對於這一問題，筆者首先參照語用身份理論的相關分析和分類框架，對參與真實場景談話工作的六名輔導員在圍繞不同話題的談話中所選擇的語用身份進行分類。接著，對來自八所高校的151名輔導員在調查問卷（一）第二部分情景體驗語境下的語用身份選擇進行分類、統計、分析，呈現受訪輔導員語用身份選擇的分布特征。然後，通過定量分析，揭示輔導員相關因素（如性別、工作年限、崗位性質、所在高校層次）與他們的語用身份選擇之間是否存在相關性。最後，結合案例分析，凸顯輔導員個別談話過程中身份的動態調整。在上述基礎上，筆者概括輔導員個別談話中語用身份選擇的特點。因此，本研究問題的子問題分別可以表述如下：
（1） 輔導員在個別談話中會采用哪些類型的語用身份？
（2） 這些類型的語用身份選擇往往會呈現什麼樣的分布特征？
（3） 輔導員的相關因素（如性別、工作年限、崗位性質、所在高校層次）與他們的語用身份選擇之間是否存在相關性？
（4） 輔導員在個別談話中是否會進行動態語用身份調整？
2. 輔導員在學生個別談話中語用身份選擇的動機及影響因素有哪些？
對於這一問題，筆者首先基於上述151名輔導員對調查問卷（一）第二部分情景體驗問題的反饋，分類彙報他們在情景體驗式會話中的不同語用身份選擇的動機。接著，借鑒語用身份論，論述輔導員語用身份選擇的總體偏好及動態調整的深層動機。最後，根據受訪輔導員對調查問卷（一）第三部分開放性問題1的反饋，報告輔導員在進行語用身份選擇時主要考慮的各種因素。因此，本研究問題的子問題分別表述如下：
（1） 輔導員個別談話中各種具體語用身份選擇的動機是什麼？
（2） 輔導員個別談話中語用身份選擇的總體偏好和動態調整的深層動機是什麼？
（3） 輔導員個別談話中進行語用身份選擇會考慮哪些因素？
3. 輔導員個別談話中的語用身份選擇及調整是否能產生預期的溝通效果？
評估輔導員個別談話中語用身份選擇及調整的溝通效果情況也許有很多途徑，這裏，考慮到可行性問題，筆者基於前述的討論，擬從下麵三個方麵來評估：① 輔導員語用身份選擇與學生期盼之間的一致性情況；② 學生對輔導員語用身份選擇及調整的感知及評價情況；③ 學生對輔導員特定語用身份選擇的接受情況。因此，對於這一研究問題，筆者擬從學生視角切入，通過考察輔導員語用身份選擇與學生期盼的一致性情況、學生對輔導員語用身份選擇及調整的感知情況以及學生對輔導員特定語用身份選擇的接受情況來加以回答。為此，筆者基於247名受訪學生對調查問卷（二）第二部分情景體驗問題的回複，調研輔導員在相應情景下的語用身份選擇與（不同類型）大學生對輔導員語用身份選擇的期盼在多大程度上具有一致性。筆者假設，二者的一致性越大，輔導員語用身份選擇產生預期溝通效果的可能性就會越大。接著，筆者基於受訪學生對調查問卷（二）第三部分開放性問題1的反饋，調研大學生對輔導員個別談話時的語用身份選擇與調整的感知情況。筆者假設，學生對輔導員的語用身份調整感知越強烈，輔導員語用身份調整產生預期溝通效果的可能性就會越大。最後，筆者通過個案研究法，調查學生對一些輔導員個別談話中親屬類身份選擇的態度，從反麵進一步揭示輔導員個別談話語用身份選擇及調整是否可能產生預期的溝通效果。因此，本研究問題的子問題分別可以表述如下：
(1） （不同類型）學生在情景體驗對話中所期盼的輔導員語用身份選擇是什麼？輔導員的語用身份選擇與他們的期盼是否一致？
(2） 大學生對輔導員個別談話時的語用身份選擇與調整的感知情況如何？
(3） 學生對一些輔導員個別談話中采用親屬類身份持什麼態度？
基於第三章所提出的理論框架，筆者提出如下假設：高校輔導員在與學生進行個別談話時，為了達到特定的溝通效果，會訴諸語用身份策略，即根據談話需求的變化而選擇不同的語用身份，並因此得到學生的認同，取得良好的溝通效果。
二、調研對象
參與本研究的對象主要有四組。第一組是六名輔導員，他們參與了研究的兩個環節，分別是與學生談話的工作環節和談話後的受訪環節；第二組是上述輔導員開展個別談話的對象，即各個輔導員所指導的學生，他們同樣參與了上述兩個環節；第三組是來自八所高校的151名同樣從事學生工作的輔導員，他們參與的是問卷調查環節；第四組是來自八所高校的247名大學生，他們同樣參與了問卷調查環節。下麵，筆者對這四組人分別做詳細的介紹。
表41呈現的是第一組六名輔導員的基本信息：
表41參與個別談話和訪談的輔導員信息
年齡性別學曆專業背景輔導員
工齡所帶年級是否
專職
輔導員1
(F1)30女研究生計算機5大二是
輔導員2
(F2)36女研究生法學10大一、大二是
輔導員3
(F3)36女研究生數學10大三是
輔導員4
(F4)31男研究生計算機5大一是
輔導員5
(F5)28女研究生哲學2大一、大三是
輔導員6
(F6)29女研究生信管3大三是
*出於研究倫理考慮，參與研究的輔導員采用匿名方式，用F1～F6代替。
選擇上述六名輔導員的原因主要包括：（1） 專業背景多樣，有文科和理科，有一定的代表性；（2） 工作年限有長有短，同樣有一定的代表性；（3） 都來自南京大學，較為熟悉，便於溝通。
通過觀察上述六名輔導員與學生的個別談話個案，筆者將有機會了解他們在談話過程中的語用身份選擇情況；通過個別談話後進行的訪談，筆者將有機會了解他們特定語用身份選擇的意識程度、動因等。
第二組調研對象是六名大學生。上述輔導員參照筆者的請求分別從各自所帶的學生中選擇一名大學生進行個別談話。這六名大學生的基本信息如表42所示：
表42參與個別談話和訪談的學生信息
年齡性別專業年級與輔導員的關係
學生1(S1)19女外語大二F1的學生
學生2(S2)21女法學大三F2的學生
學生3(S3)19男數學大一F3的學生
學生4(S4)20男計算機大二F4的學生
學生5(S5)20男哲學大一F5的學生
學生6(S6)21女外語大三F6的學生
*出於研究倫理考慮，參與研究的學生采用匿名方式，用S1～S6代替。
上述六名大學生入選的原因主要包括：(1） 來自不同年級，有男有女，有一定的代表性；(2） 專業背景有文科和理科，同樣有一定的代表性；(3） 參與談話的輔導員對他們比較熟悉，有利於了解他們的相關情況。
通過觀察上述大學生在與其輔導員進行個別談話時的表現，可以在一定程度上了解他們對其輔導員選擇的語用身份的即時感知情況，通過隨後進行的訪談，可以了解他們對其輔導員語用身份選擇的認識和接受情況，從而確定輔導員個別談話中語用身份選擇及調整的溝通效果。
第三組調研對象為151名來自筆者所在江蘇省各高校的輔導員。他們的基本信息如表43的概括所示：
表43參與問卷調查的輔導員信息
性別學校層次輔導員工齡
男女985211普通1～34～10>11合計
5987634345735122151
*南京大學有2人未填性別，東南大學、南京郵電大學、南京林業大學各有1人未填性別。
*南京師範大學、南京郵電大學、南京林業大學反饋的輔導員都是專職（但南京郵電大學有3人、南京林業大學有1人未反饋是否兼職）；南京大學有5人未填寫是否兼職，東南大學有2人未填寫是否兼職，南京理工大學、揚州大學各有1人未填寫是否兼職。有5人未填寫工齡。
在選擇上述輔導員參與問卷調查時筆者盡可能關注他們在年齡、性別、學曆、專業背景、輔導員工齡等方麵的分布情況，盡可能體現出他們來自輔導員隊伍的代表性。但是，由於目前高校輔導員隊伍越來越趨向女性化，要刻意拉平參與本調查男女輔導員的人數可能反而不能客觀反映當下的輔導員隊伍情況，所以筆者最終納入調查對象範圍的女輔導員在人數上比男性輔導員要明顯多一些，但這並不會影響本研究比較男女輔導員在個別談話方麵的語用身份選擇情況。需要提及的情況是：（1） 考慮到輔導員從事學生工作的年限對其個別談話中語用身份選擇的影響理論上要比他們的絕對年齡的影響更直接，因此本研究中隻考察了前者而沒有考慮後者。（2） 輔導員的學曆層次可能對他們個別談話中的語用身份選擇產生較大影響，但因參加問卷調查的輔導員絕大多數是碩士，隻有個別是本科或博士，無法進行有效比較。專業背景也很可能是一個重要的影響因素，但在填寫調查問卷過程中很多輔導員誤以為要求他們填寫目前工作所在的專業，因而是無效信息。本研究隻能忍痛割愛，對這兩個因素不得不留待未來再加以研究。（3） 筆者沒有就參與調研的輔導員的性格因素進行統計，一方麵，相關信息的統計較難進行，需要有非常專業的性格測量工具甚至是專業人士配合方能完成；另一方麵，筆者盡管在選擇第一組調研對象時考慮到性格因素，但並不嚐試在本書中係統探究性格因素在輔導員進行個別談話過程中對語用身份選擇的關鍵影響。通過對少數輔導員性格與語用身份選擇關係的局部觀察，筆者期望在未來的研究中對這一問題加以詳細探究。
通過收集、分析上述第三組輔導員在問卷調查中的反饋，筆者將有機會了解這些調研對象關於個別談話中輔導員語用身份選擇的基本看法，進而證實或糾正個案研究中得到的一些初步認識。
第四組調研對象為來自2所985高校（南京大學和東南大學）、3所211高校（南京理工大學、南京師範大學和河海大學）、3所普通高校（南京郵電大學、南京林業大學和揚州大學）的247名大學生，他們的基本信息如表44的概括所示：
表44參與問卷調查的大學生信息
性別年級學校層次
男女一二三985211普通合計
