蓄勢，是我國文學創作中的一種傳統方法。要三言兩語給初三的學生講清楚，很不容易。這個老師借打比方，深入淺出地把這個問題講清楚了。
要加強課堂口語的針對性，首先要提高教師的業務修養和語言修養。其次，還要提倡認真地研究學生。研究學生包括要研究不同學段、不同年級、不同環境(城鄉差別)下，學生在知識、經驗上的差別，研究不同年齡段學生的心理發展(智力和非智力發展水平)的差異，研究學生變化著的現實的思想情況和感情傾向，從學生的實際出發來選擇和組織自己的課堂語言。
三、 簡明性和啟發性原則
(一) 簡明性
一節課，時間有限，語言不簡明，則不能在有限的時間內完成既定的任務。教學語言不簡明，傳給學生聽覺的是混亂的材料，學生聽不明白，勢必給其吸收帶來極大的困難，並挫傷其學習積極性。
簡明的語言，話雖不多，一聽就能明白。這樣的語言就表達內容來說，一定是經過提煉的、認真組織的；選詞用語，一定是經過認真推敲的，甚至句式，也是經過嚴格選擇的。
例如，一位老師講《梁生寶買稻種》，最後是這樣總結的：
梁生寶的生活境遇——苦
梁生寶的情緒——樂
梁生寶的心理可概括為——以苦為樂
他為什麼能如此——“給群眾辦事，受苦也就是享樂”。
這位老師幾句話，就使學生對梁生寶艱苦創業的精神有了深刻理解。
簡明的語言，也包含留有餘地的意思。留有餘地，才能引起學生的思考。這樣的課堂用語，本身就具有啟發性。
(二) 啟發性
啟發性含有三重意思，即，啟發學生對學習目的、意義的認識，激發他們的學習興趣、熱情和求知欲，使學生有明確的學習目的和學習的主動性；啟發學生聯想、想象、分析、對比、歸納、演繹，激發學生積極思考，引導學生分析問題，解決問題；啟發學生情緒、審美情趣，豐富學生的思想感情。
怎樣才能使教學語言具有啟發性呢？
首先，教學語言要體現對學生的尊重的態度，要飽含豐富的感情。要求得到別人的尊重，這是每一個人的自我完善心理的具體反映。而教師對學生的尊重，則可以激發學生巨大的潛力，這種潛力，可以轉化為學生在思想、道德、知識、能力等各方麵的積極追求。因此，美國著名教育家保羅·韋地在概括“好教師的12種素質”時，把“尊重課堂內的每一個人”排在重要的位置上。教學語言中的豐富感情可以起到“以情激情”的作用，是激發學生產生美好的、高尚的情感體驗的有效手段，而僅僅說教是徒勞的。
其次，教學語言要體現新舊知識的聯係，要盡可能把抽象的要領具體化，使深奧的道理形象化。這樣的語言，能激發學生豐富的想象和聯想。學生或聯想到其直接經驗，或聯想到其間接經驗，從而發展思考能力。如“蓄勢”釋義。
再次，教學語言要能引起學生合乎邏輯地思考問題，這就要求教師的語言必須是邏輯性極強的語言。這一點，前麵已經談到了。教師要善於運用分析、綜合、抽象、概括等思維形式來組織自己的教學語言，從而使學生的理性思維得到訓練。
為使教學語言具有啟發性，教師常常把教學內容做問題化的處理。問題的選擇、問題的難易、提問的順序和時機，都直接關係到教學語言的啟發性。因此，在設計問題時，上述幾方麵都應做周密的考慮。
5.5語言技能的評價
語言技能評價參見表52的格式。
表52語言技能評價單(教\/重教)
NO．年 月日
角色扮演者科目測量目標語言技能請您在聽課後對以下各項評價，在適當評價等級上打“ √ ”
語言技能的教學目標和評價標準
評價成績記錄
很好較好一般差權 重
1. 普通話準確0.10
2. 語言清晰，音量、速度、節奏恰當0.10
(續表)
角色扮演者科目測量目標語言技能請您在聽課後對以下各項評價，在適當評價等級上打“ √ ”
××技能的教學目標和評價標準
評價成績記錄
很好較好一般差權 重
3. 語言通順、連貫，音調有起有伏0.10
4. 語言表達準確、規範、條理性好0.20
5. 感情充沛，有激勵作用0.10
6. 目的性明確，主次分明，表達簡明，重點適當重複0.10
7. 語言有啟發性、應變性0.10
8. 使用身態語，目光、表情、動作姿勢恰當，起強化作用0.10
9. 運用語言中，能與學生相互交流，學生積極性高0.10
您還有什麼意見？請寫在下麵。
評價員：
6講解技能
6.1講解技能的概念
所謂講解技能，是指教師運用語言(有時借助各種直觀手段)，引導學生對教學內容的基本概念、原理和規律等進行分析、綜合、抽象、概括、鞏固而應用的教學行為方式。
講解的實質是通過語言對知識的剖析和揭示，剖析其組成要素和過程程序，揭示其內在聯係，從而使學生把握其實質和規律。顯然，語言技能是講解的一個條件，但不等同於講解技能，這好比是建築材料與建築物的關係。講解技能注重於組織結構和表達程序。
主體(老師)
信息(知識)流向
媒體： 語言
客體(學生)
圖61信息傳輸形勢
講解有兩個特點： 其一，在主客體信息傳輸(知識傳授)中，語言是唯一的媒體；其二，信息傳輸由主體傳向客體，具有單向性。如圖61：
講解的優點： 一是“省”。與實驗、實習、實物等教學方式相比，省時、省力和省錢。二是“有效”。由於教師的精心組織，信息傳輸的密度比較高，減少了學生認知中的盲目性，而有高速高效的效果，因而能獲得滿意的考試成績。
講解的缺點： 一是置學生於被動地位，不利師生交流和獲取反饋信息。二是隻聽不動手，無直接的感性材料，學生無親身體驗的經曆。常言道，“百聞不如一見，百見不如一幹”。不動手便無法培養學生的實踐能力，如同“在黑板上學駕駛技術”一樣。第三個缺點是隻靠聽，信息保持率(記憶)不高。尤其是滿堂灌式的講解，由於學生注意力不可能長時間保持高水平，加上信息本身的幹擾，其信息保持率會很低。據有關實驗測試表明： 講解15分鍾，學生可記住內容的41%；講30分鍾，隻記住前15分鍾內容的23%；講40分鍾，則隻記住前15分鍾內容的20%了。
講解技能的適用範圍： 盡管講解為教師提供了充分的主動權、控製權，講得好時，會得到學生的喝彩和崇敬，給人以鼓舞。但它不是教學的唯一方式，不能替代其他方式。它隻能在它能發揮作用的範圍內起作用，並與其他技能合理搭配才能取得好的教學效果。那麼，講解技能適用範圍有哪些呢？一般說來，在知識的綜合、概括和總結階段，講解是必要和有效的；應用知識時，通過講解引導、定向也是有利的。因此，講解要與其他教學技能相配合，例如，實驗觀察前的提示和說明，之後的分析和總結；觀看電影、錄像、幻燈片的解說和提示；組織實踐活動的意義分析、問題說明和總結；解題的提示與指導；討論和自學的分析和總結；講解與板書的配合等。配合得當會取得很好的效果，彌補單純講解的不足。
此外，內向性學生比較喜歡教師講解；小班級講解效果會好一些。講解包括朗讀、背誦和自然式(即席式)講述。一般說來，讀和背隻能偶爾穿插運用，多采用有提綱的、自然的、即席的講解，這樣會取得良好的效果，也受學生歡迎。
6.2講解的目的
講解的目的與教學大綱的目的和課程目標體係、課堂教學目標都是一致的。但由於其本身的局限性，它的目的範圍也是有限的。如靠單純講解獲取反饋信息是比較困難的(盡管學生的眼神和表情有所流露)，但如果與問答和練習相結合就不難解決反饋問題。這裏所談的目的是側重講解本身而言的，其目的有如下三點：
(1) 講解的首要目的是傳授知識，使學生了解、理解和充分記憶所學的知識。
(2) 通過生動、活潑和有效的講解，使學生產生學習的興趣進而形成誌趣。並通過講解內容的思想性來影響學生的思想。
(3) 通過講解啟發學生的思維，並傳授思維的方法和表達、處理問題的方法，從而為提高學生的能力創造條件。
6.3講解技能的類型
講解技能的類型可依據不同的標準、層次進行劃分。結合我國的實際情況，一般劃分為解釋式、描述式、原理中心式和問題中心式四種基本類型。
一、 解釋式
又稱說明式、翻譯式。解釋是經常、普遍運用的一種講解方法。通過講解將未知與已知聯係起來。因其講解內容的不同又可分為：
(1) 意義解釋。例如： 什麼是微格教學？微格教學是指……
(2) 結構、程序說明。例如： 天平的結構和如何使用天平？……
(3) 翻譯性解釋。例如： 文言虛詞“而”“耳”“爾”是什麼意思？
(4) 附加說明。例如： 用萬用表測試銅，得出銅能導電的結論。然後又說，銅是金屬，金屬中存在自由電子，所以能導電。這就是附加說明。
解釋式講解，一般適用於初級的、具體的、事實性的知識。對於高級的、抽象的、複雜的知識，單用解釋方法難以收到好的效果。
二、 描述式
又稱敘述式、記述式。描述的對象是人、事和物。描述的內容是人、事、物的發生、發展、變化過程及其形象、結構、要素。描述的任務是使學生對描述的事物、過程有一個完整的形象，有一定深度的認識和了解。根據描述的方式不同，描述又可分為以下兩個亞類：
(1) 結構要素性描述： 例如，對北京市的描述；對《水滸傳》中黑旋風李逵的描述；對某一次原子彈爆炸現象的描述等。對於這類描述要注意揭示事物結構的層次關係和要素間的關係。突出重點，抓住關鍵。注意運用生動、形象的比喻和類比方法。
(2) 順序性描述： 按事物發生、發展變化的先後順序進行描述。例如，X光的發現過程；《紅樓夢》作者曹雪芹的生平；電冰箱的生產過程等。其具體描述手法，還可分為順敘、倒敘、插敘等。此種描述要注意事物發展的階段性，注意抓住事物發展的關節點，而不是無重點、無要點，流水賬式的敘述。
描述的知識多是形象的、具體的、初級的。描述可以提供大量的材料，激發學生形象思維(如聯想、想象)的發展。但是，描述難以勝任抽象知識的傳授，也難以培養學生的邏輯思維(概念思維和理論思維)的能力。描述講解也是大量應用的一種講解方式。
三、 原理中心式
即以概念、規律、原理、理論為中心內容的講解。按講解內容，可分為要領中心式和規律中心式。例如： 什麼是函數、極限、壓強、魚、鳥等，這都是指概念；什麼是阿基米德定律、萬有引力定律、勾股定理等，是指規律。按邏輯方法，又可分為演繹中心式和歸納中心式等。
原理中心式講解是教學中最重要、最基本的一種教學式。這是因為概念規律的教學是基礎教學中的核心部分。
原理中心式講解，從一般性概括的引入開始，然後對一般性概括進行論述、推證，最後得出結論，既而又回到一般性概括的複述(見圖62)。
一般性概括
(引入、導入)
論述、推證
(主體、議論)
一般性概括
(引入、導入)
概
念
規
律
法
則
原
理
分
析
綜
合
比
較
分
類
演
繹
歸
納
抽
象
概
括
類
比
例
證
例
據
統
計
材
料
圖6２原理中心式講解的一般模式
一般性概括，即概念、規律、法則、原理的表述、論述和推證，即運用分析、比較、演繹、歸納、抽象、類比、概括等邏輯方法論證，在推證過程中，還要提供有力的證據、例證和統計材料，而後得出結論。論述和推證的過程也就是揭示現象與本質、個別與一般、已知與未知、一事物與他事物、事物要素之間的內在聯係和關係。
四、 問題中心式
即以解答問題為中心的講解。“問題”即未知，它從實際中來，以事實材料為背景。“解答”即由未知到已知的認知過程，認知的關鍵是方法。有了有效的方法，也就有了“過河的船和橋”，“過河”就不再是空話。問題中心式講解，具有一定的探究性，使用得當對啟發學生思維，培養能力大有好處。
問題中心式講解可歸納為如下一般程序：
主體、議論
明確標準
(解題要求)
引出問題
(引入、導論)
選擇方法
解決問題
得出結果
(總結、結論)
事實材料１
事實材料２
事實材料…
標準１
標準２
標準…
方法１
方法２
方法…
證據
例證
論證
邏輯
圖6３問題中心式講解一般程序
問題中心式講解首先由事實材料引出問題，也可直接提出問題，再明確解決問題的標準；然後選擇解決問題的方法，用各種方法進行分析、比較，用解題標準去衡量，確定采用某種較理想的方法，進而解決問題。在此過程中要提供證據，進行論證，提出例證，並進行邏輯推理；最後得出結果，並進行總結。舉例：
跳傘運動員落地的速度一般在6m\/s以內才不致受到撞地引起的傷害。那麼跳傘運動員在平時無傘練習著地動作時，從多高跳下才合適？
事實材料： 即已知量，v0=0，vt=6米\/秒，是自由落體運動，g取9.8m\/s2
標準(要求)： 即求解量h=?(精確到小數點後兩位)
選擇方法： (1) 自由落體運動2gh=v2th=v2t\/2g
(2) 機械能守恒mgh=1\/2 mv2th=v2t\/2g
(3) 動能定理mgh=1\/2 mv2t-1\/2 mv20h=v2t\/2g
解決問題： 選擇以上三種方法之一解題，並得到答案。
綜合上述四種類型的講解，可歸納出講解技能的一般模式：
主題
引入(導論)
主體(議論、推理、論述)
總結(結論、結果)
圖6４講解的組成及關係
四種類型的講解，從講解過程上看有共同的組成，即由引入(引入題目的導論)、主體(議論、推理、論述)和總結(結論、結果)三個部分組成。三個部分都不能脫離主題。
6.4講解技能應用原則與要點
一、 應用原則
(1) 目標要具體、明確。
(2) 準備要充分，認真分析講解的內容，明確重點和關鍵，搞清問題的結構要素及要素間相互的內在聯係。
(3) 證據的例證要充分、具體、貼切。
(4) 講解的過程、結構要組織合理，條理清楚，邏輯嚴密，結構完整，層次分明。
