在同一學校、同一崗位任期最長不能超過6年，滿年限必須進行流動輪崗。學校中層幹部在同一學校、同一崗位任期滿6年的，必須實行校際帶職流動。實行骨幹教師均衡配置，引導骨幹教師向鄉村學校和薄弱學校合理流動。強化城市教師支援鄉村教育工作的製度，城市中小學教師評聘中級職稱應有1年以上農村學校工作經曆，評聘高級職稱應累計有2年以上農村學校工作經曆；鄉村學校教師評為特級教師和高級專業技術職稱後，應服務5年後方可流動。每所城鎮學校必須和一所以上農村學校交流。各地可采取定期交流、跨校競聘、中心校一體化管理、學校聯盟、對口支援、鄉鎮中心學校教師走教等多種途徑和方式，重點引導優秀校長和骨幹教師向鄉村學校流動。縣域內重點推動縣城學校教師到鄉村學校交流輪崗，鄉鎮範圍內重點推動中心學校教師到村小、教學點交流輪崗。
教師交流輪崗的方式主要有：
(1) 指導型。以支教幫扶形式鼓勵優秀教師交流輪崗，指導農村薄弱學校的學科建設和教師隊伍建設。
(2) 頂崗型。在城區學校建立農村薄弱學校新任教師培養基地。
(3) 優化型。一是特長教師向特色學校流動，以加強特色學校的特色項目建設，二是超編學校教師向缺編學校流動，優化學校編製結構。
(4) 合作型。以“名校集團化”“城鄉互助共同體”“聯盟學校”等形式交流輪崗，實現資源共享、優勢互補。
也可將城鄉教師交流輪崗與精準扶貧相結合，創新建立城鄉學校結對幫扶機製。一是拓展幫扶內容，由教師交流輪崗拓展為教師業務、學校管理、辦學條件、學校發展、校園文化建設和教育質量幫扶。二是建立結對機製，城鄉學校一對一幫扶、三年一周期幫扶、城鄉共同發展幫扶。三是強化保障落實，將被幫扶學校的辦學質量納入幫扶學校及校長的評價指標。
六、建立鄉村教師榮譽製度和表彰製度
國家對在鄉村學校從教30年以上的教師按照有關規定頒發榮譽證書。省(區、市)、縣(市、區、旗)要分別對在鄉村學校從教20年以上、10年以上的教師給予獎勵。湖南省按國家有關規定對在鄉村學校長期從教的教師予以表彰，除對在鄉村學校從教20年以上的教師按照有關規定頒發榮譽證書外，在優秀教師表彰獎勵項目中增設“湖南優秀鄉村教師獎”，對在鄉村任教20年以上的特別優秀教師每兩年表彰一次。縣(市、區)對在鄉村學校任教10年以上的教師給予獎勵。鼓勵和支持省教育基金會等社會力量建立專項基金，開展“最可愛鄉村教師”評選等表彰、獎勵活動。在評選表彰各級教育係統先進集體和先進個人、確定特級教師評選指標和評選條件等方麵，向鄉村教師傾斜或單列鄉村教師指標，有效提升了鄉村教師的自豪感和使命感。廣泛宣傳鄉村教師堅守崗位、默默奉獻的崇高精神，在全社會大力營造關心支持鄉村教師和鄉村教育的濃鬱氛圍。
2015年頒布的《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》也明確提出，要“建立鄉村教師榮譽製度”，在製度層麵規範和維護鄉村教師的道德榮譽。這包括，一方麵建立從國家到地方的多層級榮譽體係，讓鄉村教師得到全方位的社會支持；另一方麵設計道德規範與教學能力並行的榮譽評選製度，讓多數鄉村教師有道德榮譽感。如此，明確了鄉村教師支持政策的指向，為鄉村教師社會地位的提升提供助力。
同時，我們應以校際教師交流互動為契機，采取相應措施使農村教師在農村從教一定年限後有機會流動到經濟發達的城鎮或縣市政府所在地。可對有流動意願的鄉村教師在實行一定的鄉村服務期限後實行流動激勵，建立農村教師工作年限製度。例如滿10年、20年教齡的教師優先流動到城鎮，甚至對在農村有著30年教齡的老教師在授予榮譽稱號的同時優先安排到城鎮學校工作或享受城鎮保障性住房入住待遇。與此同時，更要鼓勵城鎮教師主動交流到鄉村任教，按在鄉村任教的年限享受相應的優先待遇。改鄉村向城鎮的單向流動為政策激勵和引導下的城鄉雙向流動。
七、健全公費師範生考核與淘汰、流動與退出機製
為解決農村學校教師補充困難的問題，在省委省政府的領導下，湖南省於2006年在全國率先啟動了農村小學教師定向培養專項計劃，隨後又陸續啟動高中起點四年製本科層次農村小學教師、初中起點五年製專科層次農村幼兒園教師、初中起點五年製專科層次農村特殊教育教師等9個農村定向公費師範生培養項目，湖南第一師範學院、長沙師範學院等25所院校參與培養。經過十餘年發展，初步形成與國家免費師範生相銜接，各類型、各學段、各學科教師培養全覆蓋的地方公費定向師範生培養體係，基本形成了“一個目標”(促進教師資源均衡配置和農村教師隊伍整體素質提升)；“兩級培養”(省、市財政分別提供培養經費)；“三種學製”(四年製本科、六年製本科、五年製專科)；“四類計劃”(縣來縣去、縣來鄉去、鄉來鄉去、鄉來點去)多層次、多學製、多種類的農村中小學、幼兒園教師培養格局。
公費師範教育為我省農村教育輸送了一大批優質師資，對於促進城鄉義務教育均衡發展，帶動貧困地區的科技水平提高和經濟文化發展具有重大意義。然而，由於我省農村教師缺口的曆史欠賬太多，當前的招生計劃不能滿足教師隊伍建設的需求，尚未建立對免費師範生培養方案的評估審核製度，缺乏有效的考核淘汰、流動與退出機製，服務年限長，約束性規定多，而引導、激勵與特殊支持政策不足等問題，亟須進一步調整完善免費師範生教育培養政策，使公費師範生真正“進得來”“學得精”“下得去”“留得住”“幹得好”。
1. 確立公費師範生考核與淘汰機製
被淘汰者須償還培養費用，繳納違約金。
2. 建立公費師範生流動與退出機製
允許師範生在特定期限內轉為公費師範生。對經過考察確實不適合從事教育工作的學生，報省教育廳審查批準後允許其退出公費師範生行列，按規定退還已享受的免費教育費用，繳納違約金，並在其人事檔案中予以記錄。
3. 大力加強公費定向師範生培養
逐步擴大公費定向師範生培養規模，到2020年，公費定向師範生將成為我省義務教育階段鄉村教師補充的主渠道。各市(州)、縣(市、區)人民政府要根據鄉村學校教師“退員補員”的實際需要，製訂好公費定向師範生中長期需求計劃和年度培養計劃，報上級教育行政部門統籌組織實施。建立和完善與國家公費師範生培養相銜接的、各類型、各學段、各學科教師全覆蓋的地方公費定向師範生培養體係，確保公費定向師範畢業生到農村學校任教有編有崗。
4. 實施“定向培養鄉村教師計劃”
根據各地實際需求加強“本土化”鄉村教師培養；單列男性鄉村教師招生計劃，逐步優化鄉村教師性別結構，進一步在教師招考中向“本地人”傾斜。心理學理論認為，情感影響著人類行為與活動，相關研究表明，鄉土情感是激發鄉村教師內在動力與活力，使其甘心奉獻於鄉村教育的關鍵因素。劉佳.“鄉村教師支持計劃”實施方案研究——基於31個省(市、區)“鄉村教師支持計劃”實施辦法的內容分析[J].教師教育研究，2017(3)：102.不斷深化教育教學改革，完善課程方案，著力培養“厚基礎、寬口徑、高素質、強能力”的“一專多能”鄉村教師。具體來說，可以采取以下四點措施作為實施路徑。
(1) 實行按需原則，強化政府、培養單位與鄉村學校的合作，采取訂單式的培養方式定點定校補充鄉村所需的教師。
(2) 不斷探索積累全科型教師培養的經驗與實施模式，以滿足鄉村學校音、體、美等學科教師結構性缺編的問題。
(3) 擴大免費範圍，強化政府責任，由中央財政與地方財政負擔鄉村教師的培養經費，吸引越來越多的優秀青年到鄉村從教。
鄉村教育的發展和進步，與一個群體的狀態緊密相關。這個群體就是鄉村教師。著名教育家陶行知說，學校是鄉村的中心，教師是學校和鄉村的靈魂，小而言之，全村的興衰；大而言之，全民族的命運都掌握在鄉村教員的手裏。的確，掌握著“全民族的命運”的鄉村教師，像一盞盞燈火照亮山野鄉間，將希望帶給未來。我國現有各級各類專任教師1500多萬人，支撐起2.6億在校學生這個世界上最大規模的教育體係。其中330多萬鄉村教師擔負著全國農村4000多萬孩子的教育，為教育事業發展、國家人才培養做出了曆史性貢獻。如果鄉村教育搞不好，就會影響教育的整體質量，無法實現教育公平。讓鄉村教師更有尊嚴，基層教育才有尊嚴，阻斷代際貧困才有可能。更重要的是，在廣大鄉村，鄉村教師不隻是扮演著傳道授業解惑的角色。著名教育家陶行知曾提出，“鄉村教師是改造鄉村生活的靈魂”。誠哉斯言！有幾名教書先生在，學童心中便播下求學的種子，保持讀書改變命運的不竭動力；有幾名教書先生在，鄉村教育便不會危如累卵，哪怕校舍再簡陋，一盞燈也能點燃人心；有幾名教書先生在，鄉村便不是文化沙漠，薪火相傳、傳統延續就有保障。
“國將興，必貴師而重傅；貴師而重傅，則法度存。”在某種程度上說，善待鄉村教師就是善待鄉村教育；善待鄉村教育，就是善待中國教育。把興學育才作為為政之先，把尊師重教當成社會責任，才能更好地書寫科教興國、人才強國的新篇章。
第四章 ■鄉村教師素質能力提升調查研究
第四章
鄉村教師素質能力提升調查研究
教師強則教育興。鄉村教師的素質能力直接影響到鄉村教育質量。提升鄉村教師的素質能力是振興鄉村教育應有之義。
第一節鄉村教師素質能力提升調研結果