119125778089609790247
*河海大學、南京郵電大學分別有2位、1位學生未填寫性別信息。
*河海大學有1位學生未填寫年級信息，故未納入統計範圍。
筆者在選擇上述調研對象時盡可能以班級為單位，增強人選產生的隨機性。同時，兼顧調研對象的性別、專業和年級的分布比例，增強人選產生的代表性。
通過考察上述大學生在問卷調查中的反饋，筆者將有機會了解他們對輔導員與學生進行個別談話時的語用身份選擇的認識和接受情況，進而證實或糾正此前在個案研究中獲得的初步認識。
三、數據收集
本研究收集的數據包括下列幾類：
(1） 第一組6名輔導員與各自學生的個別談話記錄。
（2） 對第一組6名輔導員完成個別談話後的訪談記錄。
（3） 對第一組6名學生完成個別談話後的訪談記錄。
（4） 第二組151名輔導員的問卷調查反饋。
（5） 第二組247名大學生的問卷調查反饋。
對於上述五類數據的收集方法，筆者下麵一一詳加介紹。
（一） 輔導員個別談話記錄的收集
根據筆者的工作經驗，輔導員與學生開展個別談話經常涉及的主要話題包括下列四大類：
(1） 學業方麵的話題，如選課問題、學習困難問題、考研問題、逃課問題、作弊問題。
（2） 生活方麵的話題，如適應環境問題、經濟困難問題、人際交往問題、情感問題、健康問題、使用違章電器問題、夜不歸宿問題。
（3） 社會活動方麵的話題，如參加社團、擔任學生幹部、擔任誌願者、社會實踐。
（4） 生涯規劃方麵的話題，如實習問題、就業困惑問題、出國問題。
上述問題盡管在不同年級階段各有側重，但也同樣可能在同一年級作為話題在與輔導員的個別談話中被觸及。另一方麵，輔導員在與學生進行個別談話時未必一次隻涉及一個方麵的話題。
因此，在收集6位輔導員的個別談話記錄時，筆者事先並不設定相關輔導員與相關學生的具體談話話題，而是請這些輔導員進行例行談話，從籠統地了解相關學生的近況入手，在談話過程中根據學生的參與情況即興談話，沿著學生提及的話題情況自然發展，不刻意糾纏於特定的話題，一如平常與學生的例行談話那樣。筆者之所以沒有請相關輔導員依據事先設定的話題進行談話，原因在於設定的談話不夠真實，雙方需要“表演”，而非自然會話。當然，筆者也可以告知相關輔導員，一旦碰到相關話題就可以“真刀真槍”地與學生談話，但對於筆者而言，這樣的收集方式在時間上具有不確定性，因此未予采納。
為滿足筆者的研究需要，6位輔導員在與學生談話時對彼此的對話進行了錄音，並在征得相關學生的同意下將錄音文件轉交給筆者。錄音內容中不含有作弊問題、男女情感問題等敏感話題。
上述談話錄音分別在不同時段完成，時間跨度為兩個學期。表45總結了相關數據的基本情況：
表45輔導員個別談話語料說明
輔導員—
學生涉及話題撰寫總字數
談話1F1～S1學習規劃、自我管理、學習習慣等12752
談話2F2～S2兼職問題、專業學習、未來規劃等4484
談話3F3～S3考試表現、未來打算、保研問題、實習等15659
談話4F4～S4考試表現、課程學習、生活問題等22335
談話5F5～S5參與社團、適應大學生活、專業分流、與人相處等7518
談話6F6～S6課程重修、課程學習、期中考試等4368
（二） 輔導員訪談記錄的收集
為了了解相關輔導員在與學生進行個別談話時對自己的語用身份選擇的認知情況，筆者在仔細收聽他們的談話記錄後結合語用身份理論以及談話情況，設計了幾個訪談問題，通過回放錄音，找到相關話語，請他們試圖回憶之前的談話情景，追溯當初自己發出特定話語的想法。這一方法有一定的局限性，原因是當事人可能已經忘記當初的想法。但是，相比於在線的(online)有聲思維(thinkaloud)而言，這也許是相對簡單、較易操作的方法，也存在較高的可信度，畢竟訪談與談話之間相隔時間不長，而且當事人具有較強的理性思維，對自己說什麼和如何說往往“有譜子”，不太會“飄忽不定”、毫無規律可言。
具體說來，筆者用於訪談輔導員的問題是：
（1） 當你說……（如“我上大學的時候……”）時，你是怎麼想的？
（2） 你這裏為什麼會使用……（如“你覺得呢？”）的說法？
（3） 你經常說……（如“我個人覺得……”）嗎？出於什麼考慮呢？
（4） 你在這裏使用了“我們……”而不是“你……”，為什麼？
（5） 你經常使用“我希望……”，為什麼？
（6） 你是否意識到自己在使用這些表達傳遞自己的想法？
（三） 學生訪談記錄的收集
為了了解參與個別談話的6名學生對其輔導員的語用身份選擇的認知和接受情況，筆者在仔細收聽他們的談話記錄後，設計了幾個訪談問題，通過回放錄音，找到相關話語，請他們試圖回憶之前的談話情景，追溯當初自己在聽到輔導員所說特定話語時的想法。
具體說來，筆者用於訪談學生的問題是：
（1） 當你聽到輔導員說……（如“我上大學的時候……”）時，你是怎麼想的？
（2） 你認為輔導員這裏為什麼會對你使用……（如“你覺得呢？”）的說法？
（3） 你聽到輔導員說……（如“我個人覺得……”）時你認為他\/她是出於什麼考慮而這麼說的呢？
（4） 你對輔導員在這裏使用了“我們……”而不是“你……”有什麼看法？
（5） 你覺得輔導員在跟你談話時的態度怎麼樣？一直都很隨和還是一直都很嚴肅？
（6） 輔導員在傳遞自己的想法時有時顯得很隨和，有時顯得很嚴肅，你覺得他\/她為什麼會這樣呢？你希望他\/她始終嚴肅或隨和地與你交流嗎？
（四） 輔導員問卷調查反饋的收集
為了檢驗前麵所講的6名輔導員關於自己在與學生進行個別談話時語用身份選擇的想法是否具有普遍性，筆者將在更大數量規模的輔導員中間開展問卷調查。為此，筆者在之前訪談問題的基礎上，設計了一份調查問卷[見附錄中的調查問卷（一）]以用於調研。
調查問卷（一）由三部分組成，第一部分為基本信息，涉及以下方麵：
（1） 性別。相關信息的掌握有助於了解不同性別的高校輔導員在其個別談話中的語用身份選擇方麵是否存在差異。
（2） 所在學校。參與本調查的151名輔導員來自不同層麵的高校（985學校、211學校、普通高校）。相關信息的掌握有助於了解來自不同層次高校的輔導員在個別談話中的語用身份選擇方麵是否存在差異。
（3） 從事輔導員工作年限。相關信息的掌握有助於了解從事高校輔導員工作的時間長短（1～3年、4～10年、>11年）是否會影響他們個別談話中的語用身份選擇。
（4） 是否專職輔導員。相關信息的掌握有助於了解專職輔導員與兼職輔導員在個別談話中的語用身份選擇方麵是否存在差異。
（5） 對輔導員工作的興趣。本研究聚焦於對輔導員工作興趣非常強和較強的專職輔導員，不考慮對該工作興趣一般或不太感興趣的專職輔導員。未來研究可以考察輔導員對其工作興趣的強弱是否會影響他們個別談話中的語用身份選擇。
（6） 與學生開展個別談話的頻度。本研究聚焦經常或有時與學生開展談話工作的專職輔導員，不考慮很少或幾乎不與學生開展談話工作的專職輔導員。未來研究可以考慮輔導員與學生進行個別談話的頻度是否會影響他們個別談話中的語用身份選擇。
調查問卷（一）的第二部分為情景體驗。筆者基於多年的工作經驗，根據輔導員個別談話經常涉及的話題，設計了四個情景，每個情景下都設計了兩道多項選擇題，內容參照相關談話語境而選擇，下麵詳細述之。
情景1：一名學生在學生宿舍違章使用電吹風，被宿管員發現後沒收並公布到學生工作內部網上，按照學校的有關管理規定，該學生將被扣除一定的日常行為考核分數。作為該生的輔導員，您打算對該生進行批評教育。相關兩個多項選擇題一是圍繞開場白而展開，一是針對違紀學生不認錯而展開。
情景2：一名學生在學生宿舍裏與其他幾位同學相處不太融洽，作為該生的輔導員，您打算與該生溝通一下。相關兩個多項選擇題一是針對該生總是將彼此相處不融洽的責任推給室友卻不認為自己有錯而展開，一是麵對該生希望從輔導員處獲得一些與室友相處的良方而展開。
情景3：一名學生沉迷於打遊戲，作為該生的輔導員，您打算對該生進行批評教育。相關兩個多項選擇題一是圍繞該生癡迷打遊戲的原因而展開，一是圍繞如何幫助該生不再打遊戲而展開。
情景4：一名學生在考研和畢業找工作之間糾結，這一天主動來您辦公室找您谘詢。
上述四個情景後的多項選擇題都帶有三個選項（A，B,C），並留有一個空白選項（D）。其中，三個選項乃是筆者基於二十餘年的工作經曆，從不同角度或立場，也就是本書所講的語用身份設計而來（關於四個場景下題目的三個選項各自對應的語用身份，見表46）。之所以留空白選項，是因為考慮到不同輔導員在相關情景下還可能會有自己更常選擇的語用身份及使用的相應話語方式。無論參與調查的輔導員選擇A、B、C中的哪一個選項，抑或填寫並選擇D，筆者都期盼他們簡明、扼要地講出他們做出相關選擇的理由，從他們的解釋中筆者可以洞察他們做出相關語用身份選擇背後的動機，為本研究的討論提供參考和佐證。
表46問卷調查（一）中四個情景下輔導員的語用身份選擇類型
情景提問不同回答選項對應的語用身份選擇
選項A選項B選項C選項D
情景1
問題1教育管理者對方個人?
問題2學生個人教育管理者?
情景2
問題3對方教育管理者對方室友?
問題4教育管理者指導師對方?
情景3
問題5個人教師教育管理者?
問題6教育管理者對方指導師?
情景4
問題7個人對方教師?
問題8指導師個人對方?