(5) 增強對學生的針對性。如學生的年齡、性別、興趣、能力、背景、知識水平、認知能力、舊知識掌握狀況等，都是針對的內容。
二、 應用要點
(1) 注意語言技能的運用。如語速適當，語音清晰，語義準確、精練、有趣，語調親切、抑揚動聽，音量適中並富於變化等。
(2) 注意講解的階段性。一次講解時間不要太長，一般不要超過15分鍾，以10分鍾以下為好，長的講解可分成幾段進行。
(3) 注意突出主題(重點)、難點，關鍵要在講解中加以提示和停頓。
(4) 注意變化技能的運用，這樣會提高記憶效果。
(5) 注意反饋、控製和調節。
(6) 注意講解技能與其他技能的合理配合。
6.5講解的具體範例
講解的具體範例見例1、例2。
例1一位老師講解“魚”這個概念時是這樣進行的：
引入： 大家都見過魚，吃過魚，也可能養過魚，那麼什麼是“魚”呢？
論證： 要認識什麼是魚，就要分析魚的特點。魚有些什麼特點呢？魚是動物，在水中生活，有鱗、尾、鰭，用鰓呼吸……如海中的黃花魚、水塘中的草魚、供人觀賞的金魚等都有上述特點。
可是，鯨是魚嗎？鯨在水中生活，有鰭、尾，但用肺呼吸，不是魚。鱷魚是魚嗎？鱷魚在水中也在陸地上生活，有鱗無鰭，用肺呼吸，也不是魚。泥鰍是魚嗎？泥鰍在水中生活，有鰭、尾無鱗，用鰓呼吸，它是魚……
通過分析、比較可以看出，用鰓呼吸是魚的特有屬性；在水中生活，有鱗、尾和鰭的動物是魚的一般屬性。所以可以得出如下結論。
結論： 魚是有尾、鱗和鰭，並用鰓呼吸的水生動物。
說明： 本例講解，應用了分析、比較、抽象、概括、典型例證的思維方法。從類型上說是以概念、歸納為中心的講解。同時，這個講解技能與板書、提問等技能相配合，才取得較好的效果。
【例2】有位數學老師講“三角形”的概念時，在黑板上畫了一組圖形(見圖65)，先讓學生判斷：
圖65“三角形”構圖
老師： (指導學生回答)哪一個圖形是三角形？(激發學生的興趣，啟發學生思考。)
學生： 判斷出圖(2)是三角形時，便很快概括出三角形的定義。
結論： 由三條線段所組成的封閉圖形為三角形。
在這裏的講解是通過板圖讓學生進行觀察比較、抽象、概括，使學生能很快認識三角形的本質特征。
6.6講解技能的評價
講解技能評價參考表61的格式。
表61講解技能評價單(教\/重教)
NO．年 月日
角色扮演者科目測量目標講解技能請您在聽課後對以下各項評價，在適當評價等級上打“ √ ”
講解技能的教學目標和評價標準
評價成績記錄
很好較好一般差權 重
1. 講解覆蓋了重要內容，有價值0.15
2. 講解時采用了豐富而清晰的感性材料0.10
3. 講解條理清楚0.15
4. 講解內容、方法符合學生認知水平，易被理解0.05
5. 用詞貼切，重視關鍵詞0.05
6. 舉例恰當，學生感興趣0.15
7. 運用提問、談話與學生互動0.05
8. 語言富感染力，速度恰當0.10
9. 麵向全體和激勵調動學生的程度0.10
10. 注意學生的反應，幫助學生深化、鞏固知識0.10
您還有什麼意見？請寫在下麵。
評價員：
7提問技能
7.1提問技能的概念
提問技能是指通過師生的相互作用，來檢查學習、促進思維、鞏固知識、實現教學目標的一種主要教學行為方式。
教師還從學生現有的發展水平出發，通過一些影響學生的認識能力的問題來引起學生的主動性，而且不斷地激發他們，引導他們獲得新的認識和產生新思想。
7.2提問的目的
(1) 課堂上教師針對學生的思維特點有計劃地提出問題，可以激發學生學習動機，促使其積極思維、主動求知。
(2) 提問過程是揭示矛盾和解決矛盾的過程。通過矛盾的解決，使學生逐步認識事物，抓住問題的本質。
(3) 問題的設計一般是以舊知識為基礎的，它可以督促學生及時複習鞏固舊知識，並把新舊知識聯係起來，係統地掌握知識。
(4) 通過提問可集中學生的注意力，激發學習的興趣，活躍課堂氣氛，並從中培養學生的語言表達能力。
(5) 從教師來說，能及時了解學生的學習情況，獲得改進教學的反饋信息。對學生來說，可參與教學、強化學習。
7.3提問的類型
在教學中，需要學生學習的知識是多種多樣的，有事實、現象、過程、原理、概念法則等。對這些知識有的需要記憶，有的需要理解，有的又需要分析和綜合。學生的思維方式也有不同的形式和水平。這就要求教學中所提的問題不能是千篇一律的，應包括多種類型。
一、 回憶提問
(1) 隻要求回答“是”與“不是”、“對”與“不對”的二選一提問。這類問題比較簡單，要求學生對老師的提問做出迅速的反應，回答這類問題時不需要進行深刻的思考。
(2) 要求對單詞、詞組或係列句子的回憶的提問。這類問題要求學生回憶已學過的事實、概念等，所回答的句子一般要求和教材上的表述一字不差。例如，老師： “詩歌創作的關鍵是什麼？”學生： “意境。”老師： “什麼是詩歌的意境？”學生： “意境是通過對富有特征事物的描繪，與詩人內在的情意有機地結合而創造出來的情景交融、含義深遠的生活畫麵。”這種由一個單詞到包含係列句子的具有一定思想的回憶提問，是向較高級理解提問的過渡。
簡單的回憶提問易限製學生獨立思考的能力，沒有給他們表達自己思想的機會，課堂看上去很活躍，實際上學生沒有動腦、有口無心。教師在課堂上不應過多地把提問局限在這一等級上，而是應有所節製。一般在課的開始，或對某一問題的論證初期，使學生回憶所學過的概念或事實等，為學習新知識提供材料時采用。
二、 理解提問
(一) 一般理解
要求學生用自己的話對事實、事件等進行描述。例如： 你能敘述光合作用的過程嗎？你能用自己的話複述一下故事情節嗎？
(二) 深入理解
讓學生用自己的話講述問題的中心和關鍵，以便了解其是否抓住了問題的實質。例如： 在語文教學中經常要讓學生講述文章的中心思想。如，老師： “《荔枝蜜》一文是按作者對蜜蜂怎樣的感情變化的發展來組織材料的？”
(三) 對事實、事件進行對比，區別本質的不同，達到更深入的理解
例如： 在《故鄉》這篇小說的教學中，通過提問讓學生比較少年閏土與中年閏土的語言、外貌有什麼不同。讓學生理解個性化語言對表現人物性格的作用，以及通過人物外貌變化的描寫來提示主題的意義。
一般來說，理解提問多用於新學知識與技能的檢查；了解學生是否理解了教學內容;某個概念或原理的講解之後，或課程的結束階段。學生回答這些問題時，必須對所學過的知識進行回顧、解釋、重新組合，因而是較高級的提問。
三、 運用提問
運用提問是建立一個簡單的問題情境，讓學生運用新獲得的知識和回憶過去所學過的知識來解決新的問題。許多數學問題和理科的概念教學常用到這類提問。例如： 在生物教學中用根毛吸水的原理說明鹽堿地為什麼不利於植物的生長。
四、 分析提問
分析提問是要求學生識別條件與原因，或者找出條件之間、原因與結果之間的關係後，再行作答的提問方式。這類問題包括： 構成要素分析，要素間關係分析，組織原理分析。如從作品中識別作者的意圖、觀點、態度。
所有的高級認知提問不具有現成的答案，所以學生僅靠閱讀課本或記住教師所提供的材料是無法回答的。這就要求學生能組織自己的思想，尋找根據，進行解釋或鑒別，進行較高級的思維活動。對分析提問如何回答，教師要不斷地給予指導、提示和幫助。教師除鼓勵學生回答外，還必須不斷地給予提示和探詢。學生回答後，教師要針對回答進行分析和總結，以使學生獲得對問題的清晰理解。
這樣的提問，如：
(1) 家鴿的結構是如何與它的飛翔生活相適應的？
(2) 《小桔燈》一課中明明寫的是一個七八歲的小姑娘，作者為什麼卻用“小桔燈”作標題？
五、 綜合提問
這類問題的作用是激發學生的想象力和創造力，通過對綜合提問的回答，學生需要在腦海中迅速地檢索與問題有關的知識，對這些知識進行分析綜合得出新的結論，有利於能力的培養。
(一) 分析綜合
要求學生對已有材料進行分析，從分析中得出結論。
例如，森林對人類有什麼意義？破壞森林會造成什麼後果？這就要求分析樹木的光合作用能給人類提供氧氣，保持大氣中二氧化碳的平衡；根對於土壤有保持水土的作用；森林與人類生活的關係，提供木材，防止風沙等，從而預見到破壞森林可能給人類帶來的惡果。
(二) 推理想象
要求學生根據已有的事實推理，想象可能的結論。這類問題能夠刺激缺乏獨創精神的學生創造性地進行思維，適合作為筆頭作業和課堂討論教學。
綜合提問的表達形式一般如下：
根據……你能想出問題的解決方法嗎？
為了……我們應該……？
如果……會出現什麼情況？
假如……會產生什麼後果？
六、 評價提問
無論在分析提問還是綜合提問之後，無論答案怎樣出色，都要求學生分析其理由是否充分，結論是否正確，表達是否準確，對答案進行分析綜合，估計其價值。在教學中應該鼓勵學生進行判斷和給出判斷的理由，這樣做會使他們回答問題的理由十分明晰。在進行這種提問前，應先讓學生建立起正確的價值思想觀念，或給出判斷評價的原則，以作為他們評價的依據。
評價提問的表達形式通常如下：
你認為……？為什麼？
你同意……？為什麼？
你相信……？為什麼？
你覺得……？為什麼？
你喜歡……？為什麼？
例如：
(1) 你認為民間音樂好還是宮廷音樂好？為什麼？
(2) 你喜歡古詩詞還是現代詩詞？為什麼？
以上六類提問中，回憶提問、理解提問和運用提問主要用於檢查學生對知識的掌握程度，一般隻有一個正確的答案。學生用所記憶的知識照原樣回答即可，不需要更深入的思考。教師判斷學生的回答也較容易，隻簡單地分為正確或錯誤。故被稱為低級認知提問。而分析提問、綜合提問與評價提問，是在學生的內心引起新知識的問題。通常不是隻有一個正確答案，學生需要在原有知識的基礎上，對所學對象進行分析、綜合、概括等組織加工，才能得出正確的答案。教師判斷時，主要根據提問的意圖來判斷答案是否有道理，有無獨創，或者在幾個答案中比較哪一個更好些。這類提問被稱為高級認知提問。
7.4提問技能應用原則與要點
一、 提問的應用原則
(1) 要設計適應學生年齡和個人能力特征的多種水平問題，使多數學生有機會參與回答。
(2) 注意明確問題的重點，問題的內容要集中(以免產生歧義)。
(3) 問題的表達要簡明易懂，最好用學生的語言提問。
(4) 結合教學內容的實際情況，利用學生已有的知識，合理設計問題，並預想學生可能的回答及處理方法。
(5) 依照教學的進展和學生的思維進程提出問題，把握提問的時機。
(6) 以與學生一起思考的心情提問，不用強製回答的語氣和態度提問。
(7) 提問後不要隨意地解釋和重複，有時用詞稍微不同，問題的意思會發生微妙的變化，偏離主題。
(8) 當學生思考不充分或抓不住重點，對問題不能正確理解時，教師不要輕易代替學生回答。應從不同的側麵給予啟發和引導，培養他們獨立思考的意識和解決問題的能力。
(9) 教學過程中教師頭腦中浮現的問題不要脫口而出，要考慮它在教學中的作用和意義。
(10) 學生回答後，教師要給予分析和確認，使問題有明確的結論，強化學生的學習。
二、 提問的要點
提問不僅是為了得到一個正確的答案，更重要的是讓學生掌握已學過的知識，並利用舊知識解決新問題，或使教學向更深一層發展。為了使提問能達到預期的目的，教師還必須掌握提問的要求。
(一) 清晰與連貫
要使問題表述清晰，意思連貫，事先必須精心設計，並要求表達措辭恰當，概念準確。
(二) 停頓與語速
在進行提問時，除把握好提問時機外，提問過程中和提出問題後，還應有必要的停頓。前者使學生做好接受問題與回答問題的思維準備，後者便於學生對問題進行思考。
停頓對於教師和學生都有一定的意義。教師提出問題後停頓一下可以環顧全班，觀察學生對提問的反應，這些反應一般都是非語言的身體動作或情緒反應。停頓時間長短同樣也為學生發出一定信號，停頓時間較短，表明問題簡單要求迅速作答，停頓時間較長(三秒鍾以上)，表明問題比較複雜，要求仔細從多方麵思考。
關於提問的語速，是由問題難易程度所決定的。容易作答的提問可以用較快的速度敘述。難於作答的提問，除了提問後應有較長時間的停頓外，還應仔細緩慢地敘述，以使學生對問題有清晰的印象。
(三) 指導與分配
任何一個班級，因基礎、理解能力、表達能力、性格、所處教室方位等不同，對老師提問的響應程度和答案的正確程度亦不同。教師應合理分配問題，不應忽視內向生、“差生”、教室兩邊和後麵的學生，應充分調動每一位學生的學習積極性。並妥善保護“後進生”的積極性和自尊心，耐心指導他們，鼓勵他們。要避免七嘴八舌地喊答或不必要的齊答，控製課堂秩序。
(四) 提示與探詢
提示是由為幫助學生完善答案而給出的一係列暗示所組成的。當回答不完全或者有錯誤時，為了使回答完整則需要提示。提示的目的主要是使學生的回答有重點，指示問題的方向和幫助表達困難的學生(攙扶著前進)。
探詢提問，是引導學生更深入地考慮他們最初的答案，更清楚地表達自己的思想。
7.5提問技能的評價
提問技能評價參考表71的格式。
表71微格教學定性評價單(教\/重教)
NO．年 月日
角色扮演者科目測量目標提問技能請您在聽課後對以下各項評價，在適當評價等級上打“ √ ”
提問技能的教學目標和評價標準
評價成績記錄
很好較好一般差權 重
1. 問題內容明確、重點突出0.15
2. 聯係舊知識、解決新問題0.10
3. 問題設計包括多種水平0.15
4. 把握提問時機和啟發性0.10