為了更好地了解《實施辦法》頒布後，湖南省鄉村教師的素質能力及其提升狀況，促進鄉村教師持續發展，我們進行了主題調研。首先通過問卷星平台對湖南省14個地(市、州)的鄉村教師進行了網上調查。問卷設計了51道問題，共收到1152份答卷，全部為有效問卷。其次對2015年以來“國培項目”的學員代表座談會記錄進行了全麵整理，並與部分教師進行了訪談。需要說明一點，本次調研的對象有一部分是選拔出來參加培訓的，是鄉村骨幹教師，其素質能力水平是比較高的。同時由於老師們對選題的理解不盡一致，所以比普通鄉村教師的實際情況可能要好。現將調查結果介紹如下。
一、調查對象的基本情況
調查問卷的第一部分，我們分別從性別、學曆、所在學校、年齡、教齡、職稱、職務七個方麵了解了被調查對象的基本情況（見表41）。
表41調查對象的基本情況
調研問題選項人數百分比
性別
男41235.76%
女74064.24%
（續表）
調研問題選項人數百分比
學曆
中專332.86%
大專44938.98%
本科66757.9%
碩士及以上30.26%
學校類型
教學點12510.85%
村小24721.44%
鄉鎮中心學校78067.71%
年齡
25歲及以下19817.19%
26~35歲40334.98%
36~45歲32227.95%
46歲及以上22919.88%
教齡
5年以內42236.63%
6~15年21418.58%
16~30年40234.9%
31年及以上1149.9%
職稱
二級41636.11%
一級40835.42%
高級867.47%
正高級00
三級(無)24221.01%
職務
專職教師88576.82%
中層管理人員13411.63%
中小學校長1159.98%
其他工作人員181.56%
從問卷結果來看，被調查的中小學教師中女教師居多，這與當前鄉村學校女教師比率高於男教師的實際情況相符；約58%的教師為本科學曆，可見鄉村教師學曆有大幅度的提升；參加問卷調查的老師分別來自教學點、村小、鄉鎮中心學校,其中鄉鎮中心學校約占到了68%，且絕大多數為專職教師；約80%的教師年齡在45歲以下，也就是說中青年教師居多，教齡為5年以內、16~30年的占多數，可見一部分教師還處在教學的適應期，一部分是有豐富教學經驗的中青年教師。
二、鄉村教師素質能力的現狀
我們針對鄉村教師當前的素質能力編製了18個問題，下麵根據學校類型、年齡、教齡、職稱等方麵的差異，對這些問卷的調查結果進行分析。
(一) 教學設計與實施能力
從對“新課程改革的核心理念”問題的回答來看，一半以上的教師都能準確把握新課程改革的核心理念是“以學生的發展為本”，占51.04%，其次是“關注學生的健康成長”占20.83%，但把“教書育人”和“教會學生知識與技能”當成課改核心理念的人也不少，比率達到了28.13%（見圖41）。我國新一輪新課程改革實施這麼多年，這部分鄉村教師連最基本的理念都還沒有準確把握，可見他們的教學觀念之陳舊。
圖41對新課程改革的核心理念的認識
從對“設定教學目標的依據”問題的回答來看（見表42），超過一半的鄉村教師能以教學大綱或課程標準為依據來製定教學目標，35.59%的老師依據學生的實際情況來設定，說明鄉村教師基本能正確把握目標設定的原則。
表42設定教學目標的依據
選項人次百分比
教學大綱或課程標準58450.69%
教材706.08%
教輔資料887.64%
學生實際情況41035.59%
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從對“教材的處理”問題的回答來看(見表43)，鄉村教師主要以學情為依據，這與課改核心理念、教學目標的確定、教材的處理等方麵大部分老師考慮學生實際情況是一致的，說明鄉村老師們能考慮學生的學習差異、個性特點來設計教學，能體現新課改以生為本的核心理念；但完全按照教材編排特點和教參資料來處理的也占到了20.23%。
表43教材的處理
選項人次百分比
按照教材編排的特點19416.84%
按照教參資料393.39%
適當調整順序、增刪內容31427.26%
以學情為依據60552.52%
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對於“對自己教學水平和能力的滿意度”這一問題（見圖42），29.69%的教師表示有時不滿意或完全不滿意，說明他們能夠看到自己教學水平和能力的不足；70.31%的鄉村教師對自己的教學水平和能力滿意，也就是說大部分教師認為自己能上好課。
圖42對自己教學水平和能力的滿意度
從對“課堂教學中用得最多的教學方式”的回答來看（見圖43），近一半的老師用得最多的方式是講解與練習相結合；18.84%的老師采用講解與自學相結合的方式；隻有29%的老師采用小組合作或啟發探究式等教學方式，這說明大部分教師教學方式比較單一。
圖43課堂教學中用得最多的教學方式
從對問題“課堂中突發事件或意外問題的處理能力”的回答來看（見圖44），隻有15.54%的老師選擇“難以應對”“不處理課後再說”“課後也不處理”，84.46%的教師能夠輕鬆應對，但這個數據與我們平常了解的不太符合，可能與教師對“輕鬆應對”這個概念的理解有出入，或者部分教師沒有意識到自己處理方式的不恰當。
圖44課堂中突發事件或意外問題的處理能力
從對問題“教育教學實踐問題的處理”的回答來看（見圖45），約80%的教師對教育教學實踐中遇到的問題能想辦法解決，且應對方式是積極、主動的，這是鄉村教師素質能力較好的一種表現。
圖45教育教學實踐問題的處理情況
(二) 教育科研與反思能力
從對“發表各級文章的情況”的回答來看（見圖46），有57.46%的教師在鄉鎮、縣市、省級及以上各級刊物上發表過文章，其中在省級刊物上發表的隻有26.65%，無論文發表的比率高達42.53%，說明鄉村教師的教育科研能力還遠遠不夠。通過與鄉村教師的訪談得知，他們的科研意識不強，不知道如何寫作論文，同時受缺乏職稱提升、論文評獎等因素的影響，老師們也沒有科研動力。
圖46發表各級文章的情況
從對問題“參加教學賽課情況”的回答來看（見圖47），有41.93%的鄉村教師參加過鄉鎮級及以上的賽課，但33.51%的教師為鄉鎮級比賽，參加省、市、縣級比賽的隻占8.42%，連校級賽課也從未參加過的達22.31%。但從二級和一級職稱的教師來看，他們更勇於嚐試賽課，說明他們願意通過賽課來相互學習，以提高自己的教學水平，發現自己的長處和不足，使自己的課堂教學日趨完善。
圖47參加教學賽課的情況
從“課後反思情況”的調查結果來看（見圖48），76.91%的鄉村教師都能做到經常進行教學反思，在公開課結束後進行反思的占19.36%，這一數據是非常可喜的。但通過進一步的訪談得知，鄉村教師的反思隻是想想今天的課感覺如何而已，並沒有深入地分析思考與自我評價，更沒有撰寫教學反思筆記。這也是鄉村教師不知道如何反思的表現，還需要多加指導。
圖48課後反思情況
(三) 現代教育技術能力
從對問題“現代教育技術的掌握程度”的回答來看（見圖49），約31%的老師已熟練掌握計算機技術並能積極地運用在教學中，但也有18.22%的老師沒有或隻掌握電腦操作，更不用說熟練運用在教學中了。雖說這幾年國家大力普及信息技術能力的培養，但這部分教師還是沒有掌握好。
圖49現代教育技術的掌握程度
從對“課堂教學中使用多媒體設備的頻率”的回答來看（見圖410），6658%的教師在課堂教學中能積極運用現代教育技術，22.66%的老師偶爾使用，但依然有929%的學校還沒有多媒體設備。訪談了解到，使用掛圖的老師也不少。
圖410教學中使用多媒體設備的情況
從對問題“搜索下載網絡資源的課件或其他素材”的回答來看（見圖411），經常下載網絡教學資源的達到58.85%，偶爾下載的占33.77%，很少用和不用的隻有7.38%，說明鄉村教師能充分利用互聯網背景下的教育教學資源為自己所用，但這些資源也讓部分老師們“拿來主義”，缺乏教學設計的探索精神。
圖411利用網絡資源的情況
從對問題“使用手機學習軟件或教育App的情況”的回答來看（見圖412），64.15%的老師能使用各類學習軟件或教育App來學習與教學，其中使用微信小程序的占40.19%，使用班級優化大師的占23%，不過也還有3585%老師不會使用umu、思維導圖、荔枝微課等教育平台或軟件。從訪談中得知，這些軟件的使用技術隻有近幾年參加過培訓的老師才掌握。這些數據一方麵說明一部分老師能緊跟時代步伐主動利用現代信息資源，但另一方麵也說明一部分老師在新技術的使用上缺少探索精神。過去十餘年間，信息化帶來的新技術普及到了鄉村中小學，教學硬軟件都進入了教室，人手一台智能手機，但一部分鄉村教師不會使用，導致工作繁重、吃力而教學效果不佳。
圖412使用手機學習軟件或教育App的情況
(四) 自我教育與學習能力
從對問題“平時自主學習的途徑”的回答來看（見表44），68.66%的鄉村教師會采用看書籍或雜誌的自主學習的途徑、60.24%的鄉村教師閱覽公眾號教育類文章，而采用網絡教學視頻的形式進行自主學習的比率最高，達6823%，從這些數據說明當前鄉村教師自主學習的願望還是比較強烈的，但從實際訪談的結果來看，鄉村教師中能真正靜下來係統學習的比率並沒有這麼高，並且是以碎片化的網絡學習為主的。
表44平時自主學習的途徑
選項人次百分比
書籍或雜誌79168.66%
公眾號教育類文章69460.24%
電子書籍38533.42%
網絡教學視頻78668.23%
微信社群32328.04%