需要說明的是，上述四個情景中的個別談話都發生在相關輔導員的辦公室。除第四個情景外，相關輔導員在開始個別談話前都沒有告知學生談話的主題。
調查問卷（一）的第三部分為兩個開放式問題，分別是：
（1） 您與學生個別談話時會不會根據情況采用不同的身份（如輔導員、家長等）說話？如果會，一般都會采用哪些身份講話呢？您會根據什麼情況選擇您說話時的身份？
（2） 一些輔導員在與學生談話時喜歡自稱為“媽”“姐”“哥”等，您對此有何看法？您認為在什麼談話場景下可以接受輔導員使用這樣的自稱方式說話？
其中，問題1的設計目的是從輔導員自身視角直接了解輔導員與學生進行個別談話時慣常語用身份選擇，以及他們的語用身份選擇是否會發生調整。該問題的設計目的是從輔導員自身視角直接了解輔導員語用身份選擇的類型以及影響輔導員語用身份選擇類型的因素。問題（2）是一個個案研究，其設計目的是了解輔導員如何看待少數輔導員在與學生交往過程中包括個別談話時使用諸如“媽”“姐”“哥”等親昵類自稱方式的現象。
筆者通過在相關高校工作的輔導員朋友，在2014—2015寒假裏發放了180份調查問卷（部分問卷通過電子郵件發放），最終在預期的時間裏收到了162份反饋，剔除了11份無效問卷（如回答對輔導員工作不太感興趣的；回答與學生幾乎沒有進行個別談話的；大多數題目沒有給出反饋的；大多數選項沒有給出選擇原因的；等等）外，最終獲得151份有效反饋。通過征集大量輔導員對上述開放式問題的反饋，筆者可以回答第二個研究問題，從輔導員自身視角進一步驗證本研究的總體假設，即輔導員個別談話中的語用身份選擇是一種溝通策略，而這種策略的使用會受到多種因素的影響。
（五） 大學生問卷調查反饋的收集
為了檢驗前麵所講的6名學生關於輔導員在與自己進行個別談話時的語用身份選擇的感受和接受情況是否具有普遍性，筆者將在更大數量規模的學生中間開展問卷調查。為此，筆者在之前訪談問題的基礎上，設計了一份調查問卷[見附錄中的調查問卷（二）]以用於調研。
調查問卷（二）由兩部分組成，第一部分為基本信息，涉及下列方麵：
（1） 所在學校。參與本調查的247名學生來自不同層麵的高校（985學校、211學校、普通高校）。相關信息的掌握有助於了解來自不同層次高校的學生對輔導員在個別談話中的語用身份選擇方麵的感知和接受情況是否存在差異。
（2） 所在年級。相關信息的掌握有助於了解不同年級的學生對輔導員在個別談話中的語用身份選擇方麵的感知和接受情況是否存在差異。
（3） 性別。相關信息的掌握有助於了解不同性別的學生對輔導員在個別談話中的語用身份選擇方麵的感知和接受情況是否存在差異。
（4） 對輔導員工作重要性的認識。相關信息的掌握有助於了解學生對輔導員工作重要性的認識是否會影響他們對輔導員在個別談話中的語用身份選擇方麵的感知和接受情況。
（5） 對自己的輔導員的態度。相關信息的掌握有助於了解學生對自己輔導員的態度是否會影響他們對輔導員在個別談話中的語用身份選擇方麵的感知和接受情況。
調查問卷（二）的第三部分為兩個開放式問題，分別是：
（1） 輔導員與你進行過個別談話嗎？若進行過的話，你是否留意到你的輔導員曾變換過不同的角色（如輔導員、家長等）與你談話？如果是，一般都會采用哪些角色的說話方式呢？
（2） 一些輔導員在與學生交往時常以“媽”“姐”“哥”等較親昵的稱呼來自稱，你喜歡輔導員采用這樣的自稱嗎？你認為在什麼場景下輔導員使用這樣的自稱方式是合適的？為什麼？
其中，問題（1）的設計目的是從學生視角間接了解輔導員與學生進行個別談話時慣常語用身份選擇及調整情況。該問題的設計目的是從學生視角間接了解輔導員語用身份選擇的類型以及影響輔導員身份選擇類型的因素。問題（2）是一個個案研究，其設計目的是針對少數輔導員在與學生交往過程中包括個別談話時使用諸如“媽”“姐”“哥”等親昵類自稱方式的現象，從學生視角了解輔導員特定語用身份選擇的溝通效果。
筆者通過在相關高校工作的輔導員朋友以及電子郵箱一共發放問卷260份，少數學生沒有按時反饋，還有少量學生反饋過於敷衍了事（如字跡潦草、多數項目未填寫），最終收回有效問卷247份。通過征集大量學生對上述開放式問題的反饋，筆者可以回答第三個研究問題，從學生視角進一步驗證本研究的總體假設，即輔導員個別談話中的語用身份選擇是一種溝通策略，而這種策略的使用會受到多種因素的影響。
四、語料分析方法
為了回答本研究提出的三個研究問題，筆者從下列三個方麵進行定性分析和定量統計分析：（1） 輔導員個別談話中語用身份選擇的類型；（2） 輔導員選擇特定語用身份的動機及影響因素；（3） 學生對輔導員個別談話中語用身份選擇的感知和接受情況。
（一） 輔導員個別談話中語用身份選擇的判斷
關於語用身份選擇的判斷，文獻中有多種不同的做法。例如，袁周敏（2011）在其博士論文中提出可以從話題表征維度、語義內容維度、語境維度（包括共時語境、曆時語境和副語言語境）來判斷谘詢顧問的語用身份選擇與建構。任育新（2012）在其博士論文中提出了語用身份構建的三個維度：語言形式(linguistic form)、話語內容(discourse content)和話語風格(discourse style)。其中，語言形式主要涉及詞彙選擇和語法選擇；話語內容主要涉及話語的語義內容；話語風格主要包括Oliveira et al. (2007)提出的“話語結構”、“韻律”和“詩學話語”以及說話的語氣（如是堅決還是不確定）。根據這三個維度情況以及語境因素（包括實踐社區）可以對論文開題會上專家建構的語用身份加以辨別。王雪玉（2013）在其博士學位論文中則依據廣告的語體色彩、語篇特征、話語策略、詞彙語法表現、多模態特征等，結合身份歸類分析和體裁分析，辨別廣告主選擇的語用身份。
在本研究中，筆者依照在第三章關於語用身份的話語表征的討論，援引陳新仁（2013b）提出的身份話語實踐類型（見表 33），采用話語分析法，從各個維度對輔導員個別談話的話語進行語用身份辨別。
1. 輔導員通過語體選擇特定的語用身份
談話的語體可以非常正式，也可以比較隨意，相關選擇往往與交際雙方彼此的關係有關。當然，說話人也可以根據自己的表達需求動態選擇說話的正式程度。筆者將從輔導員個別談話中使用的語體情況來鑒別其語用身份選擇。例如：
（1） 師：今天聖誕節是吧，過得咋樣？
生：今天，我覺得，我今天就做了一件事情，就是把英語網測過了。然後晚上的話，本來是打算做一下微積分什麼的，還有就是看一下宿舍。
在（1）中，輔導員找學生到辦公室談話。考慮到彼此之間存在較大的垂直距離，談話又是發生在辦公室的環境下，一般而言，這樣的談話往往是比較正式的。然而，在（1）中，該輔導員與學生聊起了聖誕節，詢問對方節日過得怎麼樣，“是吧”“咋樣”的使用也提示了該輔導員使用了比較隨意的語體。這樣的語體選擇有助於該輔導員建構比較個人性的語用身份，彼此之間更像是熟人或朋友，而非教育管理者與被教育對象。又如：
（2） 生：對的。我覺得這一點在我身上是挺明顯的。因為我是對自己要求蠻高的，所以有非常清晰的一個規劃，就是甚至有點強迫症的感覺，就是每天規定好這個計劃。
師：（笑著說）學霸！
生：這個小時應該做什麼，或者說，這是規定到天，然後往長了看，就是這一年我想達到一個什麼樣的目標，乃至以後幾十年，我大體上想要做什麼，就是給自己很明確的規劃，然後對未來的各種不確定性，想讓自己在現在，剛18歲的時候就把它確定下來，然後就覺得太急迫了，給自己壓力太大了。
師：對對對。
在（2）中，輔導員見該生描述自己自我要求高、學習計劃清晰甚至有點強迫症時，笑著說對方是“學霸”。這樣的說法原本是同學之間戲稱那些學習能力超群、學習投入超多、學習成績超好的尖子生的，該輔導員此處使用該說法來刻畫該生，顯然帶有一點玩笑色彩，而非在嚴格意義上使用該詞。這樣的玩笑對於該輔導員緩和談話氣氛、拉近彼此距離大有裨益，同樣會有助於其建構個人性（如同學身份）而非機構性身份（如教育管理者身份）。
2. 輔導員通過語篇特征（如話輪轉換）選擇特定的語用身份
具有不同權勢的交際者在會話的性質確定、發展方向方麵具有不同的控製能力。一般而言，權勢高的一方可以決定會話的性質、走向，可以更多地甚至不禮貌地打斷對方的話，可以在已經聽懂對方意思的情況下讓對方重複剛講的話，更可能會忽略對方的提問，可以更自由地轉換話題，等等。為此，筆者將分析輔導員在與學生個別談話時是否調用上述語篇特征選擇自己的語用身份。例如：
（3） 師：呃……就你自己感覺，整個的各方麵怎麼樣啊？
生：我覺得，一直都處於一個……
師：放鬆一點啊，我們真的是聊天。
生：就是處於一個不斷摸索不斷前進的過程中吧。就比如說，就課程來說吧，我覺得對歐哲真的就是，一上這門課就滿臉的無奈，可能自己課下沒有對這門課做一些深入的了解，就讀書啊或怎樣，就感覺聽起來就感覺……
師：馬老師給你們上的吧。
生：對對對，就是有不入門的感覺。
在（3）中，該生一開始講話有點猶豫，似乎有些顧慮，甚至懷疑自己是不是犯了什麼錯而被輔導員召來辦公室談話。見此情景，輔導員吩咐對方放鬆一些，並明確告訴對方當下的談話“真的是聊天”。這樣定性彼此交流性質的做法當然隻有權勢高的一方才可以有，因而有助於該輔導員選擇自己作為教育管理者的機構性身份。又如：
（4） 師：性格和脾氣都不好，這種人在中國不太可能成功。
生：我覺得我是那種人，智商不是特別高，情商低得一塌糊塗，然後就是之前取得的成績，主要是在成績方麵吧，真的就是靠自己的能力，學啊學啊學啊那種，就是一直付出才得到的，而大學就需要很多方麵一起成長，不隻需要你的付出，當然付出是最重要的，付出也不隻在學習方麵，也包括其他活動啊，以及交往啊，或者什麼方麵。
師：對，所以一個是除了我上麵說的，我上麵說的是形而上的，但是具體你怎麼去待人接物那些，是你在自己跟人交往，比如說他到底喜歡聽什麼樣的話，喜歡你用什麼方式去與他交往，那是需要你用心去了解的。時間差不多了，我們就到這裏了。
生：挺感謝你的，同學都挺喜歡你的。
師：期待你有新的改變。再見！
生：再見！