5. 問題表述流暢0.05
6. 適當的停頓0.05
7. 提示適當0.15
8. 提問麵向全體，照顧各類學生0.05
9. 對答案確認、分析、評價，使多人明確0.10
10. 對學生的鼓勵、批評適時恰當0.10
您還有什麼意見？請寫在下麵。
評價員：
8演示技能
8.1演示技能的概念
演示技能是教師根據教學需要，借助各種教學媒體(實物、樣品、標本、模型、圖畫、圖表、幻燈片、影片和錄像帶等)，進行實際表演和示範操作，為學生提供感性經驗和傳遞教學信息的教學行為方式。
8.2演示技能的目的
演示在教學中能起到“百聞不如一見”的作用，其目的有：
(1) 借助感性材料，通過觀察和實驗活動，能使學生的感性認識和理性認識相聯係，印象深刻，容易理解。
(2) 因演示是由教師根據規範的操作來完成的，學生可以學到正確的操作技術和方法，是培養學生實驗技能的基本環節。
(3) 一個單元或一次課的開始，運用演示導入新課，能引起學生強烈的好奇心，凝聚注意力。
(4) 利用模型或直觀教具可以表現受條件限製肉眼看不到的結構或現象，幫助學生領悟新知識、新概念。
(5) 語文和外語等文科教師的範讀、領讀、示範發音也是演示。例如： 在朗讀時，運用語調的抑揚頓挫、語量的強弱大小、語音的長短輕重、語速的緩急快慢來表達豐富的思想感情，以此來感染學生、打動學生，使學生有模仿的對象。
8.3演示技能的類型
一、 分析法
從分析實驗現象入手，啟發運用感知到的材料進行係統分析，導出新概念，獲得新結論。
二、 歸納法
通過提出問題，觀察若幹個實驗或幾組係列實驗，歸納總結出概念或規律。
三、 質疑法
結合實驗操作和變化，提出思考問題，讓學生討論回答。
四、 引奇激趣法
教學中為了時時牽住學生的好奇心，增強學習的主動性，教師的演示應增加趣味性和奇特性。
五、 展示法
圖片、實物教具的展示，形象直觀、印象深刻。
六、 聲像法
有聲有色、能動能靜、變化多樣、新奇生動、科學性與趣味性完美結合的視聽材料，更能引人入勝。
8.4演示技能應用原則與要點
一、 針對性和目的性
選擇的演示要針對教學內容的重點、難點，能為教學服務，目的明確。
二、 適用性和鮮明性
適用性： 儀器美觀，大小適中，操作簡便，耗時短。
鮮明性： 實驗現象鮮明、直觀，便於觀察。
三、 示範性和可靠性
示範性： 能規範、正確地給學生示範。
可靠性： 確保成功，確保安全。
四、 演示與講授的統一性
演示與講授(解釋)密切結合，及時將感知轉化為積極的思維活動，理解實驗的本質。
為了做好演示實驗，教師需銘記下列十二項要點：
① 安全第一；② 百發百中；③ 準備迅速；④ 裝置簡易；⑤ 簡單明快；⑥ 容易理解；⑦ 現象明顯；⑧ 便於觀察；⑨ 示範準確； 整潔有序； 用料經濟； 鑽研改進。
其中關鍵要點可概括為準確安全、簡易明顯、便於觀察和理解本質四項。
8.5演示技能的評價
演示技能評價參見表81的格式。
表81微格教學定性評價單(教\/重教)
NO．年 月日
角色扮演者科目測量目標演示技能請您在聽課後對以下各項評價，在適當評價等級上打“ √ ”
演示技能的教學目標和評價標準
評價成績記錄
很好較好一般差權 重
1. 演示的目的:突出教學重點0.10
2. 演示前將儀器的使用解釋清楚0.10
3. 演示有啟發性並指明觀察方向0.15
4. 裝置簡單、可靠，用時短0.10
5. 演示現象明顯，直觀性好0.20
6. 演示程序步驟清楚0.10
7. 演示中操作規範，示範性好0.05
8. 演示與講解結合恰當0.10
9. 演示時確保安全0.05
10. 對得出的結果能實事求是、科學地解釋0.05
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評價員：
9板書技能
9.1板書技能的概念
板書技能是教師為輔助課堂口語的表達或概括教學內容而采用的將文字或圖表或其他符號寫在黑板上，或寫在投影片、多媒體課件上的教學行為方式。
板書有兩種，一種是教師在對教學內容進行高度概括的基礎上，提綱挈領地反映教學內容的書麵語言，往往寫在黑板的正中，稱之為正板書。正板書是教師在備課過程中精心設計的，一般都作為教案的一部分事先寫好。另一種是在教學過程中，因為學生聽不清或聽不懂，或者作為正板書的補充或注腳而隨時寫在黑板上的文字，往往寫在黑板的兩側，稱之為副板書。這裏主要研究正板書技能。
9.2板書設計的目的
一、 揭示教學內容，體現教材結構和教學程序
例如： 《春》的板書設計
春盼春(東風來——春來： 點題)
繪春由遠及近
總寫由大及小
分寫山(朗潤)
水(漲)
太陽(臉紅)春回大地
草(鑽、嫩、綠、滿)
花桃(紅)杏(粉)
蜜蜂(鬧)蝴蝶(飛)
野花(遍)
風(風中泥味、花香、鳥語)
雨(雨中房屋、行人、牧童)
人(大人、孩子——希望)
春色濃鬱春意盎然
頌春像娃娃(新生、成長)
像小姑娘(美麗、活潑)
像青年(有力、向前)比喻作結，突出主旨
二、 激發興趣，啟發思考
好的板書常常引起學生一係列積極的心理活動，首先便是激發興趣，集中注意力。如許多教師畫板圖本領特別強，學生在讚歎之餘，往往會集中全部注意力，充滿濃厚興趣地看著黑板，看著教師。
如果黑板上突然出現學生意料之外的板書內容，更令學生好奇生趣。如： 在天文課上，教師要講“月球背麵是可見的”這一內容，然而在學生眼前出現的板書卻是：
“1000瓶葡萄酒”
這“1000瓶葡萄酒”和“月球背麵是可見的”有什麼關係呢？原來法國一個富有的實業家在一次晚宴上宣稱，誰要是讓他看見了月球的背麵，他就從存放在家中地窖裏的百年上等葡萄酒中取出1000瓶來奉送給這位人士。顯然，這位實業家在說這番話的時候不曾料到他的假想竟會成為現實。事隔數周之後，蘇聯自動站拍攝下的月球背麵的照片就傳遍了全世界。一天，一個不尋常的集裝箱運到了莫斯科。這位信守諾言的法國實業家果真送來了1000瓶上等葡萄酒。新年前夕，這酒就分給了所有參加過發射火箭和為宇宙航行做過準備工作的同誌們。而那位記下法國實業家打賭這則消息的人破格分得了兩瓶。這樣的板書，必定會激發學生的興趣，調動他們的學習積極性。
三、 強化記憶，減輕負擔
板書直觀、鮮明，且是對知識的高度概括和條理化反映，故便於學生記憶。
優秀教師講課，盡管一節課內容多，又有一定難度，但學生往往憑借板書就能把一節課的內容原原本本複述下來，甚至事過很長時間，一想起板書就能回憶起這節課的內容。
好的板書，對學生還是一種美的享受，漂亮的字體、巧妙的構思，既使學生感到板書的形式之美，還能感受到老師內在的品格之美。
9.3板書的類型
一、 提綱式
提綱式的板書，是對一節課(一篇課文)的內容經過綜合的分析，按順序歸納出幾個要點，提綱挈領地反映在板書裏。這樣的板書設計，條理清楚，便於學生對學習內容和結構的理解和記憶。
二、 表格式
表格式的板書有化繁為簡、對照鮮明的特點。這樣的板書可以加深對事物特點及屬性的認識，培養分析概括的能力。
三、 圖示式
圖示式的板書(見圖91)用文字、數字、線條、關係框圖等來表達。這種板書適用於將分散的相關知識係統化，將某一專題內容進行分析、歸納和推理，或提示某一專門知識的若幹要素及其聯係。
秦王 恃強弄術
欲占安陵
①
②
奉命出使
任務艱巨
唐雎
霸氣十足
責問唐雎
③
④
態度堅決
據理力爭
勃然大怒，施加威壓
“伏屍百萬”將用武力奪取
⑤
⑥
不怕威脅，針鋒相對
“伏屍二人”將置秦王於死地
恐懼色撓
長跪而謝
⑦
⑧
完成使命
保住安陵
圖91《唐雎不辱使命》的板書設計
注： 箭頭符號表示課文記述順序。① 出使原因，②～⑦ 出使經過，⑧ 出使效果。
如此板書便把全文情節的發展，以及人物性格的形成，標示得十分清楚。
四、 綜合式
綜合式板書或將教學中所涉及的幾個方麵的知識內容，綜合地反映在板書裏；或將零散孤立的知識“串聯、並聯”起來，形成係統化、簡約化知識網絡。
五、 計算式和方程式
以數學運算式來表述，文字少、邏輯性強，應用於講解計算題。在化學課中，還有以化學方程式為主的板書。
9.4板書技能應用原則與要點
(1) 從教材內容出發，同時要與教學目的聯係起來設計板書。教材內容，是設計板書的依據；教學目的，規定著板書設計的主題和結構，甚至影響著板書的語言。
(2) 設計板書要注意啟發性、條理性、簡潔性，以利於學生對教材內容的聯想和記憶。
(3) 設計板書還要注意文字、語言的示範性。字形正確，語言規範，書寫要工整。
(4) 教師應在備課時設計板書，並把設計好的板書作為一項重要內容寫到教案上。
9.5具體範例
一位教師在講《董存瑞舍身炸碉堡》一文時的板書設計如下：
董存瑞
舍身炸碉堡
遇到暗堡
請求炸堡
衝向暗堡(詳寫)
舍身炸堡(詳寫)
解放隆化
躍出躍進
匍匐猛衝
站托頂拉
眺望高喊
起因
經過
結果
這篇課文的教學采用了板書總結的結束方法，係統、有條理、直觀、簡潔，便於學生理解、記憶。
9.6板書技能的評價
板書技能評價參考表91的格式。
表91板書技能評價單(教\/重教)
NO．年 月日
角色扮演者科目測量目標板書技能請您在聽課後對以下各項評價，在適當評價等級上打“ √ ”
板書技能的教學目標和評價標準
評價成績記錄
很好較好一般差權 重
1． 與教學內容緊密聯係、結構合理0.20
2． 板書有條理、簡潔0.15
3． 文字規範0.10
4． 尺寸恰當、直觀0.10
5． 板書、板畫與講解結合恰當，書寫速度適宜0.10
6． 板書、板畫增強語言表達力的程度0.10
7． 板畫簡、快、準的程度0.10
8． 應用了強化性的板書(如使用彩筆)，使重點、關鍵點醒目，強化記憶
0.1５
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評價員：
10變化技能
教學不僅是一門科學，也是一門藝術。形成教學藝術特色的因素有很多，其中較重要且容易觀察和訓練的是教學活動方式的變化，即變化技能。
10.1變化技能的概念
變化技能是指教師在課堂上教學形式、教學方法的變化，即教學過程中信息傳遞、師生相互作用和各教學媒體、資料的轉換方式，是教師根據課堂實際情形而運用應變措施的教學行為方式。
“變化是興趣之母”，變化對學生的刺激，引起學生興趣，是把無意注意過渡到有意注意的有效方式。它能使教學充滿生氣，是形成教師個性與風格的主要因素。
10.2變化技能的目的
(1) 喚起學生學習熱情，引起和保持注意力，豐富學習環境。
(2) 創造引起學生學習動機的條件，引起學生的無意注意和有意注意，增強學生對某一課題的興趣。
(3) 利用多種傳輸通道傳遞信息，利用多種感官感受信息。
(4) 為學生提供多樣化參與教學的機會。
10.3變化技能的類型
在實際課堂教學中變化是豐富多彩的，任何分類都不一定準確，如果把教學中大部分主要的變化方式歸納一下，大致分三類： 教態的變化，信息傳輸通道及教學媒體的變化，師生相互作用的變化。
一、 教態的變化
教態的變化是指教師講話的聲音，教學中使用的手勢和身體的運動等變化。這些變化是教師教學熱情及感染力的具體體現。教態變化的使用不需要借助其他工具就可以實現，因此是最基本、最常用的變化技能。
(一) 聲音的變化
聲音的變化是指教師講話的語調、音量、節奏和講話速度的變化。它可使教師的講解生動、富有戲劇性和重點突出，可引起和保持學生的無意、有意注意。
有經驗的教師在引起學生議論某事之後，開始聲音變弱以平穩低沉的語調接著講解，學生立即安靜下來，更加專心地去聽講。而一位缺乏訓練、經驗不足的教師往往在課堂氣氛熱烈，學生在議論某事時不善於利用聲音的變化，為了使學生安靜下來，他可能不耐煩地加大音量說“別吵了！請安靜！”等話語，這種方式一般不易奏效，且會影響學生的學習熱情和教師的威信。
(二) 停頓
停頓在特定的條件和環境下傳遞著一定的信息，也是引起注意的一種有效方式。如在講述下一故事或概念之前，在講解中間做一個短暫的停頓，能有效地引起學生的注意。停頓時間一般在三秒左右為宜，時間過長則令人難以忍受。
對新教師來說，他們往往害怕停頓和沉默，當出現沉默時，他們常常用重複陳述或提問來填補。而有經驗的教師則善於運用停頓的時機和時值，為學生思考或集中注意留出時間。恰當地使用停頓和沉默並與聲音變化結合起來，會使人感到講解富有節奏而不覺枯燥。
(三) 目光接觸
眼睛是心靈之窗，目光是人與人之間感情交流的重要方式。教學中教師應利用目光接觸來與學生增加感情上的交流。
實踐證明，講話者要與傾聽者建立良好的交流關係，他應該有70%左右的時間注視著傾聽者並使對方感覺到這種注視。這樣的談話才能繼續，傾聽者在談話中若對所談內容感興趣會注視講話者，若一半時間不注視講話者則說明他對對方所講內容不感興趣，他的表現是對講話者的一種暗示或挑戰。作為教師，講話要麵對全班，使用從注視全班到部分學生的變化方法。與每個學生都有目光接觸會使學生增加對教師的信任感，並喜歡聽其講課。且從與學生的目光接觸中，教師還可以獲得信息反饋，了解學生對講解的內容是否感興趣，是否在注意聽，是否聽懂了。
在教學中，特別是在教學內容的講解和提問中，教師切忌目光遊離不定，注視天花板或窗戶，這對師生之間的信息交流是十分不利的。