無70.61%
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從對問題“用於讀書學習的時間”的回答來看（見圖413），49.89%的鄉村教師偶爾看書學習，36.87%的鄉村教師每天花30分鍾用於學習，11.66%的老師平均每天學習1小時以上，也有基本不讀書的老師。通過訪談進一步了解到的情況是，看書學習的老師大部分是看教育類電子文章或教參等，並沒有係統地進行學習。麵對日新月異的社會發展，鄉村教師的學習精神有待加強。
圖413用於讀書學習的時間
從對問題“願意利用移動互聯網技術進行手機端移動學習”的回答來看（見圖414），90.54%的教師願意或者非常願意利用移動互聯網進行學習，因為通過移動手機端進行學習，可以自主選擇學習內容，靈活安排學習時間，並有極其豐富的免費資源。
圖414利用移動互聯網進行手機端移動學習的情況
從對問題“欠缺的各項教育技能”的回答來看（見圖415），老師們認為自己欠缺的各項教育技能的比率都比較高，其中課程資源開發能力占比最高，達到6146%；科研與反思能力的占比也達到了59.72%，這與前麵的問卷結果是一致的。由此可見，對鄉村教師課程開發能力與科研能力的培訓是今後培訓工作的重點，也是教師自我學習的重點。
圖415各項教育技能的欠缺情況
三、鄉村教師參加培訓的現狀
針對當前鄉村教師參加培訓的實際情況出發，下麵從鄉村教師自身需求、培訓機構、培訓效果等方麵對這些問卷結果進行分析。
(一) 當前鄉村教師對培訓的主觀訴求
圖416參加培訓的願望
從對問題“希望參加培訓的願望”的回答來看（見圖416），鄉村教師參加培訓的願望還是比較強烈的，特別是中青年教師選“非常強烈”的比率達到84%，這與他們積極進取、渴望實現自我價值等有關。但培訓願望隨著年齡的增大而減弱，特別是46歲及以上的教師。這與他們的自我滿意度較高，職稱已上，追求不高，有家庭負擔等因素有關，也與其自身的職業倦怠感有關。
從對問題“希望參加培訓的最主要目的”的回答來看（見表45），5182%的老師選擇“提高教育教學能力水平”，39.15%的老師選擇“拓展專業知識和開闊視野”。這說明大部分鄉村教師參加培訓的最主要目的是為了促進自身的專業成長，從而更好地從事教學工作。
表45參加培訓的主要目的
選項人次百分比
拓展專業知識和開闊視野45139.15%
提高教育教學能力水平59751.82%
拿學分453.91%
評優晉升職稱211.82%
完成上級部門和學校安排的學習任務292.52%
其他90.78%
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從對問題“近五年參加過的培訓類型”的回答來看（見圖417），72.74%的老師都參加過國培，46.44%的老師參加過省培，55.9%參加過市、縣培，參加校本培訓的比率達70.66%，沒有參加過培訓的僅占4.51%。說明近年來大規模的教師培訓，讓鄉村教師基本上都有了參加培訓的機會。
圖417近五年參加過的培訓類型
從對問題“近5年參加各種培訓次數”的回答來看（見圖418），40.71%的教師參加培訓的次數高達5次以上，有31.08%的教師參加過3到4次；但通過進一步訪談發現，多次培訓的老師，參加的大部分是短期的網絡培訓或送教下鄉等，時間從5天到一個月不等,大部分老師沒參加過集中麵授，由此可見，鄉村教師麵授培訓的機會不多。
圖418近5年參加各種培訓的次數
從對問題“最喜歡的培訓專家”的回答來看（見表46），選擇一線優秀中小學教師的比率達到73.26%，選擇一線教研員的占10.94%，選擇高校和其他培訓專家的隻占15.8%。由此可見，鄉村教師絕大部分傾向於喜歡一線教師的教學，因為一線教師比其他培訓人員更富有實踐經驗，講課的內容貼近鄉村教學的實際，講課的方式也多采用案例分享式，操作性強，鄉村教師從中能學到更多的解決實際問題的方法。
表46最喜歡的培訓專家
選項人次百分比
一線優秀中小學教師84473.26%
一線教研員12610.94%
高校專家13411.63%
其他專家484.17%
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從對問題“最喜歡的培訓類型”的回答來看（見圖419），49.57%的鄉村教師喜歡集中麵授，其次是送教下鄉。由此可以看出，大部分教師比較喜歡集中麵授，因為麵授提供了更多與專家、學員相互交流的機會，能提出針對性的指導。
圖419最喜歡的培訓類型
從對問題“最喜歡的培訓方式”的回答來看（見表47），選擇“名師教學示範”的比例高達85.33%，其次是選擇案例教學的占67.19%。由此可知，教學觀摩與教學實踐的指導是最有效的培訓方式，能針對性地幫助鄉村教師解決教學實際中的問題。
表47最喜歡的培訓方式
選項人次百分比
專題講座51544.7%
名師教學示範98785.33%
微格教學41536.02%
案例教學77467.19%
參與式培訓40935.5%
主題研討33729.25%
網上答疑指導21118.32%
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(二) 鄉村教師培訓的保障製度
從對問題“學校對參加培訓的支持情況”的回答來看（見表48），8272%的教師所在學校還是能支持教師參加培訓學習的，寒暑假支持的占12.59%，不支持的隻有3.04%，這在一定程度上鼓勵了教師參加培訓。
表48學校對參加培訓的支持情況
選項人次百分比
很支持並安排代課老師52545.57%
找好代課老師就支持42837.15%
隻在寒暑假支持14512.59%
不支持353.04%
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從對“培訓期間經費報銷情況”的回答來看（見圖420），56.94%的學校能全部負責培訓期間的所有經費，34.38%的隻負責部分經費，但也有4.95%的學校不支持報銷，甚至有3.73%的教師自己出培訓、交通等費用。經費支持是保障鄉村教師培訓的基礎，應做到全員落實，否則將影響教師參加培訓的積極性。
圖420培訓期間經費報銷情況
(三) 鄉村教師培訓機構的教學與管理
從對問題“培訓機構對您進行前期需求調研嗎”的回答來看（見圖421），高達4783%的培訓機構沒有進行前期調研，從調研的時間來看，其中培訓前一周調研的占9.29%，前兩天內調研的達到14.15%，這樣的需求調研能真正取得調研的效果？這一結果值得所有培訓機構深思。
圖421培訓機構培訓前調研情況
從對問題“參加過的培訓采取的主要方式”的回答來看（見表49），7839%的培訓主要方式為專題講座，其次是“名師教學示範”占69.97%。這說明名師示範的方式是參培教師比較喜歡的。過多的專題講座與教師們所期待的培訓方式並不一致。
表49參加過的培訓采取的主要方式
選項人次百分比
專題講座90378.39%
名師教學示範80669.97%
微格教學26523%
同課異構34930.3%
小組合作學習39434.2%
活動體驗23120.05%
影子跟崗研修1038.94%
任務驅動857.38%
主題研討31127%
網上答疑、指導22719.7%
從對問題“教師在培訓過程中的表現”的回答來看（見表410），83.51%的教師能夠按要求完成任務並積極地參加培訓活動，但是在主動學習、相互溝通方麵還存在不足。
表410教師在培訓過程中的表現
選項人次百分比
按要求完成培訓任務96283.51%
積極參與所有培訓活動85874.48%
積極與培訓專家和同學交流61653.47%
主動收集信息和資料51945.05%
分享經驗53646.53%
積極提問61052.95%
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從對問題“培訓後發揮的輻射功能”的回答來看（見表411），82.55%的教師在參加培訓後能給本校及以上的老師進行報告以及示範教學，能將培訓中學到的知識和技能與其他教師分享，這說明教師培訓的實用價值還是較高的，強化了培訓的成效輸出。同時教師在培訓後的做報告和示範教學過程中又促進了自身綜合素質的提升與教學能力的培養。
表411培訓後發揮的輻射功能
選項人次百分比
給全縣教師做報告或上示範課998.59%
給本鄉鎮老師做報告或上示範課22619.62%
給本校老師做報告或上示範課62654.34%
無42436.81%
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(四) 培訓機構在培訓後的跟蹤指導
從對問題“培訓機構在培訓後的跟蹤指導”的回答可以看出（見圖422），58.07%的培訓機構在集中培訓完成以後沒有對教師進行跟蹤指導，說明部分培訓機構沒有很好地落實國培、省培的政策要求。
圖422培訓機構在培訓後的跟蹤指導情況
從對問題“希望培訓機構以什麼方式進行跟蹤指導”的回答來看（見表412），最受歡迎的方式是去教師所在學校進行現場回訪指導，其次是聽課評課指導和通過互聯網進行手機移動指導。相關培訓機構可以參考調查結果進行改進。