在（4）中，輔導員在彼此談得較歡的時候突然意識到該結束談話了，突然說“時間差不多了”，並提出就談到這裏，以此表示要終止二人的交流。在對方表達同學們對其的好感後，該輔導員沒有發表任何評論，而是簡單寄語“期待你有新的改變”後立即用“再見”與對方分手，該生於是還以“再見”，二人談話就此告一段落。可以看出，輔導員在結束這場談話中起到了決定性的作用，這與其處於權勢較高的一方有本質的聯係。其終止會話的行為表明了其作為教育管理者的語用身份選擇。
3. 輔導員通過話語內容選擇特定的語用身份
交際者談話的內容，包括其談論什麼話題、就該話題表達什麼觀點、傳達什麼信息、持有何種預設等，有時會在一定程度上提示自己的語用身份選擇，輔導員的話語也許也不例外。為此，筆者將借助輔導員個別談話的內容來鑒別其語用身份選擇。例如：
（5） 生：那保研考試占多大比重啊？
師：12%，麵試13%，三年的成績75%。
生：然後全都是看核心課的成績啊！
師：對，第一次核心課。
生：那如果，一旦掛了科的話……
師：按掛科的成績算，如果你考了54分，就按54分來計算，你正常補考正常算。
生：我還以為一旦掛了科就不能保研了。
從輔導員對學生保研考試問題的精準回答，可以看出該輔導員非常熟悉保研規則，這有助於其選擇自己作為教育管理者的語用身份。又如：
（6） 生：他是大一學的，還是……
師：是在二、三年級開始，然後最後找的是很好的工作。那我介紹這樣一個事例的情況呢，其實想跟你說幾點，就是，第一個，首先要擺正一個心態，就是雖然可能目前短時期內你會碰到一些挫折或者是這樣一些困難，但是隻要你堅持去學好，去用心，慢慢地它會上來。成績會上來。第二個就是說，在有信心的基礎之上，不能光說我有自信就行，對吧？我還得去做一些調整，去看看究竟是哪些方麵出了問題。首先就是學習態度，這個就不講了，我覺得你的學習態度很端正；其次是學習的方法，尤其是以前沒有接觸過計算機專業知識背景的同學，怎麼樣去學好這個專業課。
在（6）中，輔導員在介紹了一個同學的情況後總結了自己的意圖，即讓該生擺正心態，做必要的調整。這樣的話語內容很容易與教育管理者的語用身份發生聯係。
4. 輔導員通過話語方式選擇特定的語用身份
交際者使用的說話方式往往會提示彼此當下的語用身份選擇。相關的說話方式包括表達思想的直接或間接程度、表達自己想法以及對對方話語做出反應時的投入程度、說話語氣的強弱程度，等等。輔導員在與學生談話時，如果選擇機構性身份（如教育管理者、指導師），往往語氣較嚴肅、霸道，給出要求或建議非常直接、不容置疑；相反，如果輔導員選擇個人性身份（如表達個人的想法時），語氣會比較委婉、試探性強，給出要求或建議時較為間接、不確定。實際上，他們也是這樣做的。例如：
（7） 師：所以第一步就是先了解，不了解的話什麼都別談。既了解外麵的，也了解自己的，先搞清楚。
生：嗯……接下來一個月可能會過得比較苦。
師：充實，不是苦，是充實。用學習來充實我們的生活，然後，不光一個月，一個半月，到一月份吧。
生：1月12號我們就放假了。
師：12號，一個半月。
生：那考試是一月份就開始了啊。
師：還是要在複習的狀態啊，還是學習的狀態。新的期末考試安排好像出來了，我下午馬上發過去，你們可以看一下，如果有一些同學涉及衝突、調整什麼的，及時跟教務員溝通。行，那今天先這樣，謝謝你。
生：謝謝老師。
在（7）中，輔導員對該生求職問題提出了一些建議，語氣很果斷，表達很直接，提示其作為指導師的語用身份選擇。又如：
（8） 生：那個我也有去過，但是自己太矬了，總是各種跪。
師：你當時麵試是什麼問題啊？
生：我應該是緊張。
師：真的啊？
生：感覺說不出話。
師：是不是還是麵得少啊？
生：我麵得也不少啊，我麵了大概有十幾個。
在（8）中，輔導員針對該生麵試屢屢受挫的情況，了解其背後的原因，使用了非常帶有個體性的話語色彩，如多次使用傳達不確定的語氣詞“啊”，“真的啊？”傳達了其吃驚的情緒，“是不是還是麵得少啊？”雖然代表了其分析行為，但帶有明顯的不確定性。這些話語特征都表明了該輔導員選擇自己作為個人而非指導師的語用身份。
5. 輔導員通過言語行為選擇特定的語用身份
如果前麵幾種話語實踐方式隻是部分或間接地提示說話人身份的話，特定交際情境下該說話人實施的某些言語行為則更為直接地表明其選擇的語用身份。因此，筆者將考察輔導員在個別談話中實施的言語行為情況。例如：
（9） 同學們，我們開始上課了。
在（9）中，說話人對同學宣布開始上課的言語行為表明其身份是教師，因為這一行為是教師的典型“身份”行為。輔導員在個別談話中實施的一些言語行為也同樣具有明示其身份選擇的功能。例如：
（10） 生：不在宿舍裏麵學，一般去教室和圖書館比較多，做作業就去教室，學民法之類的就去圖書館。
師：嗯，挺好的，你看還有沒有什麼困難。
生：困難？
師：或者有什麼還不太明白的。
生：你是問我現在還有什麼不清楚的？學法律出來以後能幹什麼，就是不了解這方麵的東西。因為小時候就沒了解過，也沒有想過這些東西。
師：就是不知道以後出來做什麼，是吧？
生：就是對法律具體出來幹什麼不明確。
師：其實學法律的同學，這個出路還是比較多的，嗯，我記得，之前統計過，大概有一半是繼續深造，他們研究生呢，就是繼續深造，所以就牽扯到研究生就業的情況。
在（10）中，輔導員采用了不同的方式詢問該生有無需要自己幫助的地方。這樣的詢問是輔導員作為指導師的典型言語行為。又如：
（11） 生：如果能在上學期間有機會實習一下，看看自己……我覺得實習跟完全待在學校對自己的影響是不一樣的，就是參與到一項工作之後才能更清楚自己是怎麼樣的人，適合幹什麼類型的工作。
師：那你去了解過很多公司的實習的要求了嗎？
生：還沒有。
師：那有哪些公司有可能招實習生呢？
生：我們是不是大三暑假就可以獲得一些實習的機會？
師：機會是要自己找的，跟你們講過很多次，要主動。你什麼都沒有去了解過，其實招實習生的崗位、招實習生的公司很多。
生：我看過一些實習招聘，一些公司，就是投資公司、谘詢公司啊那些，還沒有試過想過如何才能申請，隻是看到過有這樣的崗位。
師：看到過這樣的崗位，那麼哪些是你符合的，哪些是你不符合的呢？哪些是你還可以去做的，哪些是你現在已經具備的？有看過嗎？有根據它的崗位需求自己做過簡曆嗎？
生：沒有。
師：什麼都沒有做過。現在就想我要有個這樣實習的崗位多好。
在（11）中，輔導員針對學生需要找實習單位的問題一連提出了幾個非常關鍵的問題，然後強調自己之前曾給學生們就相關話題多次強調過主動性的重要性。重申自己觀點的言語行為也是輔導員作為指導師的語用身份選擇特征之一。
6. 輔導員通過稱呼語選擇特定的語用身份
在所有話語實踐中，最能提示說話人語用身份選擇的恐怕就是特定稱呼語的使用了。這種稱呼語可以是用來自我指稱的，也可以是用來指稱對方的，甚至是指稱第三方的。筆者將留心輔導員在與學生個別談話時是否也會使用一些提示語用身份的方式指稱自己。例如：
（12） 生：就是覺得什麼事情都可以晚上做，反正時間長得很。
師：對呀，其實就是沒有，有的時候大家可以知道。因為我帶過一些學生嘛，我也和他們聊過天，其實有的時候並不是有那麼多事情一定要做到一點兩點，反而是前麵的時間他沒有利用好。比如說09的那一屆學生，他們不一樣，他們可以從大一開始帶電腦，很多同學跟我講說，×老師，其實我們都知道拖延不好，而且呢，我們也知道就是說，我真正好好做的話，十點十一點作業都已經做完了。但是我真的就是控製不住，比如說八點九點的時候，我就一定要去聊聊天啊，看看電影啊，去打打遊戲啊，突然就一抬眼說，哎呀都到十一點了，然後作業沒做怎麼樣，我還得做完作業啊，那我明天怎麼辦呢。那沒辦法。
生：很多人都有這樣的困惑，拿著個手機啊，一下子兩個小時都不見了。
在（12）中，輔導員站在09的那一屆學生角度稱呼自己為“×老師”，向當前的學生表明學生自己其實明白拖延是不好的習慣，但就是自控力不夠。可見，輔導員盡管一般是從自身角度講話，但偶爾也會選擇其他的語用身份講話，並體現在稱呼語的使用上。
7. 輔導員通過語法選擇特定的語用身份
考慮到語法係統中人稱代詞使用經常性地提示說話人的語用身份選擇，筆者也將關注輔導員是否通過人稱代詞的選擇提示自己的語用身份選擇。例如：
（13） 生：那保研考試是不是要提前準備一下？
師：肯定要提前準備一下，否則現在扔給你一張分析的卷子你還做得出來嗎？
生：哦。
師：說實話，可能在學習數分學習高代的時候，認真是認真的，好像把很多東西都吃得很透了。雖然我們現在不斷地在用，但是有些概念已經有些模糊了，所以我們在考試之前還是要有些準備的，因為保研的筆試還是有個分數線的。低於那個分數線，萬一真的低於那個分數線，我們真的又遇到那個跟實電一樣的境況，這個境況對你來說，就很難了，保研筆試成績必須不低於40分，這是我們的硬性要求。萬一你遇到一些搞不清的，都不是那些純計算的東西，因為保研這個卷子比平時難度要大一點，那麼你不能說你到時候什麼都想不起來，對吧。都是需要的。
在（13）中，輔導員在兩種角度上使用了“我們”，一是站在該生角度上，建議對方做好考前的準備，一是站在教育管理者的角度上告訴該生保研筆試的硬性要求。“我們”的指稱對象的確定方式取決於其作為何種行為的主體，結合“我們”出現的語句便不難得知輔導員的兩次語用身份選擇。又如：
（14） 生：我覺得自己上大學後就沒有怎麼好好讀書，讀新聞啊，我覺得應該靜下心來去拓展一些不同的領域，這也是非常有趣並且非常有意思的一件事情。
師：是啊，大學應該是通識教育，不是一開始就讓你鑽在一個小課上，我個人是很推崇金字塔式的那種知識積累的過程，尤其是大一大二的時候，你就應該廣泛涉獵，什麼都看，然後你的底座基礎打牢了之後，術業有專攻，更多的是研究生時候的事情，所以其實本科就業的時候，專業不對口啊比例是非常高的，國內外都是。
生：可是大部分人將來從事的專業都是和本科的時候不一樣的。
師：本科生畢業大部分是這樣子，研究生畢業的時候好一點，博士的話，就更加相關了。