教師與學生的目光接觸可以表達教師對學生的期待、鼓勵、探詢、疑惑等情感，也可以表達對學生的暗示、警告和提示。教師與學生目光接觸的變化運用得好，會給學生留下深刻的印象。
(四) 麵部表情
情感是打開學生智慧之門的鑰匙，課堂上師生間情感的交流是形成和諧的教學氣氛的重要因素。在師生情感的交流中，教師的表情對激發學生的情感具有重要作用。如，許多教師都懂得微笑的意義，他們即使在十分疲倦或身體不適的情況下，隻要一走進教室也總是麵帶微笑，學生會從教師的微笑中感受到教師對他們的關心、愛護、理解和友誼。學生會從愛老師、愛上老師的課到欣然接受教師對他們的要求和教育。
(五) 頭部動作和手勢
教師的頭部動作和手勢也可以傳達豐富的信息，是與學生交流情感的又一種方式。在與學生交流過程中學生可以從教師的點頭、搖頭等動作獲得回答問題或調整回答的鼓勵。教師這樣做既鼓勵了學生又可不中斷學生的回答，使學生感到良好的民主氣氛。這使得學生願意談自己的意見和感受,回答問題，主動地參與教學活動。
教師不滿意學生的回答或行為時可以運用搖頭、聳肩和皺眉等方式來委婉地表達自己的情感。這比用語言直接表達更富有表現力，更易於讓學生接受。
教師運用手勢可以幫助學生理解與方位、數量、事物層次等有關的概念和要點。恰當地運用手勢配合口頭語言表達可以加重語氣、突出重點，使學生加深印象。
(六) 身體的移動
身體的移動是指教師在教室內身體的位置的變化，身體的移動有助於師生情感的交流和信息傳遞，使課堂變得有生氣。如果教師總站在課堂的一個位置，課堂會顯得單調而沉悶。恰當地運用身體的移動能激發學生的興趣、引起注意、調動學生的學習積極性。
教師在課堂上的移動大致有兩種。一種是在講課時並不總站在一個位置上，而是在講台周圍適當地走動，使學生都能看到黑板的各個部分。另一種在學生回答、做練習、討論、做實驗時，教師在學生中間走動，從講台上下來，走到學生中間縮短了教師與學生之間的空間距離，使學生從心裏感到與教師接近。因此，教師走到學生中間可以密切師生關係，利於師生間感情的交流；在走動中教師還可以對學生進行個別輔導，解惑答疑，檢查和督促學生完成學習任務。
二、 信息傳輸通道和教學媒體的變化
人對客觀事物的感知是通過視覺、聽覺、嗅覺、觸覺、味覺五種感官來完成的。為了獲得對客觀事物的全麵了解，這五種感官必須協同活動才能完成。從信息傳輸理論上看，每一種信息傳輸，其傳遞信息的效率不同(見表101)，容易疲勞的程度不同。所以在教學中適當地變化信息傳輸通道和與之相應的教學媒體(視、聽材料和動手機會)，盡可能地使用學生的多種感官，才能有效地、全麵地向學生傳遞教學信息。
表101五種感官的感官效率
感官效率：
味覺1.0%
觸覺1.5%
嗅覺3.5%
聽覺11.0%
視覺83.0%
通過各種感官獲得信息的記憶效率：
讀10%
聽20%
看30%
聽、看結合50%
理解後再表達70%
動手做及描述90%
三、 師生相互作用的變化
在課堂上，教師、學生和教學內容三者之間存在著相互作用。學生在教師指導下學習教學內容，完成學習任務。為了更好地促進學生的學習，教師應在課堂上變換與學生的相互作用方式。
(一) 師生交流方式的變化
在課堂教學中的教師應采用多種方式與學生交流，了解學生的想法及在學習中遇到的問題，以便獲得全麵的教學信息反饋。這些交流方式有： 教師與全體學生(講課)、教師與個別學生(輔導)、學生與教師(答疑)、學生與學生(討論)、學生與教學內容(自學)。看起來似乎很簡單，但從我國目前的課堂教學實踐來看，師生交流主要還是以教師與全體學生的方式進行的。
(二) 學生活動安排的變化
在課堂教學中，應根據需要安排一定時間用於學生的個別學習、小組討論和學生實驗等，以激勵學生對參與教學的興趣，讓他們練習如何聽取別人的意見，培養他們的獨立思考能力。
10.4變化技能應用原則與要點
(1) 在設計課堂教學時要針對不同的變化技能確立具體的目標。
(2) 選擇變化技能時要針對學生的能力、興趣、教學內容和學習任務的特點。
(3) 變化技能之間，變化技能與其他技能之間的聯接要流暢，有連續性。
(4) 變化技能是引起學生注意的方式，引起學生的無意注意和有意注意之後，就進入教學過程。此時變化技能(如身體的移動等)要慎重使用，否則會分散學生的注意力。
(5) 變化技能的應用要有分寸、不宜誇張，教師在課堂上的表現不同於戲劇表演。如果變化技能使用過多、幅度太大就會喧賓奪主，影響教學效果。
10.5變化技能的評價
變化技能評價參見表102的格式。
表102變化技能評價單(教\/重教)
NO．年 月日
角色扮演者科目測量目標變化技能請您在聽課後對以下各項評價，在適當評價等級上打“ √ ”
變化技能的教學目標和評價標準
評價成績記錄
很好較好一般差權 重
1． 音量、音調變化0.10
（續表）
變化技能的教學目標和評價標準
評價成績記錄
很好較好一般差權 重
2． 聲音的速度、緩急和語言中停頓0.10
3． 語言強調恰當0.10
4． 麵部表情變化恰當、自然0.10
5． 手勢和動作變化0.10
6． 目光移動並與學生接觸0.10
7． 身體移動恰當0.10
8． 運用的教學媒體有變化0.10
9． 給學生機會觸及、操作0.10
10. 師生相互作用活動變化0.10您還有什麼意見？請寫在下麵。
評價員：
11強化技能
11.1強化技能的概念
“強化”是一個心理學概念，“使有機體在學習過程中增強某種反應，重複可能性的力量稱為強化”。強化是塑造行為和保持行為強度不可缺少的關鍵。
所謂強化技能是指教師在教學中所運用的一係列促進和增強學生反應和保持學習力量(勁頭)的教學行為方式。
11.2強化技能的目的
(1) 鼓勵學生集中注意力，激起學習興趣，引起學習動機。
(2) 促進學生積極參與教學活動。
(3) 賞識學生努力的成果。
(4) 形成與改善學生的正確行為(如守紀、勤思、好學等)。
11.3強化技能的類型
一、 語言強化
它是教師運用語言(如表揚、批評等方式)來強化教學的行為。例如： 在學生回答正確後，教師評價其“非常好”“太棒了”“這是一個非常好的想法”“回答得好極了，進步真快”等。又如： 在小組討論時，表揚這個組合做得很好。
二、 標誌強化
它是教師運用一些醒目的符號、色彩對比等各種標誌來強化教學活動的行為。如：
(1) 學生在黑板上演算、書寫後，教師寫上評語“好”；用彩筆在黑板上打“√”標誌；在作業中加評語、五星等。
(2) 在講解重點、關鍵地方的板書中加標誌(如加彩色圓點、彩色線條等)，引起學生注意。
三、 動作強化
它是教師運用有效動作強化教學的行為。如用非語言方式(身態語)肯定或否定學生課堂的表現。
(1) 微笑。對學生的表現表示讚許。
(2) 點頭、搖頭。對學生的表現表示肯定或否定。
(3) 拍手鼓掌、舉手。對學生的表現給予強烈的鼓勵或同意。
(4) 接觸。教師接觸學生，起到暗示、關心的強化作用。
(5) 接近。教師走到學生身邊，站住，傾聽講話，觀看其活動等，或坐到正在進行討論的小組中，表示關心他們的討論和活動。
四、 活動強化
教師指導學生用學生自己的行為相互影響，學生自我參與，自我活動達到強化，起到促進學習的作用。如：
(1) 有針對性地叫學生參與課堂練習，給他們提供表現的機會。或通過設置問題“陷阱”，叫同學解答，“先錯後糾”，達到強化學習的作用。
(2) 請同學“代替教師”幫助教師進行演示實驗。例如： 某教師在講完“壓強”一章內容後，組織學生分成5個小組，準備5個壓強小實驗，輪流上講台演示、說明，並提出相應的問題，由全班同學討論回答，然後判定正誤。這樣既提高了同學的積極性，活躍課堂氛圍，還達到了強化學習的效果。
(3) 給個別學生布置新的、高一級的觀察練習和習作練習等，促進學生進行新的學習活動。
(4) 采用競賽性活動。
五、 變換方式進行強化
它是教師運用變換信息的傳遞方式，或變換活動方式使學生增強對某個問題反應的一種強化。對同一教學內容、概念、規律、詞彙等，教師采用不同的強化刺激，達到促進學習的效果。
例如： 某教師在講“天平的構造”時，先用實物天平講授其構造及如何調節天平，再用掛圖叫學生識記，然後用模型拆裝，叫學生從不同角度分別識別。最後，叫學生使用和調節天平，並畫一幅天平簡圖，寫上各部件名稱。這樣將儀器、插圖、模型、實物、練習相結合，變換活動並重複幾次的方式，強化了學生學習天平的知識。
11.4強化技能應用原則與要點
一、 目的明確
強化技能應用時一定要將學生的注意引向學習任務上來，提高學生參與教學活動的意識。幫助學生采取正確的學習行為，以表揚為主，促進學生的學習行為。
二、 注意多樣化
要注意運用的靈活性，並要適合於班級、年齡和學生能力。個別強化要適合個別學生，不求一律，力求有目的的多樣化強化。
三、 強化要恰當、合適、自然
使用強化技能應恰到好處，若使用不當反而會分散學生注意力。如采用動作強化時，過分頻繁的走動和接觸學生，也會分散學生注意力，或引起反感。又如，采用標誌強化時，使用的彩色標誌過多或五顏六色，弄得眼花繚亂，沒有突出關鍵，達不到強化的目的。再如，低年級學生回答問題後，教師用鼓掌能達到很好的強化效果，而在高年級學生答對後，采用全班同學鼓掌方式表揚，就可能使作答的學生受窘，反而適得其反。當給一個學生懲罰性強化時，使用批評應個別化並恰當，如果采用全班批評，反而帶來負麵強化效果。
四、 應用強化技能時，教師的教學情感要真誠
教學要熱情、誠懇，才能使對學生的情感性傳遞產生積極有效的影響。即使是批評的懲罰性強化，也應以等待、期望的深深情感打動學生，起到強化作用。生硬地、不恰當地表揚、接近、接觸學生，不但無作用，有時反而產生不良效果。
11.5強化技能的評價
強化技能評價可參考表111的格式。
表111強化技能評價單(教\/重教)
NO．年 月日
角色扮演者科目測量目標強化技能請您在聽課後對以下各項評價，在適當評價等級上打“ √ ”
強化技能的教學目標和評價標準
評價成績記錄
很好較好一般差權 重
1. 強化引起了學生的注意0.20
2. 強化目的明確0.10
（續表）
強化技能的教學目標和評價標準
評價成績記錄
很好較好一般差權 重
3. 強化促進了學生參與教學活動0.15
4. 在教學重點、關鍵處運用了強化技能0.15
5. 教師在運用強化時熱情、真誠0.10
6. 強化恰當、合適、自然0.10
7. 強化的多樣性和靈活性0.10
8. 整個教學進程自然、流暢、科學0.10
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評價員:
12組織技能
12.1組織技能的概念
在課堂教學過程中，教師不斷地組織學生注意聽課，管理學生紀律，引導學生建立和諧的教學環境，幫助學生達到預定課堂目標的行為方式，稱為課堂組織技能。
12.2組織技能的目的
一、 組織和維持學生的注意
中小學生注意的特點是： 有意注意雖有發展，但無意注意仍起主要作用；情緒易興奮，注意力不穩定。為了有效地組織學生的學習，教師必須重視隨時喚起學生的注意。正確地組織教學，嚴格地要求學生，對喚起有意注意起著重要作用。它既有利於學生養成有意注意的習慣，也有利於意誌力差的學生借用外因的影響集中有意注意。
因此，教師向學生提出正當合理要求，建立正常的課堂常規，都有喚起和維持學生注意的作用。
二、 引起學習興趣和動機
采用多種教學組織形式是激發學生興趣，形成學習動機的必要條件。在教學中，教師根據學科特點、知識特點和學生的特點，采用不同的教學組織形式，能夠調動學生的積極性，使他們興趣盎然地參與教學。
三、 加強學生的進取心和自信心
在課堂秩序管理方麵，不同的組織方法在學生的思想、情感等方麵會產生不同的效果。
當學生出現課堂紀律問題時，是給予斥責、罰站、加大作業量等懲罰，還是分析原因、啟發誘導、實事求是、合情合理地進行解決。不同的方法對學生的近期和長遠發展都會產生不同的影響。懲罰假如能使學生反省和奮發努力，尚可以產生積極的效果。但如果懲罰不當，就會增加他們的失敗感、自卑感，對老師產生反感，並挫傷學生的積極性。
任何學生都有自己的特點和長處。教師在組織課堂紀律的時候，對於個別學生既要嚴格要求、認真管理，又要看到他們的長處，肯定他們的長處，因勢利導地進行教育。隻有這樣，才能逐漸加強他們的自信心和進取心，克服缺點錯誤，向好的方麵轉化。
四、 幫助學生建立良好的行為標準
中小學生的行為有時不符合學校或社會對他們的要求，這時就需要教師在講清道理的同時，用規章製度所確立的標準來指導他們、約束他們，使他們懂得什麼是好的行為，為什麼要有好的行為，以形成自覺遵守紀律的良好習慣。履行規則，幫助學生實現自我管理，樹立良好的行為標準，是教師在課堂上對學生進行思想教育的一個重要的方麵。
五、 創造良好的課堂氣氛
課堂氣氛是整個班級在課堂上情緒和情感狀態的表現，隻有積極的課堂氣氛才符合學生求知欲旺盛的心理特點。關係融洽和諧、富有感染力、催人向上的教育情境，易使學生全身心投入學習，保持興奮狀態，產生情感上的共鳴，促進學生的思維和記憶，便於其接受和掌握知識。
12.3組織技能的類型