表412希望培訓機構跟蹤指導的方式
選項人次百分比
來我校回訪指導39434.2%
聽課、評課26923.35%
網上指導22119.18%
手機跟蹤指導26823.26%
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(五) 鄉村教師對培訓的滿意度
從對問題“對培訓的整體滿意度”的回答來看（見圖423），選擇“非常滿意”的隻有13.37%，選擇“比較滿意”的隻有44.7%。這樣的滿意度表明，參加培訓的鄉村教師對培訓效果感到不理想，與他們的期待有著較大的差距，應該引起相關教育行政部門和培訓機構的重度重視。
圖423對培訓的整體滿意度
對問題“對培訓專家團隊的整體滿意度”的回答表明（見圖424），參加培訓的鄉村教師對授課專家的整體滿意比率為70.49%，選擇“非常滿意”的比率隻有191%，選擇“不滿意”的比率也達到了12.15%。課程是培訓中最重要的因素，而專家的水平高低決定培訓的效果，與上一題的整體滿意度是一致的。由此可見培訓專家團隊的整體水平在培訓中的重要作用。
圖424對培訓專家團隊的整體滿意度
為進一步了解鄉村教師對培訓不滿意的原因，我們設置了“培訓存在的問題”選項（見表413），從調查對象的選擇來看，主要問題在於培訓內容實效性不強、課程設置針對性不強、培訓時間安排不合理。在當前大多數的培訓中，培訓者缺乏一線教學經驗，培訓急於求成，這樣會嚴重影響培訓的效果。
表413培訓存在的問題
選項人次百分比
授課教師水平不夠高11710.16%
教學方法落後796.86%
培訓內容實效性不強53446.35%
培訓理念落後706.08%
（續表）
選項人次百分比
課程設置針對性不強39334.11%
缺少師生互動31127%
培訓時間安排不合理40435.07%
管理不到位、服務差998.59%
教材、資料缺乏25021.7%
培訓者缺乏教學經驗28024.31%
沒有公正的評估考核13211.46%
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(六) 培訓學員考核情況
從對問題“培訓機構采取的考核方式”的回答來看（見表414），集中培訓期間采取的考核方式最多的是考勤，其次是提交論文或撰寫培訓心得，再次是作業和課堂表現。通過訪談同時也了解到，各培訓機構的考核指標主要是調查教師是否全程參與培訓活動，而很少關注學員在課堂上的表現，如課堂發言、小組交流研討、說課、聽課、評課等環節，優秀學員的評選隨意性也較大。這是培訓管理中需要改進的地方。
表414培訓機構采取的考核方式
選項人次百分比
考勤88176.48%
課堂表現61453.3%
提交論文或培訓心得81470.66%
提交教案或現場說課45839.76%
考試或完成作業62654.34%
無252.17%
本題有效填寫人次1152
從對問題“培訓返崗後對您教學能力與水平的考核”的回答來看（見圖425），隻有24.48%的培訓機構對教師參培後的教學能力與水平有考核要求，36.37%的教師所在學校對參培後的教學水平有考核要求。並且從進一步的訪談中還了解到培訓機構和學校的這種考核也隻停留在口頭與文字方麵，對教學的考核操作性不強，難以考出真實水平。
圖425培訓返崗後對教學能力與水平的考核
四、鄉村中小學校本培訓現狀
校本培訓是鄉村教師專業成長的一項重要策略和有效途徑，因此針對當前鄉村學校開展校本研訓的實際情況編製了4個問題，下麵從學校狀況、條件影響等方麵對這些調查結果進行分析。
從對問題“您所在學校校本培訓開展情況”的回答來看（見表415），鄉鎮學校選擇“經常有”的比率達76.20%，選擇“偶爾有”的達64.26%，但選擇“很少”和“從來沒有”的比率也達65.82%和44.12%。從這些數據可看出，鄉村教育校本培訓狀況還是比較好的。從學校類型來看，教育教學水平越高的學校，即鄉鎮中心學校，進行校本培訓的頻率越高，教學點和村小的校本培訓將是下一步發展的重點和難點。
表415鄉村學校校本培訓開展情況
X\\Y教學點村小鄉鎮中心學校城鎮學校小計
經常有36(8.65%)63(15.14%)317(76.20%)0(0.00%)416
偶爾有55(10.74%)128(25.00%)329(64.26%)0(0.00%)512
很少25(15.82%)29(18.35%)104(65.82%)0(0.00%)158
從來沒有6(17.65%)13(38.24%)15(44.12%)0(0.00%)34
不知道什麼
是校本研訓3(9.38)14(43.75%)15(46.88%)0(0.00%)32
從對問題“所在學校校本培訓的方式”的選擇結果來看（見表416），從高到低依次是聽課評課、示範課、集體備課、師徒結對。這些方式能收到較好的效果，又節省學校經費。但是如果學校師資力量不強，不具備引領與指導的能力，其效果也是可想而知的。
表416鄉村學校校本培訓的方式
選項人次百分比
示範課78772.47%
聽課評課84677.9%
讀書會23321.45%
課題研究44240.7%
優秀教師傳幫帶44941.34%
校際交流29427.07%
集體備課54850.46%
主題交流29927.53%
專家講座17616.21%
沒有302.76%
本題有效填寫人次1086
從對問題“製約校本培訓開展的因素”的回答來看（見表417），選擇“師資薄弱”的達64.06%，“學校培訓能力不足”也是許多學校校本培訓麵臨的瓶頸問題。對於教育教學水平本身就落後的學校來說，師資力量不夠，外請專家、校際交流又受到經費的限製，再加上教師工作量很重，校本培訓的氛圍不濃等原因，使鄉村學校校本培訓難以開展，效果不佳的狀況令人擔憂。
表417製約校本培訓開展的因素
選項人次百分比
師資薄弱73864.06%
學校培訓能力不足65556.86%
缺乏培訓經費53546.44%
教師無積極性35130.47%
學校領導不重視17715.36%
本題有效填寫人次1152
從對問題“校本培訓提高教育教學能力的情況”可以看出（見圖426），校本培訓對於89.33%的教師來說還是有效的,這個數據也說明校本培訓從鄉村教師的實際需求出發，解決了教學中的實際問題，促進了教師的專業發展，提高了他們的教育教學能力與水平。因此，開展校本培訓是很有必要的。
圖426校本培訓提高教育教學能力的情況
第二節鄉村教師素質能力提升的ＳＷＯＴ分析
SWOT分析法是美國舊金山大學管理學教授韋裏克於20世紀80年代初提出的用於企業管理的分析工具,近年來也被運用在教育領域中進行數據分析。SWOT四個英文字母分別代表Strength、Weakness、Opportunity和Threats四個單詞,意思分別為優勢、劣勢、機遇和挑戰。在本研究中，S、W主要用來分析鄉村教師個人素質能力條件,O、T主要用來分析鄉村教師所處的外部環境與發展條件。對鄉村教師進行SWOT分析，是按照2018年1月20日中共中央國務院《關於全麵深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(以下簡稱《意見》)來製定農村教師專業能力提升策略的重要依據。落實《意見》的關鍵是在對鄉村教師優勢和劣勢進行深入分析的基礎上,充分利用當前的外部環境,充分發揮鄉村教師自身的優勢,揚長避短，使鄉村教育朝著《意見》確定的目標前進。下麵從優勢(S)、劣勢(W)、機遇(O)、挑戰(T)四個方麵對鄉村教師進行全麵的分析。
一、鄉村教師素質能力提升的優勢(Strength)
(一) 鄉村教師具備基本的教育教學素質能力
首先，從教育教學理念上看，鄉村教師能認識到要以學生為本，關注孩子的身心健康，了解學生各方麵的動態與情況；從課堂設計與實施能力方麵來看，對孩子提出的問題與突發事件86%的教師基本能夠正確應對，說明他們有較好的教育智慧；對於在教學管理中出現的其他問題，能利用現有的知識與經驗主動積極地想辦法解決，說明他們問題解決的意識和教學研究與反思的意識比較強，思想上比較重視，願意通過紮實的磨課、賽課和課後反思，不斷研究教學過程，總結教學經驗，改進教學方法。如果得到專家的指導與引領，相信提升的空間將很大。其次，在教育技術能力方麵，大部分教師能把現代教育技術運用到教學活動中，基本掌握計算機技術，利用多媒體設施收集教學資源，提高了教學成效。再次，從自我學習來看大部分教師還是樂於學習的，通過各種形式的閱讀來提升自己，特別是非常願意利用移動互聯網技術進行手機端移動學習，由此可見，鄉村教師的自我教育能力與學習願望是很強的。
(二) 鄉村教師對素質能力提升的願望比較強烈
從培訓的意願上來看，鄉村教師培訓願望是很強烈的，特別是中青年教師。老師們認識到自己的教育技能欠缺，對自己的教學技能有更高的要求，希望有所提升，甚至願意自己出交通費參加培訓，這足以說明他們對培訓的強烈渴望。在2015年的一次國培代表座談會上，來自湖南瀏陽偏遠地區鄉村教學點的一位語文老師激動得說不出話，原來這是她30年來第一次參加為期15天的全免費培訓。她所在的教學點隻有兩位老師，她因為參加培訓而無人上課，於是自己出100元一天請人代課。培訓期間，她特別珍惜這難得的機會，上課來得最早，學習反思天天寫，她表示培訓後要把所學運用到教學上，還要和另外一位老師好好分享。這表明中老年教師珍愛培訓機會，對學生有愛心、能吃苦耐勞、有樂於奉獻的精神，他們在農村教育工作中發揮了積極作用。