在（14）中，輔導員在使用代詞“我”時還添加了“個人”，從而明確了當前話語中的自我身份選擇不是教育管理者、指導師等機構類身份，而是一般意義上的個體類身份，突出了自己與其他人的區分，強調“推崇金字塔式的那種知識積累的過程”是屬於自己的一種個人行為，不一定是很多人的想法，也不一定要該生接受。
8. 輔導員通過詞彙選擇特定的語用身份
言語交際中的詞彙選擇（如敬辭、行話、縮略詞的使用）有時也會帶有較明顯的語用身份特征。為此，筆者將留意輔導員個別談話中是否使用了提示自己語用身份的詞彙。例如：
（15） 生：其實對大學很好奇，很想盡快地融入集體。
師：對，對。
生：我不知道我這人怎麼回事，就是一陣一陣的，有時候讓人感到很冷，有時讓人感到熱得很死的那種。
師：就是你還沒有定型嘛。
生：對。
師：如果你十七八歲就很沉穩的話，那我覺得也就太誇張了。你這樣的狀態是非常正常的，我感受到了那種很積極的東西，很熱情的東西，但是我覺得，可能在有些方麵，你過於著急了。
生：嗯。
在（15）中，輔導員針對學生說自己有點拿不定自己的情況，用了一個比較專業的說法（“還沒有定型”），表明了其選擇自己作為一個有關生涯規劃方麵的指導師的語用身份。又如：
（16） 師：就是不知道以後出來做什麼，是吧？
生：就是對法律具體出來幹什麼不明確。
師：其實學法律的同學，出路還是比較多的，嗯，我記得，之前統計過，大概有一半是繼續深造，她們研究生呢，就是繼續深造，所以就牽扯到研究生就業的情況。
生：哦哦。
師：她們好像大多數同學都會參加公務員考試。
生：啊，公務員啊？
師：嗯，公務員考試，但是呢，隨著時間，可能將來，可能公務員不一定成為你們最主要的目標。但是好多同學都進機構，專業化的機構，就是那個，包括律所、法院、檢察院。
生：老師，你說學法律出來能幹企業嗎？
師：可以啊，現在，你是說創業嗎？
生：嗯，創業。
師：創業可以啊。
在（16）中，針對學生“學法律出來能幹企業嗎”的詢問，輔導員反問該生是否隻指“創業”。輔導員在給學生做就業輔導時往往會告訴學生幾種常見的選擇：考公務員、到大型國企、到外企、創業等。在當下語境下，該輔導員對“創業”二字的使用有助於其作為就業指導師身份的選擇。
以上，筆者介紹了本研究在分析語料中輔導員選擇自己語用身份時將重點關注的話語實踐類型。除了這八大類外，輔導員可能還會采用一定的語音方式（音高、語速、音質、口音、標準音）、副語言特征（如手勢、距離、眼神等手段）等輔助手段建構一定的語用身份，本研究將在下一章中相關的分析中提及，這裏就不再專門討論了。
筆者認為下列三點還需要加以特別說明：
（1） 所有基於上述話語實踐判斷輔導員選擇的語用身份都離不開對當下個別談話這一語境的考慮。這一語境最明顯不過的特征就是談話的雙方是輔導員與其學生。
（2） 盡管筆者逐一分析了八項用來判斷輔導員語用身份選擇的話語實踐特征，但在具體判斷時並非單一地依據其中的任一特征，而是綜合各項特征來判斷輔導員特定談話時選擇的語用身份。事實上，有時確實需要同時參照兩個甚至更多維度的話語實踐特征才能準確地判斷所選擇的具體語用身份。
（3） 盡管說話人交際中發出任何話語都離不開特定的語用身份，但這並不意味著我們從他們的每句話語中都可以確定地辨認出他們所選擇的語用身份。相對而言，一些話語的語用身份特征比另外一些話語的語用身份特征更鮮明。因此，筆者在分析輔導員個別談話時隻重點關注那些具有語用身份指示功能的話語。
需要說明的是，本研究中關於輔導員語用身份的辨別工作都是由筆者參照身份話語實踐獨自完成的。當遇到不太確定的情形時，筆者谘詢了一位專門從事語用身份理論研究的專家，最終確定相關的語用身份類別。
（二） 輔導員語用身份選擇動機及影響因素分析
筆者在對6名輔導員進行訪談分析後，進行錄音轉寫，然後開展定性分析，分類說明輔導員特定語用身份選擇背後的動機或原因。
接著，筆者對獲得的問卷調查反饋進行逐項分析、統計，揭示輔導員在相關情景下的語用身份選擇總體分布情況以及原因，並通過SPSS中的相關分析工具考察輔導員的性別、從事輔導員工作時長、是否兼職、所在的學校層次等是否會影響他們的語用身份選擇。
（三） 學生對輔導員語用身份選擇的感知及態度分析
筆者對學生針對調查問卷（二）第二部分多項選擇題的反饋進行逐項分析、統計，考察（不同類型）學生對輔導員個別談話中語用身份選擇的期盼，並與輔導員在相應情景下的語用身份選擇進行比較，查看二者之間的一致性情況。
接著，筆者對學生針對調查問卷（二）第三部分開放性問題的反饋開展定量分析，呈現相關學生對輔導員特定語用身份選擇及動態調整的感知情況以及對輔導員采用親屬類身份選擇的態度情況。
五、本章小結
本章比較詳細地介紹了本研究的方法論的各個維度。在交代了麵向研究主旨的三大研究問題後，筆者重點詳述了參與本研究的訪談對象和調查對象，呈現了用來采集數據的調查問卷的設計細節，說明了數據收集的具體過程，最後逐一示範解釋了筆者辨別輔導員個別談話中語用身份選擇的標準，彙報了輔導員個別談話中語用身份選擇動機的分析方法以及學生對此的感知與接受情況的分析方法。我們將在第五章中呈現上麵研究方法的運用結果。
總體來看，本研究在實證部分的設計上采用的是混合研究法：實景談話分析與情景體驗分析相結合，訪談分析、大規模問卷調查分析與個案研究相結合，研究者視角與研究對象（包括參與個別談話、訪談、問卷調查的輔導員和學生）視角相結合。不同方法相互補充、相互支撐、相互驗證。在數據收集方麵，筆者使用的不同收集方法之間可以相互補充，例如，調查問卷（一）和調查問卷（二）的第二部分情景體驗都給出了具體情景，且給定選項的半封閉性調查（允許增加一選項）；與此不同，調查問卷（一）和調查問卷（二）的第三部分則是開放性調查，不是基於具體情景，且沒有給出選項。同時，輔導員對調查問卷（一）的反饋與學生對調查問卷（二）的反饋都是針對相同的情景和問題，彼此之間形成互補關係。此外，在分析方法方麵，筆者使用的不同方法之間同樣可以相互驗證，例如，受訪者對動機的自我剖析與分析者的深層次分析可以相互比較、相互參照，而本研究采用的話語分析（定性分析）與數據統計（定量分析）相結合的分析方法使得本研究的發現和結論有更多的保障。
第五章輔導員個別談話中選擇的
語用身份類型、分布與特點
輔導員與學生的個別談話是其工作的重要環節，談話質量的好壞往往直接影響到輔導員工作是否順利開展。如同本研究將展示的那樣，輔導員工作的藝術往往體現在其采用什麼語用身份來與學生談話，畢竟不同的語用身份選擇代表了不同的立場，代表了不同的工作作風，代表了不同的情感態度。
本章基於筆者收集的不同語料，擬較為係統地呈現輔導員在與學生個別談話中選擇的語用身份類型、不同類型語用身份的分布以及輔導員根據談話需要所做的動態語用身份調整，彰顯輔導員的個別談話藝術。第一節通過定性分析法，描述輔導員個別談話中的常見語用身份選擇，從不同維度比較全麵地歸納輔導員的語用身份選擇類型，凸顯輔導員在語用身份選擇之間可能存在的個別差異；第二節通過定量分析法，直觀地反映輔導員個別談話中麵對不同情景時選擇的語用身份分布情況，呈現不同類型輔導員的語用身份選擇情況，旨在揭示輔導員語用身份選擇的特點及相關因素；第三節通過基於個案的定性分析法，局部地凸顯輔導員如何基於特定談話需求的變化而及時調整其語用身份，從而更好地實現個別談話的目標。
一、輔導員個別談話中語用身份選擇的定性分析
此部分分析主要基於對六名輔導員的個別談話的錄音材料而開展的。筆者采用分析者視角，借鑒語用身份論關於語用身份的定義，基於話語實踐類型的身份識別標準和分類方式，對上述六名輔導員的個別談話語料進行細致入微的分析、判斷和歸納，發現他們在與學生的個別談話過程中的語用身份選擇主要可以分為兩大類，即個體類身份和機構類身份，前者又包括學生、個人、朋友、家長、對方等次類，後者包括教育管理者、指導師、教師等次類。圖51呈現的是筆者基於語料分析歸納出的輔導員個別談話中的語用身份選擇情況：
輔導員身份個體類身份學生
個人
朋友
家長
對方
機構類身份教育管理者
指導師
教師
圖51輔導員個別談話中選擇的語用身份類型
下麵，筆者擬結合語料，對上述語用身份選擇逐一予以闡述。
（一） 個體類身份選擇
所謂個體類身份，是指輔導員作為社會個體的各種身份選擇，與輔導員的當前工作崗位無關，不是輔導員當下所處工作場所、工作性質、工作職責所內在決定的角色。這類身份由於帶有私人色彩，容易拉近彼此的距離，便於雙方建立親切感和信任感。語料分析顯示，輔導員選擇、建構的這些社會個體身份主要包括學生、個人、朋友、家長、對方等。
1 學生身份
輔導員在個別談話中做此類語用身份選擇，就是把自己看作一名在讀的學生或已經畢業的學生，也可以是將自己定位於與談話對象一樣的其他某個學生。從溝通角度看，輔導員采用這樣的身份選擇會讓談話對象產生身份“共鳴”，激發心理認同，進而坦誠交流。試看下列各例：
（1） F5：所以你適合去學金融嘛！錙銖必較。在我讀大學的時候，雖然我們差了一點年紀，但是我們都是獨生子女。其實在我們成長過程中，整個中國社會有很多問題，人心浮動啊，其實這不是我們個人的問題，這有時代的烙印，有家庭的烙印，我覺得有很多問題。所以，我也是到大學才發現，雖然同樣是這樣，但是會有差別，有些同學做得就非常棒，所以我當時是怎麼做的，我會以他們為我的榜樣。當然，很幸運的是，我遇到了一些朋友，他們會教我，然後他們也會告訴我，哪裏做得不是特別好。如果你沒有這樣的朋友的話，你也需要，當然我可以告訴你，你也需要自省，這個能力是OK的。
S5：所以你說你上大學的時候是模仿，剛才說的那個詞是模仿嗎？
F5：以他們為榜樣。
在（1）中，F5回憶了自己作為一名大學生的心態和想法，講述了“在我讀大學的時候”的一些經曆。此刻，該輔導員並非以輔導員的口吻在交流，而是建構了一個與對方一樣的身份。在後麵的談話中，該輔導員繼續“扮演”著一名大學生的角色：
（2） S5：一直很想改變，但是我覺得這個改變其實是一個蠻痛苦、蠻艱難的過程，但是我覺得應該去試著改變，從高中時就這樣想。