一、 管理性組織
管理性組織是指課堂紀律的管理。其作用是使教學能在一種有秩序的環境中進行。
對於課堂紀律的衡量標準，過去和現在有著不同的看法。以前認為一個班級紀律好壞的基本尺度，是看它上課時是否安靜。現在，人們主張課堂不能像過去那樣令人感到壓抑，教師不是獨裁者，要充分發揮學生學習積極性和主動性。課堂是學習的場所，既要使學生生動活潑地進行學習，又要有紀律作為保障。因此，教師在進行課堂管理組織時，既要不斷地啟發誘導學生，又要不斷地糾正某些學生的不良行為，保證課堂教學的順利進行。
(一) 課堂秩序的管理
在課堂上可能會出現遲到、看課外書籍、做其他功課、交頭接耳、東張西望、吃零食、不專心學習等行為。其原因可能是多方麵的，如教師課前準備不足，講課時東拉西扯遠離主題，缺乏係統，而導致學生不專心；考試成績不理想，或同學之間鬧矛盾，或出現家庭矛盾等，使學生心情欠佳，從而不能專心學習；社會的不良影響，使學生對學習不感興趣等。有時課程的安排也會影響學生的情緒。如剛上完體育課，就要學生來考慮數學、語文等中的問題，也難使學生做到精神集中。
要解決這些問題，老師首先必須從關心、愛護學生出發，了解他們的問題，傾聽他們的心聲，和他們交朋友，然後對症下藥提出要求，用課堂紀律約束他們。隻有這樣，他們才能心悅誠服地聽從老師的指導。請仔細體會下麵的對話：
老師： 張小剛，今天你怎麼遲到了，發生什麼事了嗎？
小剛： 是的，老師，走到半路我的自行車壞了，我推車跑到學校，還是遲到了。
老師： 你為了遵守校規，維護班集體的榮譽，推車跑到學校很好。但以後要注意早一點從家裏出來，防止意外。
小剛： 是，記住了。
老師： 請坐下安心學習，課間我幫你修車。
小剛： 謝謝老師。
在處理課堂一般秩序問題時，教師可用暗示的方法，如用目光暗示，或在暗示的同時配合語言提示“個別同學剛才恐怕沒有聽見我說的話吧”，“我的話是不是每個同學都聽到了呢，我表示懷疑”。在這種暗示還不能起到作用的時候，教師也常常邊講解邊走向不專心的學生，停留在他的身旁，或拍拍他的肩膀，以非語言行為暗示或提示，減少對其他學生的影響。
(二) 個別學生問題的管理
無論課堂規則製定得多麼切合實際，教師多麼苦口婆心地誘導、教育，個別學生總會出現一些問題。我們應該認識到，個別學生的不良行為，大多數不是他們道德觀念上的產物，一般是出於好奇，或不正常的心理表現。教師應當創造一種互相信任、自然、親切的氣氛，在沒有抵觸、厭惡的情況下，對他們施加教育影響。對個別的問題，教師不妨使用下列三種方法：
(1) 做出安排，使他們不能得到獎賞，從而自行停止不良行為。這種方法是當個別學生的不良行為在課堂上出現時，隻要不影響大局，不會對他周圍的學生造成大的幹擾，就不予理睬。在可能的情況下，安排其他學生進行一些活動，抵消他的幹擾。如引導學生觀察掛圖、標本、模型等，或講述一個生動的實例，用幽默的語言活躍一下課堂氣氛等，吸引學生的注意。應該認識到，教師如果能學會避免對不良行為做出反應，就能更恰當地駕馭學生的課堂行為。如教師對個別學生斥責、惱怒等表現會強化他們的不良行為。對這種行為不予理睬，反倒排除了對他的獎賞，使他感到灰溜溜的沒有趣味，從而削弱它。
(2) 獎勵與行為替換。教師為有不良行為的學生提供合乎要求的替換行為。例如： 有的學生在課堂討論時總愛打鬧，影響討論的正常進行，教師可指定他專門思考一個討論要點，在小組討論中發言。如果在小組發言較好，再讓他對全班講，並給予表揚和鼓勵，使個別學生在不良行為和替換行為之間做出選擇，從替換行為中得到心理的滿足。為了達到效果，對替換行為的獎賞必須是強有力的，足以讓其放棄不良行為，而選擇替換行為。
(3) 教育和懲罰相結合。對個別學生的懲罰不是目的，而是一種教育的手段，如果在懲罰之前幫助學生明辨事理，使其明白對他的懲罰是合理的，就可能產生更好的效果。在學生明白道理以後，會產生一種內疚感，認識到這是他不良行為所造成的必然結果。
蘇霍姆林斯基認為： “假如你隻是從教室的講台上觀察學生，假如學生僅僅因點名才走近你，假如他跟你的交談隻限於回答你的問題，那麼無論什麼樣的心理學知識也幫不了你的忙。應該像對待同伴和直言規勸的朋友那樣跟孩子們打交道，同他們一道分享勝利的喜悅和失意的憂傷。”
二、 指導性組織
(一) 對閱讀、觀察、實驗等的指導組織
閱讀、觀察、實驗等是學生進行學習的方式，如何使學生迅速投入這種學習，並掌握這種學習方法，需要教師在課堂上不斷進行指導性組織。
閱讀在文科教學中是培養學生能力的一個重要方麵，在理科教學中也不可忽視。學生在沒有掌握閱讀方法之前，常常是從頭讀到尾，把握不住重點。教師若利用閱讀提綱或提出問題的方式加以指導，使學生學會讀，且讀有所得，能抓住關鍵進行思考，為下一步學習任務或回答做好思想準備，這樣就能逐步提高閱讀興趣和能力。
觀察是持久的注意，是帶著觀察的目的對對象的各方麵進行研究。一般地看一看所學習或研究的對象並不等於觀察。在準備讓學生觀察時，首先要讓學生明確為什麼要觀察。為了使學生明確觀察的目的和觀察的內容，常常采取提問題的方式，讓學生通過觀察去解決。如，生物教學中指導學生對“細胞吸收水分的實驗”的觀察，目的是讓學生了解在細胞周圍溶液的濃度不同時，細胞會產生吸水和放水現象。觀察重點是，實驗中所加入溶液多少的變化，被試物(蘿卜、土豆等)軟硬的變化。觀察中思考的問題是： 為什麼會產生這些現象？說明了什麼？通過這樣的指導組織，學生才能較順利地通過觀察進行學習。
(二) 課堂討論的指導組織
討論是一種有計劃、有組織，學生積極參與的獨特的教學方式。當課題富有爭論性或具有多種答案時，運用討論的方法是最合適的。
討論的特點是使班上的每個人有機會參與學習活動，促使他們積極地思考問題，真正成為學習的主體。在討論中每個學生都要認真地思考課題，給予反應，彼此啟發，相互補充，對問題做出結論或概括。這樣學生就變成了知識的主動追求者，而不是被動接受者。
在討論中個人參與交流的程度隨分組的大小而定。如分組較小，每個成員都有機會發表自己的看法；分組較大，不善於發言者可能自動退出討論。討論的形式，可根據討論的目的，班級的大小和學生能力，采取多種形式，主要有以下幾種：
(1) 全班討論： 當學生還不能自行領導討論，或某些問題需要全班一起明確時，可采用全班討論的方式。在這種形式中，教師是討論的領導者。教師提出問題後，發動學生相互交流，並作為其中一員參加討論。因此，這種方式能保證交流或爭論向著預期的目標順利進行。討論的成敗，在很大程度決定於教師的啟發、引導能力。其缺點是不能使每個人都有發言的機會。
(2) 小組討論： 這種形式把全班分成幾個討論小組，每個組有主持人和記錄員。當討論進行時，教師要一個組一個組地去聽取發言，並給予必要的指導。這種類型的討論，必須限定時間，才能使學生把精力放在主要問題上，不在枝節問題上浪費時間。小組討論後，每個小組要把討論的情況進行概括總結，並向全班彙報。
(3) 專題討論： 這種形式是選幾名學生組成一個專題小組，每人對所選論題從不同方麵做發言準備。然後他們在整個班上發表自己的意見，其他同學要邊聽邊記下每個人發言的要點，準備發表支持的或不同的見解。發言結束後，教師引導全班進行討論，對選題做出明確的結論。
(4) 辯論式討論： 這種方式是將某一問題持相反意見的學生分成兩組，在有準備的情況下，讓他們發表自己的觀點，闡述理由批駁對方的觀點。采取這種方式時，辯證的題目必須有明確的含義和範圍。主持人在開始時要有簡短引言，結束時要進行總結。總結要充分肯定辯論的成績，指出不足之處，對於結果有時可不做結論。
對於討論指導的要求是： 首先，論題應具有兩個以上的答案，且沒有簡單、現成的答案。要達到這一點，教師必須對論題進行深入的揣摩。其次，論題要能夠引起學生興趣，源於他們所熟悉的，但又不十分明了的問題。再次，為了討論能順利進行，要給學生適當的時間事前準備，在討論中要善於點撥和誘導，使所有人參與討論。最後，要製定應該遵守的規則，以防混亂爭吵或把爭論變成個人衝突。
三、 誘導性組織
誘導性組織是在教學過程中，教師用充滿感情、親切、熱情的語言引導、鼓勵學生參與教學過程，用生動有趣，富有啟發性的語言引導學生積極思維，從而使學生順利完成學習任務。
(一) 熱情鼓勵
這種組織方式，既適用於成績好的學生，更適用於成績較差或不善於表達的學生。比如，教師在讓學生回答問題時，後兩類學生一般都比較緊張，這時教師應親切柔和地告訴他們： “不要慌，膽大些，錯了沒關係。”當學生回答得不準確，或詞不達意時，教師應首先肯定他們的優點及回答正確的部分，然後鼓勵說： “我知道你心裏明白，隻是語言還沒組織好。”接著給予提示，使他們能較好地表達自己的思想。對於不能回答問題的學生，要比較委婉地進行處理。比如說： “如果你再仔細考慮一下，我相信你能回答這個問題，請坐下再考慮一下。”經過這樣不斷地鼓勵和引導，他們會積極參加到教學過程中來。
(二) 設疑激發
激發學生產生疑問，引起學習的欲望，是調動學生學習積極性，深入思考問題的一種辦法。首先教師要善於提出問題，特別是要求學生掌握內容，而學生的理解又比較膚淺時，要激發學生產生疑問。當學生要求解決矛盾的積極性被調動起來之後，緊接著是使學生會思考，學會運用理論，運用科學的思維方法去求得矛盾的解決。
教師要啟發學生學習，是引導而不是拉拽，是激發不是壓抑，是誘導不是代替。也就是說，教師除了通過提問激發學生學習的積極性之外，還要啟發誘導掌握科學的思維方法。例如： 種子中含有水分實驗的結論，是以小麥種子加熱後在試管壁上出現水珠而證明的。如當實驗出現結果時，某位教師以一連串的問題來引導學生，使學生從個別(小麥種子)的實驗結果，推導出一般的結論——種子中含有水分。
教師： 在實驗中你們觀察到了什麼現象？
學生： 試管壁上出現了水珠。
教師： 水是從哪裏來的？
學生： 是小麥種子受熱後散發出來的。
教師： 這說明了什麼？
學生： 說明了種子裏含有水分。
教師： 我們是以什麼材料進行實驗的？
學生： 小麥種子。
教師： 以麥種做實驗的結果說明了什麼呢？
學生： 說明了小麥種子含有水分。
教師： 對啦。這個實驗隻能說明小麥種子裏含水分。其他種子裏是否有水分，還要通過實驗來證明。科學家進行了大量的實驗，證明了種子裏都含有水分，才得出了“水分是組成種子的一種成分”的結論。
在這樣的課堂教學組織中，教師不是生硬地灌輸知識，也不是代替學生思考，把結論灌注給學生，而是積極啟發誘導，使學生沿著一條正確的思維路線，科學地得出結論。
12.4組織技能應用原則與要點
根據中小學生心理發展的特點，搞好課堂組織，為充分發揮組織技能在引起學生注意，建立和諧課堂氣氛，培養學生良好道德品質等方麵的作用，應遵循以下幾項原則。
一、 明確目的，教書育人
教書育人是課堂組織的重要任務。通過課堂組織的作用，使學生明確學習目的，熱愛科學知識，形成良好的習慣。在教學中教師嚴謹的治學態度，精湛的教學藝術，高度的責任感，對學生都有言傳身教、潛移默化的作用。
二、 了解學生，尊重學生
每個學生都有自己的興趣、愛好和個性特點。在課堂上，教師隻有了解學生才能根據每個學生的不同特點，用不同的方法進行教育和管理。在對學生進行管理的時候，要尊重他們的人格，堅持正麵教育，以表揚為主，激發積極因素，克服消極因素。因此，有經驗的教師發現學生注意力不集中時，不是斥責、挖苦諷刺，而是通過各種方式給予暗示或引導。即使對個別學生，也不在課堂上、在全班同學麵前斥責他。課上冷處理，課下解決問題。
三、 重視集體，形成風氣
輿論是公正的，有威力的。良好的課堂風氣一旦形成，可使學生在集體中得到熏陶和教育。如一些優秀班主任的班級有一種特別的氣氛，這種氣氛就像雨後田野上的春風，清新、溫暖、沁人心脾、令人振奮。那些不守紀律的孩子一走進那個教室，就情不自禁地有所顧忌和收斂，時間長了，就被教育和熏陶過來。
集體的精神世界和個人的精神世界是相互影響的。每個人從集體中吸取有益的東西，從集體中得到關心和幫助，在集體的推動下不斷進步。每個人豐富多彩的精神世界，又使得集體生動活潑，顯現出無限生機。
四、 靈活應變，因勢利導
教育機智是指教師對學生活動的敏感性，以及能對學生所發生的意外情況快速地做出反應，及時采取恰當措施的能力。教育機智主要體現在教師機敏的應變能力，能因勢利導，把不利於課堂的學生行為引導到有益學習或集體活動方麵來，恰到好處地處理個別學生問題，或根據實際情況，靈活地運用多種教育形式和方法，有針對性地對學生進行教育。
五、 不急不躁，沉著冷靜
遇事不急不躁是教師的一種心理品質。它是以對學生的熱愛、尊重與理解，及高度的責任感為基礎的，隻有這樣，教師才能公正地對待每一個學生，尊重和維護學生的自尊心，耐心地引導他們進行學習。也隻有這樣，教師才能在遇到意外情況時，沉著冷靜，不為一時的感情衝動左右；處理問題時，隨時意識到自己對社會、對學生所承擔的責任，考慮自己行為的後果，從教育的根本利益和目標出發，處理好所麵臨的各種複雜問題。
12.5組織技能的評價
組織技能評價可參考表121的格式與內容。
表121組織技能評價單(教\/重教)
NO．年 月日