(三) 鄉村教師素質能力提升的成效比較顯著
從培訓對鄉村教師自身教學工作的價值上看，99.3%的教師認為是有用的，48.8%的教師認為是非常有用的。這些老師培訓後有63%的人發揮了示範輻射作用，通過給本鄉或者本校的老師做報告以及示範教學，將培訓成果與其他教師分享，通過帶、幫、扶的方式促進其他教師的發展。與此同時，這些教師自身素質能力也在這一過程中得以進一步提升。在一次培訓結束後2個月的跟蹤回訪座談會上，湖南永州的李玲老師這樣說：“我覺得‘星星之火可以燎原’真有道理。我在國培中遇到了很多優秀的專家和同學，培訓後我的心中充滿了希望，有了夢想和力量。我雖然沒有快速發展，但我感覺自己在慢慢朝著某個方向努力。我現在工作充滿了熱情，喜歡分享，學校裏的同事和領導都感受到了。我們學校屬於比較安逸的那種，但我們一樓和二樓這兩個辦公室開始更積極了，學生也慢慢被帶動起來了。”這是參培教師素質能力逐步提升與教育情感日趨濃鬱的見證。
二、鄉村教師素質能力提升的劣勢(Weakness)
(一) 鄉村教師的素質能力與教育現代化的要求還有很大差距
《意見》第一次非常明確、具體地提出了對教師的新要求，以前隻說合格教師、優秀教師，這次《意見》中的表述是“高素質專業化創新型的教師隊伍，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，實現教師隊伍治理體係和治理能力現代化”。從高素質、專業化、創新型、現代化這些關鍵詞來看，新時代的教師必須主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效地開展教育教學。這也就是將教師的思想品德、教育情感與教育教學管理能力等提到了一個新的高度。但當前農村教師現有的水平離此要求還有很大的差距。調查結果顯示，還有47.6%的教師不能準確把握已實施多年的新課程改革的核心理念，部分教師沒有自己設計教學的想法，沒有創新的意願，照搬教輔資料來教學，不考慮學生的個體差異，教學方式還是以傳統的講解與練習為主，采用掛圖進行教學的比率較高，合作探究式教學的比率不高，特別是教學研究與課程資源開發能力普遍過低。部分教師在參加培訓的過程中不能積極溝通、主動學習，說明學習的內驅力也還不夠。
(二) 鄉村教師培訓後的改革創新與實踐探索精神還有待加強
1. 鄉村教師參訓後，雖然願意在教學實踐中運用所學知識和技能，但是在具體操作過程中往往會困難重重，甚至中途放棄
座談會上一位年輕老師這樣反思:“培訓結束後,我抱著很大的熱情回到學校,工作很有想法,教學方法上總是嚐試一些新的東西。但實驗了一段時間，發現不是那麼回事，幾個月下來,學生不適應學習、成績不升反降，我就又回歸老樣子了。”由此可見，培訓後教師在工作中有動力，有嚐試，但缺乏持之以恒的毅力，缺少總結探索的精神，結果被困難打回了原形。因為教學是一個複雜的過程，加上農村孩子家庭條件、生活視野、個性特征不一，老師如不能將所學進行內化、改進、創新成適合鄉村教育的策略，就難以實現培訓效果的轉換。
2. 新時代鄉村教師的職業情意還有待提高
從教育現代化的高水平標準來看，我們認為當前的鄉村教師必須從個人素質能力上進行更新與升級，必須具備一種新素養，即“教師情意”。“情意”是教師最核心的職業情感，是教師職業道德、職業價值觀、情感實踐三者的總和。鄉村教師的仁愛，是教育學生的情感基礎，更是一種能力。鄉村學校大多處於偏遠地區，留守兒童多，大都是隔代撫養，家庭教育的方式大多也是放養式的。所以鄉村教師心中一定要充滿陽光，對待孩子寬容而溫暖，對教育有著牽著蝸牛去散步的情懷；鄉村教師具備“愛的能力”，就能準確地把握不同年齡段的鄉村孩子的特點與需要，就能尊重孩子，因材施教，給予個性不一的鄉村孩子成長所需的幫助，讓孩子健康成長的同時學會傳遞溫暖和仁愛，這才是錘煉品格的真正的引路人。而當前很多鄉村教師打著愛的名義，以各種語言與行為方式傷害孩子，甚至“製造”了很多因受到教師傷害而導致心理不健全的孩子。因此提升每一位鄉村教師的愛的品德是職業能力培養的一項重要內容。
三、鄉村教師素質能力提升的機遇(Opportunity)
(一) 國家教育政策為鄉村教師素質能力提升指明了方向
2016年9月10日，習近平總書記在教師節與北京市八一學校教師座談時，對廣大教師提出了做四個“引路人”的要求：“廣大教師要做學生錘煉品格的引路人，做學生學習知識的引路人，做學生創新思維的引路人，做學生奉獻祖國的引路人。”這是習總書記對教師素質與能力提升的航向指引。《意見》對新時代教師提出了具體明確的要求，即專業化創新型教師，人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍，其關鍵詞“提升專業能力”，強調師德建設和專業雙提升，以師德促專業，培養德藝雙馨的新時代創新型教師，實現教師發展的“內外兼修”境界,這就是新時代對鄉村教師素質能力提升的頂層設計。同時《意見》對大力振興教師教育、提升教師專業素質能力的實施途徑也做了重要的部署，指明了新時代中小學教師培訓工作的重點和方向。一是突出強調全員培訓，關注每一位教師的專業成長，全麵提升教師隊伍的整體質量；二是突出強調培訓模式的改革創新，調動教師學習的主動性和積極性，運用先進的信息技術和豐富的網絡資源服務教師培訓，服務教師專業發展；三是改進培訓內容，要麵向教學實際，對接教師需求，解決實際問題，確保培訓的針對性和實效性，有效提高培訓質量，將培訓的成效轉化為教育教學水平的提高；四是強調自主選學，讓鄉村教師根據自己的需求、興趣選擇適合的培訓課程，為他們的個性化學習和成長創造條件，同時打破培訓與學曆教育的壁壘，實行學分互認，促進教師專業發展；五是加強教師發展機構和專業培訓者隊伍的建設，整合培訓、教研、電教、科研等部門資源，形成服務教師專業發展的強大合力，為教師專業發展提供專業支持。這就是國家對鄉村教師素質能力提升的基本策略。
(二) 優先發展教育政策的落地推進了鄉村教師素質能力提升的進程
從2015年6月8日《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》的發表，到2017年10月19日黨的十九大政府工作報告提出“優先發展教育事業”，再到2018年1月20日中共中央、國務院《意見》的出台，都是專門麵向教師隊伍建設的具有裏程式的政策文件，將教師教育提到了前所未有的政治高度。特別是國家把鄉村教師隊伍建設擺在重中之重的地位，從而帶來了中國鄉村教師發展的春天。《意見》是送給農村教師的特別禮物。隨著一係列教育政策的落實，國家近些年對教育的投入力度越來越大，自年教育投入占國內生產總值的比率第一次達到4%後，一直穩定在這個水平上。2016年全國教育投入3.89萬億元，其中3萬億元以上是各地財政的投入。從國家到省市各教育行政部門的鄉村教師支持行動大大地推動了鄉村教師的專業發展。如2015年全麵推行中小學教師職稱製度改革，並設置正高級職稱，在我們調查的1518人當中，就有兩位老師評上正高級職稱；近幾年的正高、中高職稱的評定必須要有鄉村支教經曆的舉措，大大促進了城鎮優秀教師向鄉村學校的流動和城鄉教師的相互交流，縮小了城鄉師資水平差距；鄉村教師培訓納入基本公共服務體係，經費得到保障，確保了鄉村教師培訓的時間和質量，鄉村教師和校長進行360學時的培訓也正如火如荼地進行。從2012年至2016年，中央財政累計投入經費95億元，支持實施“國培計劃”、公費師範生項目、中西部項目和幼師國培項目等，共培訓中小學幼兒園教師、校長、職業院校教師、高校青年教師等1008萬人次。我們調查的鄉村教師中就有96.6%的教師參加過各類教師培訓，參加5次以上培訓的教師達41%。與此同時，鄉村教師信息技術應用能力也得到了迅猛的發展，據統計，全國中小學寬帶接入率達90%以上，邊遠貧困地區學校都接入了寬帶。鄉村教師利用遠程教學、數字化課程等信息技術手段，運用網絡學習資源交流，破解了當前鄉村優質教學資源不足的難題。我們調查的結果表明，99.5%的教師會使用計算機，90%的教師能使用電腦、投影或白板等多媒體設備輔助教學。這些數據有力地證明了鄉村教師專業發展的迅速。
(三) 現代信息技術為鄉村教師素質能力的提升提供了更多途徑
現代信息技術為孩子們的學習打開了一扇更加廣闊的教育大門，目前以城市學校為主體進行的“磨課”“翻轉課堂”“微課”等各種課堂形式的出現，以及更豐富的教學和管理方式的探討，說明我國的中小學教學形式隨著現代信息技術的發展發生了深刻的改變，這種改變正一步步走向鄉村學校。特別是人工智能的不斷推進，必將助力教育的穩步發展。也許不久的將來，課堂將趨向“基於學習個體已有的知識基礎，以個體需求為導向的個性化學習與學校係統課程學習”相結合的方式來進行。相應地學生的學習內容將更多根據個人的興趣愛好、問題解決需要來選擇。同時移動電話、平板電腦等便攜設備的發展和教育軟件的不斷開發，使鄉村教師的培訓學習不再局限於固定的地點，培訓管理的方式方法也發生了翻天覆地的變化。它們在改變現代社會知識的性質與來源的同時，也改變了知識習得的方式，形成移動學習與固定學習並駕齊驅、線上學習與線下學習比翼齊飛的大好局麵。從本次調研發現，鄉村教師運用手機學習軟件或教育APP，如微信小程序、問卷星的比率達64.3%，說明“互聯網+”時代為農村中小學教師的素質能力提升提供了多種途徑與方法，極大地促進了農村教師的專業發展。