F5：你才剛剛開始，你現在痛苦一下子，你能做一些改善的話，對你今後的發展，對你今後漫長的人生發展，我覺得都是非常有好處的。但是我回頭看，我當年是學霸，是一去不複返了。就是有點羨慕或者懷念那種狀態，就是說這樣的狀態是好的，但是呢這個程度你要把握好，就是你應該允許自己有一些東西是不確定的，而且，目標性過強的話，你可能會失去很多東西，失去很多就是，叫什麼沿途的風景，可能有些東西就是需要你漫無目的瞎逛，然後逛到那兒，然後發現，哎，其實這個還挺好的。其實有一些東西是我們可以掌控的，有一些東西我們就應該放手，看看生活，周圍的人或者這個群體會把你帶到哪裏，有的時候這也是對別人的一種信任，對別人的一種好奇心，如果你太關注目標的話，你知道會有一個很大的問題是什麼嗎？就是你可能變得隻關注自己，這就是人際交往當中的一個很大的問題。人際交往，所謂的溝通能力，最重要的是什麼？是同理心，你要能站在別人角度去想問題，其實就包括很多小事，就是那次那個拿書那個事情，那個，還有包括上次開班會的事情，你有沒有發現你都是從自己的角度去想問題，你有沒有嚐試著比如說我去開班會，嚐試著站在老師的角度，站在我的角度去想，我為什麼要在這個時間開班會，那是因為不想占用大家的時間，那我不想占用大家的時間的話，是不是很多人，比如說你自己，那個時候後麵都有課，那我怎麼樣才能開到一個大家都能出席的班會。如果你在和別人交往的時候，你希望這個交往是比較有效的，比較和諧的話，你就一定要跳出自己，就是隻有你能站在別人的角度想問題，別人也才能站在你的角度去想問題，大家才能夠彼此支持，如果每個人都從自己的角度想問題的話，就亂套了。不過，這個就是我在大學的時候，我的輔導員沒有告訴過我，我是自己跌跌撞撞，走了很多彎路，所以，可能我今天跟你講的這些，會讓你有一絲絲的不愉快，或者……
S5：沒有，因為我之前，就是我高中班主任都跟我談過這個問題，然後現在要比以前有很大很大的進步，很多同學也很欣喜地看到我有很多變化，可能我做得還不夠。所以沒關係，我覺得這樣挺好的。這也是我比較幸運的地方，能碰到這麼好的輔導員。
在（2）中，輔導員F5提及自己曾是學霸的經曆（“我當年是學霸”），同時也講到自己走了不少彎路（“我是自己跌跌撞撞，走了很多彎路”）。通過陳述自己的親身經曆，輔導員F5讓S5了解到老師的過去，比照自己當下的想法，進而做出合理的選擇。F5這種回歸學生身份的談話方式在筆者所收集的語料中頗為常見，類似情況這裏就不再贅述。
語料顯示，輔導員有時還會采用另外一種將自己的語用身份選擇為學生的談話方式。與（1）（2）中輔導員站在“過去作為學生的自己”立場不同，輔導員會設想自己是“當下其他的某個學生”。例如：
（3） F1：所以要給自己定這種具體的目標，而不是說今天晚上我要拚了，我從七點鍾學到十二點，不給自己定目標。還有的同學說，我要把每門課學一個小時，也可以，但是這一個小時學什麼，最好也給自己指定一下。那些學得特別好的人，他可能不需要把計劃書麵化，他腦子裏已經設計好了。為什麼說有的宿舍四個人平時都一起玩，有的同學就複習一天，考試就及格了，有的同學複習了一個星期，還是什麼都沒搞懂，這就跟同學在複習過程中的投入和已經形成的好的習慣是有關係的。我覺得你之前說的執行力不足，學習的時候還需要有個人和你在一起，你自己還沒有形成一種我自己規劃我自己的方案，這點上你還沒有形成自己的特點。以前的特點反而製約了你的學習能力。其實你本來有很強的學習能力，小的時候有其他的老師幫你規劃好，父母隻要監督你把老師要求的事情做好了。我覺得這種外力在你形成了良好的習慣之後，自然就會撤退了，因為我聽到你有很強的反省能力。
在（3）中，輔導員F1在說出“我要把每門課學一個小時，也可以，但是這一個小時學什麼，最好也給自己指定一下”時，這句話中的“我”與下文“我覺得你之前說的執行力不足，學習的時候還需要有個人和你在一起”中的“我”並不一樣，並非真的是輔導員自身。從此句話前麵的“還有的同學說”可以知道，F1在借別的同學的嘴說話。一般說來，這種從第三方角度發出的話要比從當事人自身角度發出的話聽上去似乎更客觀，因而也許效果會更好。F1的這一做法在筆者的語料中並非僅此一處。
2 個人身份
所謂個人身份選擇，指的是輔導員所選擇的一種與特定機構、組織等行政或社團身份相對立的語用身份，是一種完全中性的身份類型，不帶有任何偏見或喜好，不站在任何組織或其他個人的立場上。輔導員采用個人的語用身份說話時，其實也預設了對方是同樣的社會個體，因而也帶有一定的共情色彩。學生會覺得輔導員隻是在表達自己的想法，並無強加本人觀點的意味，因而很可能會抑製自己的抵觸情緒，耐心傾聽輔導員的指導和建議。例如：
（4） S5：我覺得自己上大學後就沒有怎麼好好讀書，讀新聞啊，我覺得應該靜下心來去拓展一些不同的領域，這也是非常有趣並且非常有意思的一件事情。
F5：是啊，大學應該是通識教育，不是一開始就讓你鑽在一個小課上，我個人是很推崇金字塔式的那種知識積累的過程，尤其是大一大二的時候，你就應該廣泛涉獵，什麼都看，然後你的底座基礎打牢了之後，術業有專攻，更多的是研究生時候的事情，所以其實本科就業的時候，專業不對口啊比例是非常高的，國內外都是。
S5：可是大部分人將來從事的專業都是和本科的時候不一樣的。
F5：本科生畢業大部分是這樣子，研究生畢業的時候好一點，博士的話，就更加相關了。
在（4）中，輔導員F5采用顯著的個人身份標記（“我個人”）來建構當前話語的背後自己所采取的語用身份選擇，向S5傳達這樣的信息，即“推崇金字塔式的那種知識積累的過程”是個人看法，不帶強加色彩，對方可以參考、接受。
有時，輔導員在選擇個人身份時並不一定會明確使用“我個人”這樣的顯性標記，但從上下文可以推理出相應的做法。例如：
（5） F5：對啊，我以前也很喜歡金融，但是我後來覺得金融沒有創造價值，我覺得它甚至是很多問題的根源，所以我現在也比較關注實業，我覺得是對的，有的時候其實真的能解決就業、解決民生的，不是金融業，而是實業這樣的東西，也希望你能拓展一些你的興趣，金融經濟啊這些都是相關的嘛！而且，現在整個宏觀經濟形勢看起來也是蠻有意思的，可以多關注一下。
在（5）中，輔導員F5提及自己曾經的喜好以及後來看法的轉變（“我以前也很喜歡金融，但是我後來覺得金融沒有創造價值，我覺得它甚至是很多問題的根源，所以我現在也比較關注實業”）。這樣的說法顯然代表了一個普通個體的立場，而非輔導員的立場。
3 朋友身份
有時，輔導員會站在朋友的立場上與學生進行溝通。這樣的身份選擇會幫助輔導員達到“動之以情”的溝通效果，讓學生感到非常親切，覺得輔導員跟自己推心置腹，很友好，可以做自己的幫手，幫助自己解決問題，走出困境。例如：
（6） F4：那除了學習之外呢？
S4：生活方麵嗎？
F4：生活方麵，你有沒有什麼困難啊？我們既是師生，更是朋友，你有困難不妨直接說。
S4：有啊，我覺得，嗯……
F4：或者還有這個，社會工作啊，等等。
在（6）中，輔導員F4問及學生S4生活方麵是否有困難。她不僅選擇彼此的身份關係為師生，而且指出彼此是朋友（“我們既是師生，更是朋友”）。把學生看作自己朋友的這一做法在輔導員與學生的交往中是較為常見的。
4 家長身份
輔導員另一常見的做法是采用家長或其他親屬類身份選擇如“××媽”“××姐”等。這種身份選擇往往與相關輔導員的年齡意識有關係（或者覺得比學生大很多，與對方父母年齡相仿，或者覺得與學生年齡相仿）。“親如一家人”的身份定位會消弭彼此之間的社會距離，讓學生覺得輔導員完全會站在自己的立場上，一切都會為自己著想。筆者收集的數據中也有這樣的做法。試看（7）：
（7） F2：你現在大一哎。
S2：沒有，但是我現在已經很大了。
F2：哦，但是問題是你現在還沒有切實地做勤工助學什麼的，你還沒有設想別的，對吧？
S2：對對對。
F2：製定的還沒有做，嗯，行啊，沒問題。但是做兼職要注意安全啊。我們做家長的，最擔心的就是你們的安全了。
S2：嗯。
F2：第一個要注意安全，當然男生可能要稍微好一點，但是仍舊有人身安全的問題。第二就是，做兼職的話你可能要有一些取舍，就是不要什麼都去做，首先價錢你肯定要考慮，千萬不要充當廉價勞動力，其次是要對自己今後發展有幫助。
S2：對對。
在（7）中，當提及讓學生S2進行勤工儉學做點兼職的時候，輔導員F2不忘叮囑對方要注意安全。有趣的是，F2使用了家長的自我身份選擇（“我們做家長的，最擔心的就是你們的安全了”）。這一做法或許與家長普遍擔心孩子安全的心理不無關係。
5 對方身份
筆者收集的數據中最後一種可以歸於個體類身份範疇的語用身份選擇是對方身份。這種身份選擇的好處在於能夠促發學生像輔導員那樣進行換位思考。輔導員“設身處地”，置身於學生的境地而作出的選擇往往具有更大的吸引力，一方麵是因為輔導員自身具有的經驗優勢，另一方麵是輔導員不帶強加色彩的“現身說法”。因而，在此情形下，學生完全可以較有把握地相信輔導員的判斷。例如：
（8） S3：這是我媽想的。
F3：但是你好像按著她的想法。如果我是你的話，我不會完全按照媽媽的想法的。
S3：沒有，其實一般我最後走出來的那條路都和她想的不一樣。
F3：那你自己的想法呢？
S3：其實，我打算研究生畢業就工作的，如果打算去高中做老師，怎麼也得有個博士學位吧，因為現在要求比較高，一般還得留個學。我現在還不太清楚自己的職業規劃。其實我還是比較注重自己感覺的一個人，就是我得選一個我做著高興的工作，不能說這個工作家長覺得好，還是有個保障什麼的。
在（8）中，S3提及自己按照其母親的想法規劃自己的未來。對此，輔導員F3提出了不同的想法，采用換位思考的勸說方式（“如果我是你的話，我不會完全按照媽媽的想法的”），認為對方應該有自己的想法。
總體而言，輔導員在與學生進行個別談話時采用個體類身份選擇，理論上講屬於非常規、非默認的偏離做法。理由是，輔導員在工作場所與學生進行工作方麵的談話，人們常規的期盼是，他們會“到什麼山唱什麼歌”，會扮演輔導員的工作角色，而非像人們私下裏熟人之間、朋友之間、親人之間聊天時采取的個體類身份選擇，把自己當作對方的同類、朋友、家長、普通個體等。事實上，輔導員既非學生的家長，也不再是學生，是否是對方的朋友同樣也難以確定。然而，輔導員在發出特定話語時這樣選擇自己的語用身份，必定有其考慮或動機，也往往會取得額外的溝通效果。筆者擬在第六、七章對此分別加以探究。