角色扮演者科目測量目標組織技能請您在聽課後對以下各項評價，在適當評價等級上打“ √ ”
組織技能的教學目標和評價標準
評價成績記錄
很好較好一般差權 重
1. 應用語言恰當，組織恰當，控製效果好0.20
2. 應用目光暗示配合語言組織教學0.15
(續表)
角色扮演者科目測量目標組織技能請您在聽課後對以下各項評價，在適當評價等級上打“ √ ”
組織技能的教學目標和評價標準
評價成績記錄
很好較好一般差權 重
3. 應用及時反饋，控製、調節教學0.20
4. 變化組織方式，學生自始至終處於積極狀態0.15
5. 組織不同層次的學生投入教學狀態0.10
6. 懂得處理少數和多數、個別與一般，方法恰當0.10
7. 課堂氣氛自然、活躍，師生相互作用好0.10
您還有什麼意見？請寫在下麵。
評價員:
13結束技能
13.1結束技能的概念
結束技能是教師在課堂教學結束階段或講授相對獨立的一段知識的結尾時所采用的教學行為方式。
通過歸納總結、實踐活動、轉化升華、鞏固提高等教學活動，對所學知識及時地係統化、鞏固和運用，使新知識有效地納入學生原有的認知結構中。運用這項技能，還能及時反饋教與學的效果，讓學生感受到掌握新知識之後的愉悅感；也可設置懸念，留下問題，促使學生的思維活動深入展開，誘發繼續學習的積極性。
13.2結束技能的目的
課堂教學的基本結構，像寫文章和演講一樣，一般由三個部分組成，即導入、中心和結束部分。精要的、完善的“結束”，一般可達到以下目的：
(1) 重申所學知識的重要性或應注意之點。
(2) 概括本單元或本章節的知識結構，強調重要事實、概念和規律的關鍵。
(3) 可引導學生把已學的知識係統化，來重建學生的認知結構。
(4) 布置思考題和練習題，對所學知識及時複習、鞏固和運用。
13.3結束技能的類型
一、 係統歸納
在教師指導下，讓學生動腦動手，總結知識的規律、結構和主線，及時強化重點，明確關鍵。小結時，可采用“綱要信號”、圖示或列表對比等方式。
二、 比較異同
將新學概念與原有概念，或將並列概念、對立概念、近似的易混淆的概念分析比較，既找出它們各自的本質特征或不同點，又找出它們之間的內在聯係或相同點，就能對概念理解更加準確、深刻，記憶更加牢固、清晰。
例如，在“原子”這一節的結尾，可進行原子與元素的對比(見表131)：
表131原子與元素比較
原子元素
定義化學變化中的最小微粒具有相同核電荷數的同一類原子的總稱
區
別① 既論種類，又論個數，是顆粒。例如，可以說“幾個氫原子”。
② 在微觀領域使用，原子構成分子和物質。例如，水分子中含有2個氫原子的1個氧原子。
③ 原子(天然和人造)有1600多種，因為同一種元素，可以有多種不同的原子存在。
① 論種類，不論個數，是顆粒的種類。例如，能說“氫元素”但不能說“幾個氫元素”。
② 在宏觀領域使用，元素組成物質。例如，水由氫元素和氧元素組成。
③ 元素已發現109種。
聯係原子是體現元素性質的最小微粒；具有相同核電荷的同一類原子總稱為一種元素。
三、 集中小結
將在不同章節中，循序漸進地學習同一事物的屬性和變化，集中歸納小結，從而掌握某一事物的全貌，概括出零散知識的規律。
四、 領悟主題
通過精要論述或揭示本質的提問，領悟主題，做到情與理的融合，並激勵學生將這些認識轉化為指導自己思想行為的準則，達到對學生進行個性陶冶和品德培養的目的。這種結束方法，較普遍地用於思想品德課、語文課和外語課等。
例如，講《荔枝蜜》一文的結束。
小結：
(1) 蜜蜂美不美？為什麼？
答：蜜蜂是美的，雖然它不像花蝴蝶那樣有著五彩斑斕的外表，但它的精神是美的。它美在勤勞，美在忘我，美在奉獻，美在為人類釀造甜美的生活。隻有為人類創造美好生活的人才是最美的人。
(2) 《荔枝蜜》這篇散文美不美？為什麼？
答：它美在語言。本文語言凝練、優美。如描繪蜜蜂時用“嚶嚶嗡嗡”“出出進進”“飛來飛去”“沸沸揚揚”等詞，生動而形象地勾勒蜜蜂辛勤勞作的情景。又如描寫春景： “那裏四周是山，環抱著一潭春水，簡直是一幅山清水秀的山水畫。”粗粗幾筆，用擬人和比喻的修辭手法，就描繪出南方山清水秀的錦繡景色。
它美在結構。文章以對蜜蜂感情變化為線索，精心選材組材，件件切合題意，事事符合情理，首尾圓合、渾然一體，確是散文中的精品。
它美在思想。文章借讚美蜜蜂的辛勤釀蜜，熱情地歌頌了億萬勞動人民為建設新生活而進行忘我勞動的精神，文章激勵人們去為創造美而獻身。
(3) 進行組詞練習。補充一篇課外散文： 秦牧的《花蜜與蜂刺》(課外自學，提供閱讀提示)。作文： 寫一篇狀物的記敘文(給參考題目)。
五、 鞏固練習
在結束部分，恰當地安排學生的實踐活動，既可使學生所學的“雙基”得到強化和運用，又使課堂教學效果及時得到反饋，獲得調整下節教案的信息。
例如，講《老山界》第一課時的結束：
(1) 小測驗(5分鍾)。檢查自學時提出的七個詞(酣然入夢、澎湃、攀談、絕壁、奇觀、苛捐雜稅)的掌握、理解程度。教師讀這七個詞，學生聽寫後解釋，然後分別用“酣然入夢、澎湃”造句。
(2) 總結(3分鍾)。概括本節課的學習過程(本節課做了幾件事： A. 簡述長征和作者身份；B. 畫出七個詞，並理解其詞義；C. 速讀課文；D. 做練習，弄清全文的記敘線索)和學習重點(按時間順序安排記敘內容的寫作方法)。
(3) 布置作業(1分鍾)。課後認真閱讀課文中“自己的隊伍來了……，不知什麼時候又睡著了”這部分。
13.4結束技能應用原則與要點
一、 及時小結和複習鞏固
記憶是一個不斷鞏固的過程，由瞬時記憶到短期記憶再到長期記憶，有一個轉化過程，實現這個轉化過程最基本的手段是及時小結、周期性地複習。因此，在講授新知識接近尾聲時，要及時小結和複習鞏固，尤其講授了那些邏輯性很強的知識後更應如此。
二、 小結要精要並緊扣教學內容
課堂小結要緊扣教學內容的目的、重點和知識結構，針對學生的知識掌握情況以及課堂教學情境等，采取恰當方式，把所學新知識，及時歸納到學生已有的認知結構中。小結要精要，要有利於學生回憶、檢索和運用。
三、 概括知識的結構
課結束時，教師應概括本單元或本章節知識的結構，深化重要事實、概念和規律。經過精心加工而得出的係統化、簡約化和有效化的知識網絡，能幫助學生把零散孤立的知識“串聯”和“並聯”起來，了解概念、規律的來龍去脈，這樣，知識才學得融會貫通。
四、 與學生的多項實踐活動密切結合
教學結束要與學生的多項實踐活動密切結合，做到“讀與寫”，“讀與說”，“讀與演”，“讀與思”，“練習、口答、實驗”相結合，以培養學生知識、技能遷移的能力(抽象概括能力、口頭與書麵表達能力)。
五、 注重開放型結束
課的結束，包括封閉型和開放型。封閉型的結束，結論明確；開放型的結束，鼓勵學生繼續探索，運用發散思維，培養豐富的想象力。
還應注意： 布置作業應要求明確，數量恰當；結束的時間要掌握緊湊。
13.5結束技能的具體範例
結束技能的具體範例如例1、例2。
【例1】一位中學語言老師講解《梁生寶買稻種》一文，最後是這樣結束的：
梁生寶的生活境遇——苦
梁生寶的情緒——樂
梁生寶的心理可概括為——為苦為樂
他為什麼能如此——“給群眾辦事，受苦也就是享樂”。
老師的幾句總結，使學生對梁生寶艱苦創業的精神有了深刻的理解。
【例2】一位小學語言教師講解《燕子》一課的總結是：
老師： 請同學們看黑板，我們一起總結課文。作者筆下的小燕子處處都洋溢著美。他緊緊抓住燕子的特點，寫出了燕子的外形美(羽毛烏黑光滑)。
學生： 翅膀俊俏輕快，尾巴剪刀似的。
師： 湊成了……(生： 活潑可愛的小燕子。)
師： 每到冬去春來，花紅柳綠之際，小燕子就從南方趕來，為春天(生： 增添生趣)。
師： 飛行的小燕子(生： 輕盈優美)給人以動態美。
師： 文章動靜結合，借物(生： 抒情)。
師： 加上奇特而富有新意的想象，讚美了小燕子的美(生： 春天的美，大自然的美)。
【附教學板書】
燕子外形活潑可愛羽毛烏黑光滑
翅膀俊俏輕快
尾巴剪刀似的
趕來增添生趣
飛行輕盈優美(動)
停歇像曲譜(靜)
借物抒情(春天的美，大自然的美)
13.6結束技能的評價
結束技能的評價可參考表132的格式和內容。
表132結束技能評價單(教\/重教)
NO．年 月日
角色扮演者科目測量目標結束技能請您在聽課後對以下各項評價，在適當評價等級上打“ √ ”
結束技能的教學目標和評價標準
評價成績記錄
很好較好一般差權 重
1. 結束階段有明確目的0.10
2. 結束環節安排了學生活動(練習、提問、小結、小實驗等)0.20
3. 結束內容表達清楚，與本節內容聯係密切、恰當0.20
4. 布置作業明確、適當，每位同學都能記下0.20
5. 結束環節有利於鞏固所學知識，並進一步激發學生的學習興趣0.20
6. 結束的時間掌握緊湊，不拖堂0.10
您還有什麼意見？請寫在下麵。
評價員：
說課篇
說課篇
14說課概述
“說課”是教師以教育教學理論為指導，在精心備課的基礎上，麵對同行、領導或教學研究人員，主要用口頭語言和有關的輔助手段闡述某一學科課程或某一具體課題的教學設計(或教學得失)，並與聽者一起就課程目標的達成、教學流程的安排、重點難點的把握及教學效果與質量的評價等方麵進行預測或反思，共同研討進一步改進和優化教學設計的教學研究過程。作為一種教學、教研改革的手段，說課最早是由河南省新鄉市紅旗區教研室於1987年提出來的。
說課是教師備課基礎上的理性思考，它有利於提高教師的理論素養和駕馭教材的能力，也有利於提高教師個人同伴之間的語言表達能力，因而受到教師與教育研究者的廣泛重視，登上了教育研究的大雅之堂。
14.1說課的定義
說課是在教師備課的基礎上，授課教師對同行教師或教育行政領導，係統地談自己的教學設計及其理論依據，然後由聽者評說，達到相互交流、共同提高目的的一種教學研究和師資培訓的活動。
說課教師主要說明教什麼、怎麼教、怎麼做、為什麼這樣教、為什麼這樣做。它能集中而簡明地反映教師的教育理念、教學技能與教學風格；能較好地反映教師的教學智慧，架通了備課、上課與評課之間的有機關係；使教師的教學實踐能上升到一定的理性層麵，解決教學與研究、實踐與理論脫節的矛盾，是一項基於學校、麵向教師、服務實踐的教學活動。
說課基本要素構成如下：
(1) 理念——以教學理論為指導，解讀教學行為、表達教學行為的理論依據；
(2) 主體——教師(包括說者與聽者)；
(3) 客體——所教的課程與教材；
(4) 中介——以語言表達為主，配以文字、圖像或實物演示；
(5) 形式——個體闡述，群體評析、研討。
說課形成的背景性要素： 一是理論。科學的教育理論，即新課改理論以及學科課程標準。二是教案。從教案中的教什麼、怎麼教為基礎，構思“為什麼這樣教、這樣做”，指出理論依據。
狹義的說課是指教師以口頭表達的方式，將某節課的教學設計做理性化論述和實踐過程的說明。
廣義的說課由教案、說稿、口頭表達以及聽者的評價等構成。從說課的時間段來看，說課還可以安排在講課之後進行，這種說課能夠把教師的課後反思、修正也納入其中。從說課的環境看，廣義的說課，也可集評中的說、說中的評、評中的研、研中的學於一體，形成新教改中集體大備課的一種重要形式。
14.2說課的特點
說課改變了教師個人寫教案或集體備課議教案之後即進入課堂授課的傳統模式。說課使教師的教學構思從隱性思維走向顯性思維，從靜態思維走向動態思維，從個體獨立勞動走向群體合作勞動。
一、 理論性與科學性
教師在備課中，雖然對教材做了一些分析與處理，但這種分析和處理往往比較膚淺、感性。說課是在教師寫教案的基礎上再提高，要求教師從新課程理念上審視教材，這就有可能發現備課中的疏漏與不足，進而修改授課方案。從這個意義上說，它能幫助教師更深入地解讀教材、研究教材。
另外，說課的準備過程也是優化教學設計的過程。說課的核心要點是“說出為什麼這樣教”，而不僅是教什麼、怎麼教的問題。這樣就迫使教師去學習教學理論，從而構思自己的教學設計，解析將要發生的教學過程。教師說課，必須先有教案，再從教案轉換成說稿，最後在同伴中進行講演，這也是提高教師寫作能力與語言表達能力的過程。
二、 交流性與示範性
說課是教師與教師之間雙向的備課交流活動，它符合現代教育所倡導的合作學習理念。無論是同行還是教研人員在評議說課中，都能通過切磋教藝、交流教學經驗獲益，尤其對說課的教師是最實在、最貼切的指導。
說課是新穎的教研活動，能帶給教師更多理性思考的各種說課活動都具有一定的示範性。青年教師的教學評優活動、名師的說課帶教活動和教學專題研究中的說課活動，其示範與輻射性則更為明顯。
三、 簡易性與操作性
說課不受時間、空間與人數的限製，備課組內2～3人，用20～30分鍾時間，便可以在教師辦公室裏完成。作為日常教研活動的說課，說課教師一般應在10～15分鍾內完成，然後由同伴共同評析。可見說課具有較強的參與合作性，能很好地解決教學與教研、理論與實踐相脫節的矛盾。
14.3說課的局限性
上課之前，教師必須做好充分準備，通過頭腦中的構思形成上課的書麵計劃，這就是教案。對教案做理性思考，說出理論依據、構思的緣由、講清道理就是說課。無論是教案還是說課，都是課前預設、預想的。教案與說課都是提高課堂實際教學質量的手段，而不是目的。