(四) 大規模的教師培訓為鄉村教師素質能力構建了穩固的基礎
近些年開展的中小學教師和校長的全員培訓，促進了鄉村教師的終身學習和專業發展。調研結果顯示，教師通過培訓提高了教學能力，開闊了教育視野，更新了教育理念，掌握了現代教育技術與方法，增強了工作和學習熱情；參培教師對培訓的過程管理、專家團隊教學水平以及整體效果還是比較滿意的。由此可見，在當前大規模的鄉村教師培訓中，培訓機構在培訓理念上能突出“需求導向、能力本位”，在培訓的內容上能突出“按需設課，問題解決”，在培訓方式上能突出“任務引領、體驗參與”。多年的培訓實踐，總結出了多樣化的培訓模式，如“理論研修拓視野、影子研修促轉化、反思研修上水平、實踐研修做示範”的“四段式”協同培訓模式，推動了信息技術與教師培訓的有機結合。培訓項目為我國鄉村教師培訓培養了大批接地氣的一線授課教師，送教下鄉培訓項目的實施為農村教育帶來了富有成效的示範指導。同時以校為單位的校本研訓也得到了很好的發展，大大促進了本校教師的素質能力與水平的提升。
四、鄉村教師素質能力提升的挑戰
(一) 創新型教師的培養格局將帶給鄉村教師更大的競爭壓力
黨的十九大以後，中央提出全麵提升教師素質能力：“將形成優秀人才爭相從教、教師人人盡展其才、好老師不斷湧現的良好局麵”。這就是說，不久的將來，我國教師行業將產生“磁鐵效應”，更多高素質人才將進入教師行列，這必將給現在的教師隊伍帶來前所未有的競爭與壓力。特別是鄉村教師目前在知識體係老化、教學技能陳舊、育人理念落後的狀況下，必須不斷加強學習和培訓，才能適應時代發展。隨著更多高素質人才的加入和國家定向培養的高素質師範畢業生的大量湧入，如湖南省公費定向本科師範畢業生下到鄉村，勢必給鄉村教師帶來更大的競爭壓力，麵臨更大的挑戰。
(二) 社會環境與管理體製對鄉村教師素質能力提升的製約
2015年，國務院在《鄉村教師支持計劃(2015—2020年)》中指出：提高鄉村教師生活待遇，統一城鄉教職工編製標準，職稱(職務)評聘向鄉村學校傾斜。但從我們的問卷調查結果來看，依然有18.5%的教師無任何職稱，25~36歲的中青年教師竟然有42%無任何職稱。在座談中來自湘西吉首的一位老師說，他們學校已連續多年沒有一個小學高級職稱的指標，而學校一大批40歲以上的老師都等著指標的到來。但從另一層麵來看，城市學校中畢業才7年的老師就評上了小學高級。由此可見，城鄉教師職稱評定指標嚴重失衡。同時師資數量分布也明顯不均,鄉村學校的教師一般情況下都需要跨年級上課,九年製學校的教師甚至還要跨學段上課，教初中曆史的同時,還要教小學語文。這種跨學段、跨學科的教學極大地影響了教師的學科專業能力。少部分鄉村學校對培訓工作不夠支持，甚至出現鄉村教師要自己承擔培訓費的狀況。由此可見，部分教育行政部門政策落實不到位。因此，各級教育部門要將教師隊伍建設列入督查工作的重點內容，切實做好督導檢查工作，加強對基層學校工作的調研，分析存在的問題，對實施不到位、成效不明顯的單位，要追究相關負責人的領導責任。
(三) 當前鄉村教師培訓存在的實際問題
1. 鄉村教師培訓機會不均衡
首先，從學員的選拔上看，遴選製度落實不到位。當前各類中小學教師的培訓項目實施細則對培訓對象都做了明確規定，參訓教師選拔應當按照“教師申請—學校推薦—教育行政部門審核”的程序進行，但實際選拔時，省教育行政部門對各縣(區)的教師名額都進行了分配，部分基層行政部門隻圖完成分配名額，具有一定的隨意性；中小學校為了保證學校的正常教學，也會選擇一些不符合條件的教師參加，而真正適合培訓的教師選不上。這就導致經常出現對培訓目標、培訓要求以及培訓對象遴選條件等一無所知的“盲目教師”或“教師培訓專業戶”。其次，從培訓學員的主觀動機來看，培訓目的不純潔，依然存在為評優晉職和完成選派任務而參加研修的現象。我們在多次國培座談會上了解到，部分青年教師希望通過研修得到專業能力提升的同時，更希望能為以後評優晉職做好鋪墊。而對於年齡較大的教師，他們在長期安逸的環境中，產生了職業倦怠，不再追求專業發展，具有一定的惰性，對培訓缺少積極性。調研結果顯示，35歲以前的教師，85%的培訓願望強烈，隨著年齡的增長，培訓的願望越來越弱。
2. 培訓達不到參培教師期待的效果
(1) 教師培訓的實效性不強
這是本次調研發現的最主要的問題。教師培訓的實效性來自培訓機構的課程設計、專家水平、培訓方式、培訓管理等諸多方麵。從本次調研的結果來看，74%的參培教師喜歡一線優秀中小學教師，這是因為一線教師具有豐富的教學實踐經驗，所授內容更符合參培教師的實際需要。而培訓機構的專家隊伍中，一線教師的數量遠遠低於這個比率。由此可以看出培訓實效的影響因素主要是培訓專家的選擇。從教師喜歡的培訓方式上來看，86%的教師喜歡名師的示範教學，但此項活動隻占70%；從教師喜歡的培訓類別來看，51%的教師喜歡集中麵授，但實際培訓中集中麵授的比率不大；從課堂教學的方式來看，專題講座最多，占到了77%，雖然項目規定要采用參與式、體驗式的研修方式，但在執行過程中多采用講授的方式來進行。
(2) 培訓後的跟蹤服務不到位
培訓後的跟蹤服務是一個持續的、動態的過程，需要外部給予支持、指導和服務。但是從本次調研的結果來看，60%的培訓機構沒有後續跟蹤服務，說明當前的培訓機構把集中麵授的結束當成培訓任務的完成，很少跟蹤了解參訓教師的學習成果是否轉化為教育教學行為，是否真正產生了引領、帶動、輻射作用，也很少繼續去關注他們是否能解決教育教學中的實際問題。在我們與國培學員代表的座談中，很多教師都談道：“我們希望能夠有跟蹤服務，我們也願意接受隨時隨地的指導。”當然後續跟蹤指導也受到人力、物力和財力的限製，管理較為複雜，服務難度較大，所以一直未能有效落實。
(3) 培訓的考核評價製度未健全
在教師培訓的考核評價方麵，重形式，輕實效，沒有建立理論與實踐相結合的多元化培訓效果評價體係。從調研結果來看，考勤、做作業與撰寫反思的比率高達74%。由此看出，培訓的考勤和書麵作業成了最主要的考核方式，而這種方式重理論輕實踐，不能真實地反映出學員的培訓成效。因此應提高對培訓效果的評價要求，建立學員培訓檔案，將過程性評價和終結性評價相結合，對學員的學習態度、合作精神、教學能力、寫作水平等進行綜合評價。
3. 校本研訓的瓶頸沒有突破
校本研訓是一種“基於學校、研在學校、訓在學校”的培訓模式。紮實穩健的“以校為本”的研訓工作，將農村教師培訓和學校教學、科研結合起來，能較好地解決學校和教師的實際需求，從而提高教師培訓的針對性和時效性。但從當前的鄉村中小學校本研訓的調查結果和學員代表座談的情況來看，校本研訓最重要的瓶頸問題未得到突破。
(1) 鄉村中小學校本研訓的師資力量嚴重缺失
從調查的結果來看，58%的鄉村教師認為缺乏校本研訓的師資力量是當前校本研訓的最大瓶頸。鄉村教師整體素質能力偏低，缺乏先進的教學理念、豐富的教學經驗，又沒有教學研究能力強的學科帶頭人或優秀骨幹教師,不具備示範教學與專業引領的自我培訓的能力，因此很難實現“自我造血”的功能。同時，鄉村學校地處偏遠，那些既有教育教學理論知識，又了解農村教育現狀與問題的教育專家或教研員、培訓者，很難深入學校進行針對性的教研指導與引領，因此，鄉村學校的校本研訓基本處於有名無實的境地。
(2) 鄉村中小學校本研訓的經費與製度得不到保障
調查結果顯示，當前農村校本研訓存在的問題中排在第二的是農村中小學校沒有校本研訓的經費，學校領導不重視校本研訓的開展，除了應對教學督導以外，學校沒有真正做教研，也沒有把教研作為一項學校的日常工作來抓。
(3) 鄉村中小學校現有的校本研訓缺乏成效
通過問卷調查與跟蹤訪談發現,很多農村學校雖然設置了教研組，但大都形同虛設。從研訓形式上說，就算有校內教師學科組相互聽課、評課的教研活動，但隻是走過場或簡單複製而已，沒有達到相互合作、交流借鑒的效果。從研訓活動的頻率上來看，近一半的學校研訓隻是偶爾為之，3%的學校從來沒有開展過，2.4%的老師甚至不知道什麼是校本研訓，說明沒有形成校本研訓常態化的意識。從研訓的氛圍上看，老師們的積極性不高，認為研訓對教學工作沒有用，不願意參與研訓活動，因此校本研訓缺乏成效。
第三節鄉村教師素質能力提升策略
教師培訓是提升鄉村教師素質能力最重要的一條途徑，也是當前我國鄉村教師支持計劃推進的重大舉措之一，國家這些年對鄉村教師培訓的重視與資金的投入也達到前所未有的高度。因此鄉村教師素質能力提升的策略成了最重要的培訓舉措。
一、完善鄉村教師培訓機製,提升培訓的實效性
(一) 嚴格執行學員選拔製度是前提
培訓人員的選送是近年來培訓機構反映出來的比較嚴重的問題。真正想培訓的鄉村教師由於工作與培訓的矛盾等多方麵的原因無法參培，能抽身來參培的老師又往往專業不對口。因此各教育行政部門一定要按省級教育部門製定的教師培訓選拔製度來規範執行。選送參培學員一定要嚴格按照“明確培訓目的—個人自願申請—單位支持推薦—機關審核認可”的程序進行，培訓機構也要嚴格按照選拔製度來審核與接收參培人員，對不合格的學員一定要及時更換，避免學員選送的隨意性和“培訓專業戶”的出現，選拔出明確培訓目的、真正願意培訓的鄉村教師來參培。