（二） 機構類身份選擇
如果輔導員在與學生進行個別談話時采用個體類身份選擇屬於非常規、非默認的做法，那麼，輔導員采取機構類身份選擇則應看作常規的、默認的做法。究其原因，輔導員此時此刻是在從事其崗位所規定的工作，而輔導員的崗位職責內在地賦予了他們相應的活動角色或職業身份。這類身份帶有明顯的官方色彩，比較正式，也往往訴諸權勢、權威等的建構，進而達到說服甚至強加觀點於對方的效果。
所謂機構類身份，是指與工作場所、工作時間、工作內容、工作職責、工作方式等相稱的身份。就輔導員而言，處於個別談話中的他們是在履行國家、學校等部門的相關文件賦予他們的職責，如充當教育管理者、引導者或指導師等。考慮到相關文件對輔導員的雙重選擇（管理者和教師），如果輔導員在個別談話中把自己選擇為教師，我們同樣可以將這一身份歸類到機構類身份的範疇中。筆者收集的語料中也確實有這樣的情形。下麵，筆者依次呈現並分析輔導員在個別談話中所選擇、建構的三類機構類身份。
1 教育管理者身份
根據相關文件，輔導員作為大學生的教育管理者，需要承擔一係列崗位職責，主要包括向學生宣傳黨紀國法、形勢政策、校紀校規、院係規章、班風班規、為人之道等，對積極上進的學生進行思想引導，對違紀違規的學生進行思想教育，在一定意義上可以說是法規、道德、紀律、規矩、規則、製度等的化身。輔導員有權實施一定範圍內的獎罰，在學生幹部任命、入黨資格認定、獎學金評定、優秀畢業生推薦、保研資格審定、就業政審等許多方麵都有一定的話語權甚至決定權。也許因為這個原因，學生怕輔導員不怕老師的現象比比皆是。也正因為如此，輔導員在與學生交往中往往處於“上級”的地位，可以做到不嚴自威，對學生有較大的支配權。具體而言，在與學生的個別談話中，采取教育管理者身份選擇的輔導員往往屬於強勢的一方，掌握談話的進程，可以發號施令，可以表達希望，等等。筆者收集的語料充分佐證了上述推斷。例如：
（9） F1：你還有什麼問題要問我嗎？本來今天我們就是談一些學習上的問題，其他關於學生幹部的問題，我還是想跟你探討一下。因為我看到在團總支，本來你也是組織委員，我也聽到你說因為時間的原因，基本上所有的社團和學生工作都停下來了，那這塊，我們安排下一次，甚至下個學期我們再來探討，是不是值得。
S1：嗯。
F1：當時選你做組織委員，是因為你有這方麵的能力，來做這樣一些工作。現在暫停下來，當然學習是第一位的，如果我們這個方案能夠見效，我還是希望你能回到組織委員的工作上來，好不好？
S1：我也很希望能回去。我的性格並不是那種能靜得下心來搞研究的。在進大學以前，我就感覺我做學生工作很有熱情，能全方位地去考慮。但這學期，我更希望自己能把成績提上去。
F1：確實也是一個首要任務。先把工作停一停。
在（9）中，輔導員F1較為直接地傳達了自己擁有學生幹部任命權的信息（“選你做組織委員”），凸顯了自己的管理者身份選擇。這一選擇在其後的話語中延續著（“我還是希望你能回到組織委員的工作上來”“先把工作停一停”），明白無誤地傳遞著當前談話主旨——輔導員此刻是在就S1是否繼續做組織委員進行正式的交談和安排，而F1完全可以決定這樣的安排。
有時，輔導員在個別談話時會通過表達某種希望的方式來間接地教育學生，因而同樣選擇了教育管理者的語用身份選擇。例如：
（10） F2：有沒有參加學生會？
S2：參加了，外聯部。
F2：外聯部是吧，嗯，在裏麵可以好好鍛煉鍛煉，行啊。還有就是跟同宿舍相處上麵，因為你住的那個宿舍另外三個同學不是這個專業的，現在相處得怎麼樣？
S2：挺好的。
F2：挺好的……嗯，正好可以相互學習。
S2：理科宿舍，可能有時候會玩遊戲玩得比較多，然後我一般就去圖書館，晚上回去就聊聊天，然後就睡覺了。
F2：嗯，這樣挺好的。反正我希望你各個方麵能夠……第一學期還是比較重要的，另外其他方麵也能夠有所發展，好吧？
在（10）中，輔導員F2在詢問了該生是否參加了學生會、與同宿舍的同學相處情況如何後，一方麵肯定了對方的做法，另一方麵表達了自己的希望（“我希望你各個方麵能夠……”），盡管沒有具體講該希望是什麼，但從上下文可以推知她希望該生各個方麵能夠做好。後麵的話語為此提供了注腳：第一學期很重要，需要把學習搞好，同時能夠在“其他方麵”也“有所發展”。毫無疑問，提出這樣的希望，是一個輔導員的分內之事，而所謂“分內之事”，是指其作為教育管理者的應盡職責。
此外，輔導員作為教育管理者的語用身份選擇也充分體現在他們對個別談話進程的主宰和掌控中：他們幾乎單方麵決定了何時何地談話、談多少、怎樣談、何時轉換話題、何時結束談話。當然，這種主宰和掌控不是輔導員作為教育管理者所獨有的，而是任何處於優勢地位的談話者都具有的，隻是在當前的個別談話語境下，這種主宰和掌控為相關輔導員界定了其教育管理者而非某個個體類的身份地位，況且這一切都發生在輔導員進行教育管理的宏觀語境下。例如：
（11） F5：對，所以一個是除了我上麵說的，我上麵說的是形而上的，但是具體你怎麼去待人接物那些，是你在自己跟人交往，比如說他到底喜歡聽什麼樣的話，喜歡你用什麼方式去與他交往，那是你需要用心去了解的。時間差不多了，我們就到這裏了。
S5：挺感謝你的，同學都挺喜歡你的。
F5：期待你有新的改變。再見！
S5：再見！
在（11）中，輔導員F5在與該生進行了一番關於待人接物方麵的指導後，立即“鳴金收兵”，要結束當前的個別談話（“時間差不多了，我們就到這裏了”）。在該生表達了謝意後，輔導員對該生提出了間接的要求（“期待你有新的改變”），然後，未等對方有所表示就直接要結束談話並讓該生離開（“再見！”）。麵對輔導員跟自己說再見，該生其實也隻能說再見了。就這樣，二人的個別談話到此告一段落。
2 導師身份
高校輔導員的另一主要職責是充當學生的引導者或指導師，給學生提供入學適應、生涯規劃、學習問題、情感問題、同學相處問題、心理問題、就業問題等方麵的指導，給學生提供解決問題、困惑、疑難的方法、出路、對策等，給學生以鼓勵、勇氣、信心等。這類身份選擇的特點在於能夠建構輔導員的權威或專家形象，可以取得“曉之以理”的積極效果。筆者收集的語料中輔導員采用此類語用身份選擇的情況非常普遍。例如：
（12） S4：其實這些我們都不是很了解，就隻是知道有這些活動。
F4：嗯，所以這可能是下學期我分享的主題，這也是我為什麼說下學期更多的還是我自己來進行一個這樣的分享。適當地也會考慮一些同學的展示，等等。就是，預約到下學期吧，這是一個情況。那第三個，就是我說的，網上的一些信息的資源，就比如說包括我剛剛提到的創新項目，數學建模，這樣一些東西其實在你們的教務平台網上，就是你們選課的係統的那個網，jw.nju.cn那個網上，都有這些相應的介紹，包括它的流程，它怎麼去做，它是什麼樣的一個內容，等等，都有，至少都有介紹。所以呢，你們也可以提前去看一看，關注一下，然後需要一個什麼樣的能力要求，或者數學要求，都可以提前準備。這是第三個。第四個呢，到了二年級左右吧，我覺得，可能你們會聽到各種這個職業的比賽，什麼百度什麼什麼信息搜索大賽呀，騰訊馬拉杯編程比賽呀，什麼微軟又是什麼什麼比賽呀，這樣的比賽呢，我建議大家都可以去打打醬油。我所謂的打醬油就是說，我們不要說一定要取得什麼樣的成績，或者拿什麼樣的獎，去參加。而是以這種參與者的身份去加入這樣一些比賽。那為什麼呢？你可以在這樣的比賽當中，去體驗企業，或者是一個單位對我們的專業的知識結構、能力，或者是其他的綜合素質到底有什麼樣的要求。對吧？就是通過這樣一些比賽呢，去知道到底社會上需要我們成為一個什麼樣的人才。然後呢，你可以在大學裏麵呢，做一些這方麵的規劃。包括專業實習呢，等等，都是這樣一方麵的考慮。所以可能就是，除了這個簡單的課程學習之外，可能要把自己的眼界呢放得更長遠一點。將四年做一個計劃，或者是規劃。職業的，我們叫作職業規劃，可能會讓你的大學四年裏，更加有目標和方向。然後呢，也過得很充實。嗯，基本上呢，我覺得想跟你分享的就是這些內容。
S4：我覺得今天的收獲特別大。
在（12）中，輔導員F4接著前麵已經給予的兩點指導又繼續給了S4兩點指導：一是如何利用教務平台網了解相關能力和數學要求、提前準備以便申請創新項目；二是如何參加各種職業性大賽以及應該帶著什麼態度去參加這些比賽（“我建議大家都可以去打打醬油”），並解釋了這樣做的理由（“去知道到底社會上需要我們成為一個什麼樣的人才”）。F4最後明確指出，這一切都屬於“職業規劃”，目的是讓同學的大學四年裏“更加有目標和方向”，並且“過得很充實”。盡管F4說是“分享”，但顯然是指導，可以對S4合理規劃大學四年生活大有裨益。
像許多輔導員個別談話一樣，輔導員F4在與該生快談完時也不忘給對方打氣，如（13）所示：
（13） S4：我覺得今天我收獲了不少。
F4：我還挺開心的。
S4：對，因為我來之前本來就心裏有很多困惑，才想找你談一談嘛，現在感覺，困惑多，你多給我一些建議，我自己再總結一下，再改變一下，應該都能解決。
F4：不管怎麼樣，信心一定不要喪失。哪怕這個現狀很困難，但是如果你咬著牙，用著精力，我相信最後都能克服，就像我講的，那個09的學生一樣，他最後的成績，你要說他很優秀嘛，也不是，至少說憑他自己的努力，他達到了一個高度。他拿到了第二專業的學位，他拿到了去銀行工作的這樣一個職位，對於他這樣一個同學來講，包括他現在工作了，跟我在飛信或者QQ上聊天，說當時慶幸自己堅持過來了。現在工作也挺好的，他在廈門銀行嘛，就在他老家，福建那邊，回去了。所以呢，工作也挺忙，但是呢，很開心。
在（13）中，輔導員F4給了該生各種指導，讓S4“收獲了不少”，而這也讓他覺得“挺開心”。然而，F4並沒有就此打住，而是從意誌品質方麵給S4進一步的指導，要求該生“不管怎麼樣，信心一定不要喪失”，並舉了他之前帶過的一個學生的案例，說明隻要對方能咬牙努力，再大的困難都能克服。