可見，說課的局限性就表現在看不到教師臨場發揮，看不到隨堂的隨機應變的教學機智，看不到學生掌握知識形成能力的實踐效果這幾個方麵。此外，預想的理性構思和具體的教學方案，還要靠科學有效的組織教學，才能使教與學達到和諧狀態。其次，在具體實施過程中，也確實存在說得好，但教得不好，或者教得好而說得不好的現象。這就需要在開展教學係列化的過程性研究中，不能簡單和孤立地看待教師說課的好壞，要把說課評價與課堂教學評價結合起來。
14.4說課的意義
一、 說課開辟了教學研究的新領域
教學既是一種認知過程，也是一種情感過程。教學論尤其教學過程論的學者們，曾經對教學過程的階段、環節和步驟，有過很多提法。蘇聯著名教育理論家凱洛夫主編的《教育學》把教學分為六個階段，後來又擴充為八個階段。美國著名的教育學家杜威提出“創設情境、引起動機、確定問題、研究步驟、總結評價”五步教學說。我國現代教育學中則分為七個步驟： ① 啟發學生的積極性；② 提供學生必要的感性認識；③ 使學生形成概念，掌握規律；④ 鞏固學生的知識；⑤ 形成學生的技能與技巧；⑥ 指導學生在實踐中應用知識；⑦ 對學生知識技能和技巧的檢查。這些教學論中的階段性、過程性顯然是集中回答如何進行教學、如何授課的問題，對教師的指導意義在於“怎樣教”。
盡管教學過程論的研究中，強調了認知的階段性與規律性，指出了教學過程的情感因素、情感活動與情感結果，還指出了認知與情感的關係，但作為中小學的授課教師往往還是會機械地套用相關理論，沿用傳統的教學法中的課堂教學環節，進行各學科的教案設計。還有許多教師根據自己的經驗與學科特點設計出各不相同的教學過程與環節。故以集中研究“怎樣教”的思路來設計教案，往往會忽視“教的原理”“教的依據”，難以從“為什麼這樣教”的理性構思中去解決過程設計。
傳統備課在書寫教案時僅僅是以構思與預設“如何教”來框定一個基本的格式，而忽視了學生能力的培養、情感的提升與教學的生成，導致“教學目標”方麵機械地照搬教參中的目標或沿用他人設定的目標或憑經驗設定目標。隻書寫目標“是什麼”，少思考“為什麼”；“教學重點與難點”方麵以內容定重點，憑經驗定難點，少思考重、難點的相關性，沒有集中思考突出重點、化解難點的有效策略；“教學過程(教學步驟) ”方麵以教師為中心，以知識體係為順序，以傳遞、習得為基本方法設計教學過程，缺少思維深化、拓展；缺乏師生互動與合作，缺乏知識重構與生成。
說課是一項原創性的教育科研活動，起源於20 世紀80年代的中國，最早是由河南省新鄉市紅旗區教研室於1987年提出來的，它是教學預案的理性化，是改傳統的經驗備課為理性備課的一項變革。說課將教學實踐中客觀存在的某些因素，通過不斷探索總結概括出來，成為介於備課與上課之間的一個相對獨立的教學活動的階段與環節。現在說課已深入教師教學活動係列之中，開辟了教學研究的新領域。
二、 說課有利於新課改背景下教師的專業成長與發展
新課程背景下教師的專業成長與發展的基本特點是基於教育實踐，在實現觀念更新的同時，開展豐富多彩的教育實踐活動，提供促進教師專業發展的關鍵事件。相對於教師個人靠長期摸索與積累而成的經驗而言，以說課、評課為重要形式的“經驗移植與整合”，即研究和借鑒具體而鮮活地存在於身邊的他人(專家)的方式則顯得更為便捷。
教師專業發展的標誌性基點是教育學科知識、教育技能知識和教育實踐知識及不斷發展豐富的“如何教”的知識和能力。長期以來，許多教師在進入課堂前僅僅通過備課(從個人備課到群體備課)這一環節，少涉及理性思考與理論依據，關注到的是彼此之間狹隘的經驗。當教師的教學實踐活動，注入了說理層麵——說課、感悟層麵——反思、微格層麵——案例等活動時，就能不斷在“深思”與“探究”中，實現觀念更新和文化再造，進而形成一種教學研討的氣氛，促進教學與研究結合，理論與實踐結合；起著以“虛”帶“實”、以“理”統“行”、共同提高的作用。
新課改背景下，以校本研修活動為重要標誌的教師學習文化正在興起，教師的教學方式、研究方式以及專業發展方式都在經曆著一場深刻的變革。說課作為教師教學研究活動中理性思考與新話語交流的平台，顯然是新時期教師學習文化的重要“構件”。
從具體方麵說，說課能夠展現教師備課中的思維過程；能夠展現教師對課程標準、教材、教參的理解把握；能夠展現教師對現代教育理論、先進教育經驗的理解水平。
說課是學校教師個體與眾多聽者群體之間相互學習、相互交流的好形式，是通過平等參與在理性層麵和操作層麵上形成自我培訓的機製。青年教師通過說課，加強理性思維，深入剖析教材，構思課堂教學結構，可以迅速提高自己的備課能力；再通過老教師的點評，還可以將上課時可能會造成的失誤、偏差消滅在“萌芽”狀態。
三、 說課有利於教師個體與群體的綜合評價
對教師教學效果的評價一般通過聽課和學生成績來獲得，而教師教學的過程性評價則要從備課開始，然後是聽課、評課和教師對學生的作業指導、批改等程序，但由於時間與空間上的限製一般難以全程進行。然而說課由於時間短，又不需要學生參與，不受場地的限製，能彌補時間與空間的不足，在短時間內，能有更多的人參與，提高了評價效率。通過說課活動，選拔優秀教師開公開課、研究課，要比隻看教案來選拔更全麵、更科學，因為說課更能反映教師的教學思路、教學原理的運用，口頭表達能力也能充分顯示出來。
說課活動不但是說課教師個人的獨立表演，還是聽說者共同參與的、內容具體的、貼近教學實際的教研活動。“說”發揮了說課者的作用，“評議”又使教師群體智慧得以發揮。說課者要努力尋求先進的教育教學理論指導，把自己的才智展示在大家麵前；評議者要努力尋求說課教師的特色與經驗的理論依據，自覺地進行換位思考。說評雙方圍繞著同一課題，各抒己見、交流互動、相互啟發、各有所得、優勢互補，這不僅鍛煉了評課者的教學評價能力，更促使教師在理論與實踐的結合上有所提高。說課是考評教師專業知識、分析教材能力、設計教學能力、教學技能和教育理論素養的有效手段。由於說課不受教學進度、學生、場地、教學媒體等條件的限製，簡便易行，節省時間，經濟實用，能為教學業務競賽和考評教師提供依據，因而各地選聘教師、評定教師職稱時往往優選說課。說課沒有僵化的模式，其內容不必包羅萬象，應有所側重，詳略得當。
四、 說課有利於教學管理人員與教研員的素質提高
如果不開展說課活動，備課就完全是教師的個體行為，而教案隻有在被檢查時才會“公布於眾”。說課中，要將教學設計作口頭介紹，還有更高的要求是要說出“課的結構”和“為什麼這樣做”的道理、原理。這就要求管理者或教研員除了要加強對教師說課的能力培訓外，自己首先要對課程標準、教材、教參、教育理論、心理學理論等有深入的研究，要對課堂教學的原理和策略、課程教材改革的精神十分熟悉，隻有這樣，才能有聲有色、紮紮實實地開展說課活動。
14.5說課的原則
根據說課的宗旨和特點，尤其我們將說課納入教學實踐研究的係列活動之中所積累的經驗，促使說課正日漸成為教師專業發展、提升課堂教學理論層次的一條簡捷而有效的途徑。說課自然要和其他教學研究活動一樣，必須遵循一定的原則指導。說課的“原則指導”，既包括“教學原則”，又包括“教案編寫及其說明”所要遵循的原則。
根據李秉德主編的《教學論》教學原則應包括如下九條： 教學整體性原則、啟發創造原則、理論聯係實際原則、有序性原則、師生協同原則、因材施教原則、積累與熟練原則、反饋調節原則和教學最優化原則。
參照教學原則，結合說課特點與屬性，說課的原則可歸納為如下幾方麵。
一、 科學性原則
科學性原則是若幹基本教學原則的歸納，它應成為保證說課質量的前提和基礎。說課活動要在正確的軌道上運行，其基本要求如下：
(一) 教材分析與處理正確、透徹
說課中，教師要全麵理解教材，不僅要從具體環節上弄清弄懂各知識點的內涵和外延，做到準確無誤，更要在宏觀上確定本節、本課教材在本學科、本年級的地位與作用，把握知識體係、教材編寫思路及重點、難點。
(二) 學情分析客觀、準確、符合實際
說課中，教師應從學生的知識基礎、生活經驗、基礎能力以及心理特點等幾方麵做出分析，並將其作為所采用的教學對策的依據。
(三) 教學目標符合新課標要求，經處理的教學內容符合學生實際
新課程理念指導下的三維目標，在各學科具體目標中均有更為貼切的表述。說課中，要將本學科的總目標，分解成本年級、本單元的教學分目標，並能說出目標分解與構成的依據。
(四) 教學設計緊扣教學目標，有利於學生思維發展，可行性強
教學設計主要包括教學程序設計、教學形式方法的設計以及教學手段的有效應用。教學設計要充分體現手段為目的服務，方法為內容服務，過程始終圍繞目標的實現服務。此外，重點的強調與落實，難點的破解與解決也應有所交代。
二、 理論聯係實際原則
說課是課前的構思和設想，是教學與研究相結合的一種活動。說課不但要說清其構想的理論與實際兩方麵的依據，還要將新課改理念、教育教學理論與具體的教學方法步驟聯係起來，做到理論與實際的高度統一。
(一) 說課要有理論依據
說課內容中的教材分析與教材處理，不能以教師個人經驗為出發點，而要以本學科的基礎理論、課程標準以及編寫者的意圖作為說教材的指導。對學情的分析主要以教育學、心理學為指導；對教學策略、教學方法的設計，應以教學論、教學過程論以及本學科的教學方法為指導，力求說得有理有據。
(二) 教學過程設計要有理論高度
教學過程的程序與階段，體現了學生認識過程與心理活動的變化，是師生的信息加工處理、情感交流與經驗分享的過程。因此，說課中的教學過程設計不應該隻是機械的對“做什麼”“怎麼做”的回答，而應上升到理性高度，使之係統化、規律化。
(三) 理論與實際要高度統一
課堂教學是學科化的具體教學行為，每一項做法和手段均有相應的理性思考。說課時，隻要說出直接理由與緣由就可；要避用空談理論而脫離現實，更要避免為增加理論色彩而張冠李戴，從而導致理論與實際不一致、不吻合。
說課重在說理，要做到理論依據可靠、可信，理論與實際結合有力，理論與實際運用創新。
三、 實效性原則
實效性是由說課的宗旨與目的決定的。任何教學研究活動的開展，都有其鮮明的目的。在備課與上課之間增加一項“說課”活動，目的是提高教師教學行為的理論層次，加強教學理論與教學實踐的結合，並以此作為教師團隊研修活動的重要形式。為了保證每次說課活動能收到好的效果，應做到如下幾點。
(一) 明確目標
每次說課都應有明確的目標指向，大體上，說課有著包括檢查、研究、評價、示範等各種單項與多項要求。“檢查式說課”應按照說課常規要求，在備課組或教研組內進行；“研究性說課”要以一個專題研究的主題做指導，並配以相應的專題評價項目；“評價式說課”主要用於教學評比、競賽活動，要用有量化指標的評價表評分，以提高區分度；“示範性說課”要側重對說課教師的特長和教學優勢做出評價，以提高示範與輻射作用。
(二) 精心組織
任何說課都不是個人行為，而是集體協作、互動交流的群體行為。大型的說課內容，要有一份實施方案，明確目的要求，擬定過程方法，製作評價量表以及組織相應的評價活動。班組內的說課活動，組織者要事先定出計劃、布置任務、做出分工、安排日程和活動時間。各種說課活動都應留下相應的文本資料。
(三) 評說準確
說課之後的評議分析是發揮說課功能與作用不可缺失的重要環節。評價者要圍繞本次說課的目的要求，從教學理念、教學思想、教學能力進行評析，尤其要突出重點，對傾向性、普遍性問題做深入評說。主持者還應該將已達成的共識和仍然存在的分歧予以歸納，以便在教學中貫徹執行或今後再做進一步研究。
四、 創新性原則
說課本身就是一種新穎的教學活動，是構思的顯性化，課前理性思維的交流。說課人方麵，要充分發揮個人的特長與教學風格；評說者方麵，要善於發現說課人的創新之處，用自己成功的經驗對說課人予以“支援”。說課借助同行、專家與評說眾人共同研究的良好機會，揚己之長、取人之長、補己之短，不斷提高理性認識，提高教學設計能力。
15說課內容
在說課開始之前，應當先做自我介紹，再報出課題以及本課題是針對哪個年級、使用的是哪個版本的教材，在教材中哪章、哪節、哪課時。整個說課將分為如下幾個部分。
15.1說教材
說教材，就是要全麵正確地理解教材，達到兩個目的： 一是確定學習內容的範圍與深度，明確“教什麼”；二是提示學習內容中各項知識與技能的相互關係，為設計教學順序定基礎，知道“如何教”。
一、 教材的地位與作用
在認真閱讀教材的基礎上，向聽課的教師介紹這部分教學內容是在學生學了哪部分知識基礎上進行的，是前麵所學哪些知識的延伸與應用，又是後麵哪些知識的基礎，它在整個知識體係中處在什麼地位。
教材是課程的載體，能否準確而深刻地理解教材，高屋建瓴地駕馭教材，教師首先要弄清該教材編寫的意圖或知識結構體係。
二、 提出本課題教學目標
教學目標的介紹主要解決兩個問題： 一是闡述目標確定的依據，如課標要求、教育理論與教學經驗中的依據等；二是要將目標細化，課時目標越具體、越有條理，說明備課越充分。要從認識、理解、掌握、應用四個層次上分析教學目標，故教學目標要從思想目標、知識目標、能力(或技能)目標、個性發展目標等幾方麵加以說明。