(二) 針對性地設置培訓課程是關鍵
培訓課程的設置是培訓取得成功與否的關鍵。因此在培訓課程設置上要以教師培訓的方針政策為指導，以培訓項目的具體要求為依據，按參訓教師的現實需求製定培訓目標。再根據鄉村教師的知識結構、學科水平與學習能力來確定培訓課程，調動參訓教師的積極性和主動性。在課程實施的過程中，也要根據學習情況及參培教師的培訓感受及時調整培訓內容，還可設置“菜單式”的選修課程，滿足參訓教師的個性需求，從而構建貼近農村教育教學實際的培訓課程體係。具體如何科學有效地設置培訓課程呢？我們以近幾年正在大力實施的培訓團隊培訓的課程設置舉例說明。
1. 培訓課程的指向性
培訓團隊的培訓項目一定要牢固樹立“以參訓教師為本”的理念，把培訓技能提升作為項目實施的出發點和落腳點，提倡“做中學，學中做”的方法，因為隻有實踐才能真正提升能力。要引導培訓學員邊學技能邊操作，在真實的情境中參與培訓。培訓方案的設計、培訓講座的開發、培訓的主持與總結等，一定要以現場演練的形式由學員來操作，讓學員們學懂會做。
2. 培訓方式的多樣性
關注教師主體性，強化參與式培訓方式是課程設置的重要環節。要激發學員的內在動力，就要根據知識建構性和技能情境性的特點來選擇培訓方式，建構多元化的培訓體係。集中培訓期間要以“任務驅動”為主旨，將專題講座、名師示範與現場觀摩、實踐演練、成果展示、小組合作探究等多種方式結合起來。重點采用合作探究與自主參與式的培訓方式，變個人獨立學習為小組合作，建立“實踐共同體”，充分調動參訓教師的積極性，將培訓所學真正應用於教學實踐。
3. 培訓案例的針對性
案例教學是培訓學員最喜歡的課堂教學形式之一，但一定要是實用的、具有借鑒作用的。如培訓團隊項目中的觀摩課程案例，應采用與團隊成員有很大的契合性、成效顯著的鄉村學校項目的實例；培訓基地校的觀摩也應選取校本研訓成效最突出的縣鄉鎮級基地校和研訓樣板校；培訓專家的成長案例也應指向鄉村優秀培訓者。通過這些與學員同層級的單位及個人的示範引領及專家的榜樣示教，促進培訓學員的技能提升與專業成長。
(三) 建立科學公正的學員評價機製是難點
建立科學合理的評價機製是目前培訓中難度較大的環節。培訓評價是對學員進行的一種全麵係統地對訓前、訓中、訓後比較分析後得出的評定結果，應關注受訓者的培訓成效和實踐運用。因此對受訓教師的學習效果與成就的評價應是對受訓教師培訓情況的連續考查,而不是僅僅考察集中培訓期間的表現。建立科學公正的評價機製是當前培訓機構應重點攻克的難題，我們認為應以過程性評價、成果性評價、應用性評價相結合的量化方式來進行，最終以學員培訓檔案的形式呈現培訓效果。
1. 過程性評價
即對集中培訓期間學員的綜合表現進行評價，對出勤情況、是否積極參與培訓活動、是否完成作業等學習態度進行考核；同時還要對培訓過程中的課堂發言、微課教學、活動點評、班級管理、實踐演練的效果等進行考核。過程評價由培訓管理者記錄並記分。
2. 成果性評價
即對學員在培訓期間完成的培訓成果數量與質量進行考核與評價。如培訓團隊項目要求學員完成的培訓成果任務單(可選擇)：一個培訓方案、一個微講座、一節學科示範課、一個培訓工具、一篇培訓反思、一個工作案例等，由專家團隊對學員的現場彙報和提交的文章進行評價並打分。
3. 應用性評價
即對將培訓所學應用於教學實踐情況的評價。這是集中培訓結束後的一種實踐操作評價，也是當前培訓實施過程中最難執行的評價環節，但卻是最能反映培訓成效的環節。因此應大力倡導應用性評價。培訓機構可以通過問卷和走訪的方式進行追蹤調查，也可以要求學員將培訓後的改進狀況、課堂教學實錄、教學案例和開發的課程資源等材料提交給培訓機構，以了解參培學員將培訓所學運用到教育教學中的情況。
4. 建立培訓學員的檔案
培訓機構應將過程性評價、成果性評價、應用性評價的所有材料進行係統收集整理，為每一位學員建立培訓檔案，向學員及時反饋，再反饋給相應的教育行政部門，並納入教師的職稱評審等考核評比中，以客觀、真實、公正地反映教師的培訓態度、價值觀念變化、專業發展狀況以及各種綜合能力的提升等。
二、構建後續跟蹤指導模式，加強培訓的延續性
跟蹤服務是鞏固培訓效果，保證培訓延續性的重要途徑。跟蹤服務能夠在教師返崗後對他們在培訓中和培訓後出現的各種問題進行反饋並給予指導，同時可以更好地了解參訓教師的培訓效果。
(一) “微培訓”後續跟蹤指導模式的提出
“微培訓”是指參培教師在完成集中麵授後，在移動互聯網環境下利用手機移動端開展的一種自主選擇的微型培訓方式，通過網上交流、案例研討、答疑解惑等方式指導學員將培訓理論與實踐智慧相互轉換的培訓模式。它為參培教師提供了返崗後學習的新路徑，是集中培訓的延伸和補充，可形成培訓中與培訓後“兩條腿走路”的局麵。這是近年來培訓領域興起的一種新型培訓模式，因其具備“短平快”等特點，在培訓中得到了廣泛的應用。
(二) “微培訓”後續跟蹤指導模式的特點
1. 學習方式上體現精準性，靈活學習
微培訓改變了知識的獲得方式和傳播速度，能在較短的時間內讓學員學習小而完整的知識模塊，這些資源精準、集中、實用，學習者容易吸收；同時傳播的時間短、資源獲取方便快捷，學習方式靈活，可以反複回放，多次收聽。如“PPT的美化”這種微型內容，很快就能被學員吸收並運用於教學中。
2. 學習內容上體現針對性，按需學習
這種學習形式將學員需求的知識以模塊形式提供給學員，最大化地滿足學員的個人需求。培訓機構將培訓資源進行結構化，“分類整存”。如“心理學與教學”模塊、“課堂研究”模塊、“觀課議課”模塊，既可以實現不同學科、不同年級教師的主題學習，不同的學員還可按照自己急需和重點所需“分類提取”，從培訓機構的整存共享，到學員各取所需，最終將碎片化知識按照個人的需要逐步建構知識體係，並運用於教學。
3. 學習動機上體現自主化，自主學習
微培訓是教師參培後根據自己的實際需求進行的個性化自主學習，是從集中培訓的群體學習轉向個體自主學習。教師可以選擇一個模塊，也可以選擇多個模塊，是一種在具體、真實的教學情境下的學習。教師真正成為學習的主人，更容易促進教學技能的提升和觀念的轉變，進而提高其教學能力與水平。
(三) “微培訓”後續跟蹤指導模式的操作流程
1. 操作流程
第一步，集中培訓結束時，參培學員做好返崗後的教育教學實踐規劃，提出後續跟蹤指導的內容。培訓機構根據學員的實踐規劃，如培訓團隊項目的參訓教師返崗後培訓成果運用(完成多少培訓任務、什麼內容的專題報告，指導多少學員上課，回答多少學員問題等)與一步一步往上走的培訓者發展階梯等進行歸類整理，以此為依據為各類培訓項目做好微培訓方案的頂層設計、製定實施方案，包括微培訓(課程資源)的分類學習艙、主題模塊、主要內容、培訓實踐、成果彙報、研討流程、指導團隊、管理製度等。
第二步，構建“開放共享”理念的後續跟蹤培訓資源的提供渠道。首先，培訓機構整合已有的各類培訓項目的資源庫，根據主題歸類整理成“學習艙”，如“教育科研艙”“教學智慧艙”“心理學運用艙”“小學各學科課堂教學艙”“閱讀指導艙”“家庭教育指導艙”“讀書艙”“信息技術小技能艙”“影視艙”等，艙中包含精選短視頻、音頻、教學案例、公眾號優質資源、學科研究領域的優秀電子書籍等，且不斷地進行更新。學習艙的構建可以讓教師在海量的互聯網知識庫中減少搜索的時間。
第三步，利用微信平台開展後續跟蹤指導。首先，已建立好的主題學習艙通過移動網盤或微信小程序進行鏈接後分享給學員，並按學習艙建立相應的後續跟蹤微信社群，學員根據自己的需求選擇學習群，或通過個人賬號獲取資源，以此進行後續學習與互動交流。其次，在專家的引領下，開展一周一次的各類線上主題培訓微講座與研討交流活動，同時組織學員開展如“我的返崗故事”等實踐案例分享活動，或者以問題解決為導向的“教學診斷會”。在這些活動中針對學員的返崗實踐進行精準匹配的指導，對其成果進行點評，真正實現後續跟蹤培訓的個性化指導。再次，還可對學員進行培訓知識運用和教育教學技能的自我考核與認定，如給學員布置一些主觀測試題或情境解決題，然後對學員解決問題的好方法給予肯定並進行分享，用學員自己的智慧解決鄉村教育中的實際問題。通過這些互動鼓勵鄉村教師自主學習，實現自己的教育理想。
2. “微培訓”後續跟蹤指導模式實施的保障
一是培訓機構要保證後續跟蹤指導的人力、物力。最好開發類似於培訓寶、師訓寶、教育ＡＰＰ這種後續跟蹤培訓的軟件，建立一套智能化的平台。要有信息技術專業人員領銜開發微信社群，提供與微信小程序進行關聯的技術支持。二是要配備專家團隊進行指導。鄉村教師自主學習要想取得成效，指導教師是必須配備的。每個主題學習艙都要有“指導專家”，定期開展線上的主題講課活動，進行一對一交流。學員得到專家的指導，才能取得良好的學習效果。三是指導專家要有自主研發的“三精”微課程，即精彩、精致、經典的優質課程資源，以便鄉村教師進行觀摩、研究、反思。四是要建立各項管理製度與操作細則，明確專家團隊、管理者、學員的職責。
3. “微培訓”後續跟蹤指導過程的管理