要集中說明的部分是： 以教材內容為依據，以本學科課程總目標為指導，並結合學生實際來確定本節課的教學目標或任務。課時目標是本課時結束階段要達到的具體化的教學標準。課時目標越明確、越具體，反映執教者認識越充分，教法設計安排越合理。
從說課基本性質與特點上看，“說教材”中的“教學目標”的提出，應該遵循如下的思路進行： 一要盡量以學科課程標準的總目標的設定為指導，結合本章節教學要求來說“教學目標”並指出它被如此確定的依據；二要按知識與技能，過程與方法，情感、態度、價值觀三個維度具體分解本節課的教學目標，切勿將本學科目標或本章的教學目標取代本節課的具體目標；三要用“學生學到什麼、獲得什麼、悟出什麼”的角度來表達，不能用“教師教什麼、怎麼教”來表達；四要有相應的量化指標，尤其在知識點的掌握上。
總之，說課中的“教學目標”不是簡單地將備課教案中的文字表達遷移過來，而應當對“目標”的確立與分解做必要的說明。
三、 分析教材編寫意圖、結構特點以及重點、難點
上海二期課改教材係列中有一本供教師使用的教學參考資料，資料中列出“基本理念”“整體內容框架”等專題，闡述編者對本學科、本年級教學內容的編排意圖，每個單元 (一組材料)又具體指出本單元的編寫意圖。教師在準備說課的過程中，要詳細閱讀，深入理解，以此作為分析教材的指導思想和依據。
例如，上海高一語文新課程的基本理念是： 以課程標準“工具性與人文性統一”的原則，將“開發語言潛能，提高語文素養”和“增強文化積澱，提高文化品位”兩者並重。高中一年級閱讀部分側重於理解與感悟。每學期閱讀部分均分為六個單元。《沁園春·長沙》是以“生命體驗”為主題的第一篇，要求領悟詩人以天下為己任的胸懷，體會字裏行間的豪情壯誌，理解作品情景交融的表現手法，感受凝練、豪放的語言風格。而該單元目的還在於對學生進行生命教育，讓學生通過課文的學習理解生命的意義，培養熱愛生命的意識，初步建立積極向上的生命觀，從而形成正確的人生觀。
“說課”中的“重點與難點”的說法與教案中的“重點和難點”的文字表達不同。前者應當強調“這些難點與重點”是在怎樣的背景下被確定的，點明難點與重點的破解方法；後者則隻要寫明所教的教材其難點是什麼、重點在何處即可。
教學的難點往往與教學重點相聯係。難點又大多表現在對知識的理解和技能的有效掌握上，破解了難點就可能為學生完整地掌握重點鋪平道路。
四、 教材的處理、裁剪與加工
對教材的分析，目的是準確把握教材、處理教材。新課改理念是用教材“教”，而不是簡單地“教”教材。這部分說課，就是在教學目標確定之後，為如何實現目標而組織材料、篩選材料，經過怎樣的加工之後將其轉化為教師的教學內容的過程。教學中要擇其“精要”，增加“濃度”，如語文教師不可能對一篇課文的每一句話都做分析；教學中要“詳略得當”並根據具體的教學方法與手段對教學內容作裁剪與處理。
15.2說學生
說學生，包括說學生學習本課程、本教材的基礎狀態，即學情，然後在此基礎上進行學法指導。分析教學對象的共性與差異性是教師教學的基礎條件。教師要做到“目中有人”“教中知情”，才能使自己的教學切合實際，有的放矢。
對學生的共性分析應包括如下幾方麵。
一、 學生的知識基礎與生活經驗
知識基礎指接受新知識前的認識(包括課本知識和實踐經驗)。生活經驗指與本節課相關的生活經曆與體驗，同時指出它對學習新知識將會產生怎樣的影響。
二、 學生基礎能力分析
分析學生掌握教學內容所必需的學習能力和技能，主要包括自學能力、思維能力和動手實踐能力等。
三、 心理特點和學習風格
從教學任務出發，分析該年齡段學生在學習本教材時的心理特征以及這種特征與本部分知識的相關性。有時，教師任教的班組具有一些獨特的學習風格和學習習慣也可作為說學生的必要內容。
四、 說學法指導
針對學生學法和教學目標，教師要側重說出教給學生什麼樣的學習方法，培養怎樣的學習能力，在“學會”向“會學”的轉化上應當怎樣指導。
這部分說課也可以置於說教法手段中，作教學互動、合作學習式的分析與說明。
說學生、說學情的意圖在於它能為教師設計教學過程和教法提供依據，作為教師教學行為的背景。因此，說學情時不能空泛而談，如“根據初一學生的特點，我采用……”，而實際情況如何，並沒有做具體表述。說課時，教師要對學生基礎條件的優勢和現實中可能存在的問題等方麵做針對性分析，以便為采取相應的教學對策提供現實依據。
15.3說教法手段
手段為目的服務，方法為內容服務。介紹教法和手段的要點和條理要清楚，還要說明采用這些教學方法和手段的理論依據。
教學方法是由教學內容、教學目標決定，決定教學方法還要參照學生認識活動的規律和一定年齡階段上的發展水平。教學方法可以多樣化靈活化，一旦確定了教學方法，就應該介紹為什麼采用這種方法；在具體課堂教學中，通過什麼途徑有效運用這些教學方法；預計達到什麼樣的效果。
實際上教師在一堂課中的教法是多樣的，說課時應說出本節課所采用的最基本最主要的教法，指出其相關的依據。
現代教學論認為教學方法是在教學過程中，教師與學生為實現教學目的，完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。
因此，教師在構思教法時，要充分認識教法在教學活動中的雙邊性，深入理解教的方法與學的方法相互的關聯性。
新課改十分強調對學生的學法指導，關注學生的學習方式和轉變。基於這種變化，說教法中要突出教法為學法服務的理念，即說如何激發興趣，如何引導學生學習；說如何指導學生理解教材、建構知識體係；說如何激活思維，培養創新精神與創新實踐能力。
說教法時，除了講清包括上述內容在內的教法自身內容外，還要適當指出選擇這些教學方法的依據。《教學論》中把教學方法依據歸納為如下幾個方麵：
(1) 依據教學目標與任務；
(2) 依據教學內容的特點；
(3) 依據學生的實際情況；
(4) 依據各種教學方法的職能、適應範圍和使用條件；
(5) 依據教師自身的特長與素養。
一般情況下，根據教材知識、內容確定主要教法。如就學科特點來說，語文、外語多采用講讀法；物理、化學、生物多采用演示、實驗法；數學多用講練法。而一堂課中，有些部分可用講授法，有些部分可以用討論法，有些部分又可用練習法。在說教法時，教師務必選擇本堂課的主要教學方法做重點說明。
從知識構成上看，本原性知識常常采用以觀察、實驗為主的探索方法，培養學生觀察能力、實驗能力、分析歸納以及獨立思考能力；派生性知識一般采用以講授為主的教學方法，以培養學生的推理能力、演繹能力、抽象思維能力和利用舊知識的能力。
上海市南彙區網絡培訓學員李建軍在初三語文《第二次考試》的說課中對教法構思與意圖做了較好的表達。
現代課堂教學手段主要指教學媒體的使用。傳統教學媒體包括教科書、教具、模型、黑板、圖表等；現代教學媒體，又叫電子技術媒體，包括幻燈片、投影、錄音、錄像、電子計算機、電視等。
如果教學中現代多媒體手段使用比較充分，教師就有必要增加“說教學手段”的環節，主要內容是： ① 使用什麼媒體，集中呈現哪些教學內容；② 采用怎樣的多媒體教學法；③ 多媒體手段設計的原理、原則。
15.4說教學程序
教師的教學思想、本人的個性和風格，很大程度上能在教學設計的程序中反映出來。因此，程序是說課的重點內容。說教學程序，即說教學過程的安排以及為什麼這樣安排，一般分為說教學過程(流程、階段)和說教學結構的特點兩方麵。在說課的實踐中，可以偏於過程，也可以偏重於結構，還可以將過程與結構組合起來說。
選擇教法要掌握好“三個特點”，處理好“三個關係”(詳見表151)。
表151選擇教法要掌握好的三個特點、三個關係和三點價值
三個特點① 掌握課程的性質和教材內容的特點，根據不同的內容選擇不同的方法。
② 掌握學生年齡特征和個性特點選擇教學方法。
③ 掌握不同學習的特點采用不同的教法。
三個關係① 處理好方法與內容的關係，使方法更好地為內容服務。
② 處理好方法與效果的關係，使方法與效果統一，講實效，不圖形式。
③ 處理好教法與學法的關係，使學生由學會變成會學。
三點價值① 適應性——教法適應教學內容傳遞的需要和學生的智力結構。
② 啟發性——啟發式反饋教學原則。啟發獨立思考，鼓勵主動尋求知識，掌握方法。
③ 生動性——能激發起學生興趣、情感，達到反饋求知、開發智力的目的。
一、 說教學過程
學科教學任務是通過精心設計的教學過程來完成的，從教學過程論角度來分析、解說教學過程一般包括如下幾個部分。
(一) 教學總體思路和環節
教師在設計教學過程時，總要站在課程標準和完成教學任務的高度來架構教學過程，按教學內容配以相應的教學方法手段來組織教學。按傳統知識教學程序看，一般為組織教學—複習舊知識—導入新課—新課講授—知識應用 —鞏固小結—練習(布置作業) 。在新課改中，我們十分重視學生智力、能力的發展，強調重發展教學的三個階段：
(1) 設置問題情境——非智力因素(學會參與)；
(2) 引導信息加工——智力因素(學會學習)；
(3) 設計實踐活動——能力與技術(學會遷移)。
(二) 教學環節與方法、手段之間的聯係
教師為完成教學目標，要說出根據自設的程序、環節如何處理教材，運用哪些教學方法手段使教學過程流暢、有效的內容。此外還可適當點明這樣安排的目的和將要達到的預期效果。
(三) 教與學的雙邊活動安排
教師在複習舊知識、講授新知識中，一般都要安排學生的參與。素質教育強調學生的主動發展，課堂上活躍的師生雙邊活動是成功教學的一個重要標誌。雙邊活動要體現教法和學法的和諧統一，知識傳授與智力能力開發的和諧統一，德育與智育的和諧統一。下列問題均屬雙邊活動的內容，可以各有側重地做些闡述。
教師準備提哪些問題，這些問題能起什麼作用，學生怎樣參與，如何組織，學生可能會出現哪些問題；教師有什麼應對措施，有哪些思維定式需要克服，采取哪些措施等。
在說師生的雙邊活動時，根據需要還可以繼續說說突出重點、突破難點的具體做法。“突出重點”不完全依賴於多耗時，而要在剖析、點撥、深入上下功夫；“突破難點”不僅靠良好的教學方法和手段，更要有教學的藝術才能化解。
(四) 總結歸納，拓展延伸
如果有的教師在設計課堂教學時，在總結與延伸以及習題練習上有一定創意，或占有比較重要的課堂地位，那麼可以說說如何歸納知識體係，形成結構，通過怎樣的形式與方法實現知識與思維活動的適度拓展。總結階段習題設計與課後的作業布置，如有自己獨特的創見也可做適當說明。
此外，板書是直觀教學的組成部分，很能體現教師的教學風格，尤其頗有特色的板書，更要加以說明。要說出板書結構和設計的意圖。
二、 說教學結構
說教學結構不同於說教學過程，教學結構是教師對教學具體程序的歸納，構成若幹板塊，而教學過程是教學流程中的步驟。說教學結構可以防止教學步驟做過細分析。
現代教學強調教與學的互動、情境創設與情感體驗。教師在課堂教學中會設計出若幹師生互動的板塊，如創設情境、架設橋梁；探究新知、自主構建；回歸生活、解決問題；布置作業，課外延伸。這就是一種組合式板塊狀的說課表達。
教師說教學一般程序改為集中說教學結構，具體要求是： ① 說清教學總體構思和各個教學板塊；② 每個板塊的表述要充分體現是什麼、為什麼、怎麼樣，要突出教與學的雙邊關係；③ 適度交代重點怎樣突破，難點如何化解。
三、 說教學程序的注意事項
(一) 注重說理，強調理性思考下的過程設計
說教學程序也要按說課的基本思路“教什麼”“怎樣教”“為什麼這樣教”來表達。不能簡單地理解為教學程序就是教學過程的簡述，缺乏應有的理性分析。教學程序中的“說理”，“理”在何處？ 首先是教材展開時自身的邏輯順序和結構體係；其次是教師所采用的某種教學策略或教學法自身的要求；再次是教師在日常教學所積累的實踐經驗和教學基本規律中悟出的理性認識。總之，“說理”在說教學程序中是不可或缺的，而教學程序自身的說明則是“理論依據”的表現形式和載體。
(二) 突出重點，強調教學過程的機理
說教學程序，要求教師對整個教學過程做詳略與主次的處理，突出階段性和關節點，大膽刪除無關緊要和過細的具體內容。
“教學過程”不僅表現在時間的先後和“階段”的變換，還表現在教學方法融入其中，教學藝術交彙其中，構成一個充滿教與學的整體。因此，無論是說程序，還是說結構，都要將線性思維與多元思維結合起來，將教學程序與教材、教學目標、重難點之間對應關係以及所采用的教法等做有重點、有側重的交代。
16說課模式
說課是備課與上課的中介，是教師從上課的程序流程設計轉向理性指導下的綜合設計。它有較強的理論支撐，有預想的過程行為和希望達到的目標。這樣，說課過程的組織就有一個模式可研究，有方法可探討。
16.1傳統說課模式
一些學校將“說課”作為教師教研活動的一種形式，往往對說課缺乏基本的研究，其組織與準備過程都比較簡單，我們經常可以看到說課還停留在“個人全程準備—眾人一次聽評”的簡單模式。
一、 個人全程準備的一般步驟
(一) 教師將已有的教案轉換成說課說稿(說案)
重新審視教學目標——尋找教學目標確定的依據。
確定重點與難點——提出突破重點、化解難點的辦法並指出“辦法”背後的教育原理和策略。
梳理教學過程——將教案中的“個人明白”為主的教學程序，轉變為“他人明白”的教學程序，弄清程序設計的理論依據。