微培訓需要投入大量的人力物力，微信社群的管理可以借助學員的力量來進行。專家負責專業引領與指導教學，學員負責自我管理與學習打卡、成果彙報統計、活動的組織與管理，收集學員的學習成果。對於學習優秀的學員還可以評選“金種子教師”，以此引領鄉村教師一步一步走上成長的階梯。
三、構建校本研訓新模式，確保研訓成效
校本研訓是提升鄉村教師素質能力的重要途徑，隻有與國培、省培相結合，才能更好地提升鄉村教師隊伍的素質與能力。因此，省、市、縣教研機構與高校專家應積極建立和推廣基於學校實際、在農村學校土壤裏培育的校本研訓新模式，解決農村教育教學中的實際問題，從而促進農村學校校本研訓工作的改進與提高。
(一) 以師為本，促進校本研訓由“校本”向“師本”轉變
1. 落實“師本”的首要任務就是解決農村教師校本研訓的經費保障
校本研訓是一種以校為本的教學研究,教師是農村學校發展最重要的力量，教師的能力水平、心智模式是校本研訓的基礎，以師為本是做好校本研訓工作的前提。因此一定要落實由校本向師本的轉變。由於農村學校辦學規模小、老齡化現象比較嚴重、師資配備不全，有些甚至嚴重短缺。同時由於農村家庭教育水平低、留守兒童多等問題，教師的工作負荷大，壓力重，付出與回報不符。參與校本研訓活動會加重原本繁重的工作，所以很多農村教師把校本教研活動視為額外的工作負擔，不願意參與。因此滿足農村教師的物質生活需求是從事研訓的基本保證。財政部門可以通過加大校本研訓的資金投入，保障校本研訓的資金到位，為農村教師設置專項教研獎勵和補助資金，為校本研訓的順利開展提供物質基礎。對於積極參與研訓的教師，要承擔所有的研訓支出，如購買書籍、訂閱報刊以及專業培訓費用等，從而從物質上激勵農村教師積極參與校本研訓活動。
2. 將提高農村教師的職業價值感和生命質量感作為校本研訓的重中之重,納入學校管理
要改變校本研訓中過多的硬性規定和死板約束，充分調動教師參與研訓的主動性和學習的內驅力，使教師成為研訓活動的自發參與者，這是校本研訓的發展方向。教育行政部門和教研機構應給予鄉村教師以專業支持和精神鼓勵，為其提供校本研訓的資源庫，具體指導鄉村教師研訓的策略和方法。對於校本研訓的師資問題，可定期開展以校為本的網上教學診斷，並采取優秀教師帶徒弟的方式，以少帶多，發展校本研訓。同時還可爭取國培、省培項目對學員進行研訓回訪，通過示範、講座、點評等形式來指導教學，從而提高課堂教學質量。樹立以人為本的研訓理念，從人本關愛的角度適當減少校本研訓教師的工作量，幫助教師解決工作的後顧之憂，讓教師以愉悅的情緒投入研訓，體驗到研訓帶來的職業幸福感和成就感，從而喜歡上研訓。
(二) 以研為主，推進校本研訓由培訓向研究的轉變
農村學校由於缺乏優秀師資、教學條件差，校本研訓活動往往流於形式，停留在請專家做講座、聽課、評課等的方式上。有效的教育往往是樸素而簡單的，所以在農村研訓師資有限的條件下，把本校的教育教學工作作為研究對象，把本校的情況作為校本研究的內容，是最有實效的方法。在研訓中，把本校教學存在的問題一條一條地列舉出來，一個月、一個學期……持之以恒地研究、改進，必能穩步前進。在校本課程的開發上，組織教師設計自己最擅長的校本課程，以項目的形式向學校申報，如蔬菜課程、花卉課程、家務課程(教留守兒童自理)、傳統手工製作課程等，讓大家感覺原來校本課程並不需要那麼“高大上”。
在研訓的形式上，組建研訓團隊，將教學中感到困惑的問題作為團隊教研的主題，共同商討解決辦法，從而轉變教師們在工作中彼此孤立的狀態，起到了同伴互助的作用和高素質教師的引領作用。還可以組建讀書會等團隊，共同完成研訓工作。讀書會共同研讀一本書，老師根據自己的特點完成讀書會的任務，如能讀的老師每天讀書中的精華，能寫的老師寫讀書筆記，會說的老師向全校老師推介等。這樣的研訓活動比較自由，要求並不高，教師會更主動投入，教學研究的氛圍更濃，教研活動的質量也將更高。隻有這樣才能營造出濃鬱的研究氛圍，建設出“以研為主”的校本文化，研出成效。
(三) 以心為軸，促使校本研訓由被動向主動發展
當鄉村教師對於校本研訓心生抗拒的時候，是無法取得效果的。鄉村教師帶著迫於無奈的應付心態參與研訓活動，研訓後可能照搬或模仿別人，而這種研訓對教學、對學生的發展不會有好處。因此農村校本研訓要“以心為軸”，關注教師的心理需求，采用普及與提高相結合的方式，根據不同教師的實際能力與水平，分階段確定研訓內容及形式，滿足不同層次教師的需求。
首先，校本研訓的內容應先關注教師的心理健康，預防農村教師的職業倦怠，而後再到教學問題的解決，最後是行動個案的研究，這樣就是按照教師的“心路”發展來實施校本研訓。疏通教師的心理管道，減輕職業倦怠的心理負擔，再開展如“班級管理典型案例研究”“我的困惑案例研究”等個案研究，讓大家感受到研訓的好處。其次，從研訓的形式上，除了常規的聽課評課等活動以外，還可以安排教育電影的賞析、手機網上學習等輕鬆的活動，讓大家感到研訓帶來的不是負擔，而是工作的省心省力和教育情操的陶冶。再次，學校應為鄉村校本研訓中的優秀教師，或者年輕有為的教師請好優秀的學科導師，這些學科導師可以是高校導師，也可以是縣城或鄉鎮的優秀的學科骨幹教師，讓他們成為帶動學校教學工作的骨幹力量。同時把國培、省培等培訓機會與校本研訓的參與情況結合起來，對研訓中的優秀教師多安排培訓機會，從而更好地提高這些教師校本研訓的積極性。
第五章 ■鄉村教師生存狀態與改善路徑研究
第五章
鄉村教師生存狀態與改善路徑研究
目前我國800餘萬鄉村教師肩負著教育一億多鄉村孩子的使命，同時還肩負著改善鄉村人口素質的重任。但是受製於曆史、地理等條件的限製，鄉村地區大多自然條件差、交通不便、基礎設施落後，鄉村教師生存狀態令人擔憂，從根本上製約了鄉村教育可持續地健康發展。在中國政府大力解決“三農”問題，建設社會主義新農村與和諧社會的背景下，關注鄉村教師的生存現狀，提高鄉村教師的生活質量，改善鄉村教師的工作條件，是事關鄉村教育改革、推動基礎教育均衡發展、實現教育公平的戰略性、全局性和基礎性工程。
第一節鄉村教師生存狀態與改善路徑研究背景
《支持計劃》提出多措並舉，全麵落實鄉村教師工作、生活、榮譽等規定，在教師專業成長、職稱評審、收入分配上實行傾斜政策，使廣大鄉村教師在職業發展上大有可為，工作、生活環境不斷改善，自豪感和榮譽感不斷增強。同時加強配套服務設施建設，使他們在鄉村能夠安心從教。
但是從目前的狀況來看，鄉村教師生存狀態仍然比較嚴峻。如贛南鄉村教師普遍存在工作負擔較重，經濟壓力較大，專業水平較低，進取心不強，心理、生理健康問題較多等問題。肖第鬱,謝澤源.農村中小學教師生存狀態的調查與思考[J].教育學術月刊,2009(05):9497.王鑒認為鄉村教師困窘的生存狀態表現為繁重的事務與蒼白的生活、較低的職業幸福感和歸屬感、惡劣的生活環境和簡陋的工作條件等。王鑒,徐立波.實然與應然:農村教師生存狀態研究[J].當代教師教育,2008(02):1520.
徐豔偉對鄉村教師的教學、生活、專業發展等方麵調查後發現，鄉村教師存在工作任務重、福利待遇低、物質精神貧乏、專業發展緩慢等四個方麵的問題。賈璐等的調查表明，鄉村教師在工資待遇、工作環境、社會地位、同事關係、師生關係、組織支持上與城市教師存在顯著差異。薑鳳萍對鄉村教師的職業幸福感進行研究分析後發現，中國鄉村教師職業幸福感較低，其主要影響因素包括社會對教師期望過高、神聖化教師角色、學校管理方式不當、個人擇業動機、自我要求過低等。賈璐,胡強,梁卓韜.安徽省農村中小學教師工作生活質量調查研究[J].中國成人教育,2011(11):9193.
一、鄉村教師的心理健康狀況堪憂
彭躍紅等利用症狀自評量表(SCL90)對江西省吉水縣的500餘名鄉村教師進行測查，結果表明，教師在軀體化、強迫、焦慮、抑鬱、敵對、恐怖、偏執、精神病性等8項因子上的平均得分與全國常模具有顯著差異。彭躍紅,胡冬蓮,林峰.農村中小學教師心理健康現狀的調查分析[J].教育學術月刊,2012(02):3537.高明書采用SCL90對8015名中西部鄉村教師進行調查，結果顯示31.78%的鄉村教師表現出不同程度的心理問題，其中出現頻率較高的問題依次為強迫症、人際敏感和抑鬱。但是值得注意的是，被測的9項因子均值均顯著高於全國常模，表明鄉村教師心理健康程度明顯偏低。高明書.中西部農村中小學教師心理健康現狀[J].北京教育學院學報(自然科學版),2011,6(02):814.狄文婧對1998年—2007年鄉村教師心理健康研究進行元分析，得出了與彭躍紅相同的結果，還發現鄉村教師心理健康水平較城市教師差，女性心理健康較男性差，已婚教師心理健康較未婚者差。狄文婧.我國農村教師心理健康狀況的元分析[J].青海師專學報,2008,28(06):9194.劉鬱等采用問卷調查法和個案訪談法對貴州鄉村地區特崗教師的心理健康狀況進行調查，結果也表明鄉村特崗教師在軀體化、焦慮、恐怖、偏執、精神病性等因子的得分明顯高於全國常模，其中38%的鄉村特崗教師存在不同程度的心理健康問題。劉鬱,聶堯.貴州省農村特崗教師心理健康問題的社會支持研究[J].教育文化論壇,2015,7(05):5155.因此學者們呼籲政府和學校構建廣泛的社會支持網絡，為鄉村教師提供物質性支持、情緒性支持、尊重性支持、信息性支持和同伴性支持。