根據語料，我們其實可以進一步細化輔導員采用的指導師身份選擇，包括生涯指導師、情感指導師、就業指導師等。這裏就不一一細述了。
3 教師身份
從筆者收集的語料看，輔導員在與學生進行個別談話時可能會建構兩種不同類型的教師身份：一種是形勢政策課的教師身份，如（14）所示；二是相對於學生而言的教師身份，這一身份不同於專業課教師的教師身份，如（15）所示。這類身份選擇的特點在於讓學生感覺到彼此的師生關係定位，了解老師作為具有職業道德與義務的一方會為自己的利益著想，不會把自己帶上歧途，因而他們的意見具有較高的可信度。
（14） F1：其實這個執行力不足是個很大的話題，一開始入手的時候覺得特別難。
S1：對啊。我媽以前總是說小孩子不自覺，其實還是從小的老毛病。我爸媽的解決方法就是把我罵一頓，跟在我後麵看著，結果現在我也不知道該怎麼辦了。
F1：我也聽到你迷茫的狀態了。我不知道你還記不記得，當初開形勢與政策課的時候我跟你們講過一章時間管理，要從具體的事情給自己訂計劃。第一步是製定一個目標，第二步是製訂計劃，製訂什麼樣的計劃？
S1：每一分每一秒都要規定好。
F1：每一件小事，甚至是非常小的事，比如說我要求自己六點半起床，七點起床，起來多長時間之內吃完早飯，是很具體的時間表。不是說要你保證三年內不掛科，這是很宏大的，但能幫助你去測量你前段時間有沒有好好去執行你的計劃、有沒有幫你形成好的習慣。
在（14）中，輔導員F1提及自己曾經給S1上過形勢政策課。與開展日常思想教育不同，輔導員是在正式課堂上講授形勢政策課，會進行考勤、提問、互動、考核等。不同輔導員在形勢政策課上的授課內容、授課方式等可能存在較多個體差異，有些隻講大道理、讀文件，有些則會就專題展開研討，啟發學生思考，因而不同輔導員在形勢政策課上受學生的歡迎度也會因人而異。從這個意義上講，形勢政策課課堂中的輔導員身份介於專業課教師與思想教育者之間。
（15） F4：然後就是你看看，老師又講這麼多啊，都讓你沒有說話的機會。你看看說了這麼多之後，有沒有一些想問的問題？
S4：問題，我想一想。就是我覺得吧，其實應該是一個，本來就是閑談吧，我就隨便問吧。就是有的人是適合自己學嘛，有的人是那種一看，然後有的人是適合聽。我覺得我是適合聽的那一種，就是別人跟我講，我會吸收得特別快。就是如果讓我自己去看的話，我會覺得效率很低。然後現在是，很多時候，大學是需要自己學嘛，然後我覺得，我要怎樣改善呢？
在（15）中，輔導員F4用“老師”自稱，而非使用常規的“我”，凸顯了自己與對方的師生關係。盡管當下F4是在給S4提供關於大學生活如何規劃、如何快樂地度過的建議，因而扮演的是指導師的身份，但他在言語之間讓對方覺得彼此就是在進行平等的交流，並對自己講得過多而略顯自責（“老師又講這麼多啊，都讓你沒有說話的機會”），急忙把話輪（即說話機會）交給對方（“你看看說了這麼多之後，有沒有一些想問的問題？”）。
需要補充說明的是，上述關於輔導員談話工作過程中的語用身份選擇似乎顯得非常明顯、單一，實際情況當然不是如此。一方麵，有時輔導員的語用身份選擇比較模糊，處於個體類身份與機構類之間，或者處於個體類\/機構類身份中某兩個次類身份之間。筆者所舉實例是一些相對清晰的情形，甚至本身也存在另一種歸類的可能。因此，筆者必須承認上述分析隻能是大致的歸類。另一方麵，輔導員在個別談話中經常會變換語用身份，甚至在談同一個話題時都可能發生這樣的語用身份切換，換言之，輔導員個別談話中的語用身份選擇往往是一個動態、變化的過程。
二、輔導員個別談話中語用身份選擇的定量分析
本部分的分析是基於受訪輔導員對調查問卷（一）的反饋情況而開展的。這裏，筆者擬從兩方麵彙報輔導員個別談話中的語用身份選擇分布情況：一是輔導員在不同語境下的身份選擇，主要考察輔導員在回答調查問卷（一）中四個情景下各兩個問題（合計八個問題）時各種語用身份選擇的頻次，旨在表明他們在相應語境下語用身份選擇的偏好。接著，通過考察輔導員麵對不同情景與問題時語用身份選擇的範圍，旨在揭示他們個別談話中語用身份選擇的多樣性。二是考察不同類型輔導員在不同語境下的語用身份選擇，旨在考察輔導員的性別、所屬高校層次、工作年限、是否專職等因素是否與他們的語用身份選擇的偏好和多樣性之間存在相關性。
（一） 輔導員不同語境下的語用身份選擇
表51報告的是參與調研的151名輔導員麵對所有情景下的所有問題時的具體語用身份選擇情況：
表51輔導員麵對所有情景所有問題時選擇的具體語用身份
身份類別人次比例
個體類身份
個人33236%
對方22124%
室友303%
學生253%
66%
機構類身份
指導師21724%
教育管理者505%
教師475%
合計922100%34%
*受訪輔導員除了在給定的三種身份選項外偶爾還會選擇其他語用身份類型，但表51隻統計了他們在給定的選項中所作選擇的情況及人次分布。
不難看出，輔導員如果在給定的情景下開展個別談話，他們最偏好的語用身份選擇依次是個人、對方、指導師、教育管理者、教師、室友、學生，其中又最明顯地偏好個人、指導師、對方，較少偏好教育管理者和教師，而最不常用的選擇是室友和學生。輔導員群體對個體類身份的選擇顯著高於其對機構類身份的選擇（608 vs.314，χ2=93.748，Sig.=0.000<0.05）。具體而言，輔導員這一群體最偏愛選用個人身份，其使用頻次顯著分別高於對對方身份（332 vs.221，χ2=22.280，Sig.=0.000<0.05）和指導師（332 vs.217，χ2=24.089，Sig.=0.000<0.05）這兩種身份的選擇。此外，輔導員對這三種語用身份的選擇顯著高於對其他語用身份類型的選擇。筆者擬在第六章結合受訪者的反饋，並結合相關理論，對上述結果加以解讀和闡釋。
表麵上看，輔導員的語用身份選擇分布情況似乎受到調查問卷設計的影響，原因是在調查問卷中室友身份作為選項出現1次，指導師身份作為選項出現3次，而個人身份作為選項出現5次，對方身份作為選項出現的次數最多，達到6次。盡管我們不能排除調查問卷選項設計帶來的影響，但這種影響應該不會是根本性的，甚至不是很重要的，原因是，指導師身份作為選項也隻出現3次，但輔導員選擇此語用身份的頻次卻達到第三位，僅次於個人身份和對方身份。不僅如此，教育管理者身份作為選項出現了6次，是調查問卷中所有語用身份選項中最高頻的一個，與個人身份持平，然而受訪的輔導員在選擇時並沒有大量選擇這一身份，可見，相當多的輔導員在與學生個別談話中並不偏好采用教育管理者身份進行談話。
與此相關的是，輔導員在反饋調查問卷（一）時並沒有完全受到所給身份選項的限製，他們偶爾會放棄選擇所有三個給定選項，而是選擇了其他類型的語用身份。譬如，在回應情景1問題1時，除了給定的三種身份外，有的輔導員選擇了其他類型的語用身份，例如：
（16） 最近學習上有沒有什麼困難或者其他方麵的煩心事？（指導師身份）
在回應情景1問題2時，除了給定的三種身份外，有的輔導員選擇了其他類型的語用身份，例如：
（17） 那我們來假設一下，每個宿舍同時使用一個電吹風，會怎麼樣呢？（對方身份）
在回應情景2問題1時，除了給定的三種語用身份外，有的輔導員選擇了其他類型的語用身份，例如：
（18） 冬天洗頭發沒有電吹風，我個人也覺得確實不方便，但前兩年學校曾因學生使用電吹風導致電路起火引起火災，讓大家都很擔心。（個人身份）
在回應情景2問題2時，除了給定的三種語用身份外，有的輔導員選擇了其他類型的語用身份，例如：
（19） 集體生活大家習慣不一樣，有些矛盾很正常，但溝通交流、相互諒解包容是最好的潤滑劑。（指導師身份）
在回應情景3問題1時，除了給定的三種語用身份外，有的輔導員選擇了其他類型的語用身份，例如：
（20） 最近流行什麼遊戲啊？不與時俱進，溝通無法順暢。（學生身份）
在回應情景3問題2時，除了給定的三種語用身份外，有的輔導員選擇了其他類型的語用身份，例如：
（21） 我感覺遊戲無錯，最主要的是它的地位是娛樂休閑方式而已。（個人身份）
在回應情景4問題1時，除了給定的三種語用身份外，有的輔導員選擇了其他語用身份，例如：
（22） 你的決定是出於自己還是出於別的考慮？往往一個決定的做出不一定隻有單純的原因。（指導師身份）
在回應情景4問題2時，除了給定的三種語用身份外，有的輔導員選擇了其他類型的語用身份，例如：
（23） 老師可以幫你分析，但不會幫你做決定。（教師身份）
如前所言，輔導員在個別談話中有時並不總是采用同一種語用身份，而是會根據談話內容及表達需要采用多種不同的語用身份。表52呈現的是輔導員麵對不同情景時多重語用身份的選擇情況：
表52輔導員麵對不同情景時語用身份選擇的多樣性
人數比例
選擇一種身份64%
選擇兩種身份1410%
選擇三種身份5538%
選擇四種身份4128%
(續表)
人數比例
選擇五種身份2719%
選擇六種身份31%
選擇七種身份00
合計146100%
*有輔導員沒有選擇所提供的三個身份選項。
表52顯示，選擇三種身份的輔導員最多（38%），其次是四種身份（28%），再次是五種身份（19%），而選擇一種、兩種身份的輔導員人數很少，同樣，選擇六種甚至七種身份的輔導員幾乎沒有。這說明，輔導員在個別談話中往往會選擇幾種不同的語用身份，而非單一的語用身份，但也不會使用太多的語用身份類型，前者會讓學生感到機械、呆板、缺乏變化，而後者又會讓學生覺得輔導員過於靈活，令他們捉摸不定。對此，筆者在第七章會再結合學生的反饋加以佐證。
（二） 不同類型輔導員的語用身份選擇
在上一小節裏，筆者呈現了受訪輔導員個別談話中語用身份選擇的總體情況，發現了輔導員語用身份選擇方麵的偏好。值得加以細致考察的是，輔導員的上述語用身份選擇偏好是否會受到他們的性別、工作年限、崗位性質（專職還是兼職）以及所屬高校的層次的影響呢？為此，筆者擬結合第一手數據加以探究。
1 不同性別輔導員的語用身份分布
表53彙報的是不同性別受訪輔導員麵對調查問卷（一）給定的所有情景下的所有問題時的具體語用身份選擇情況：
表53不同性別輔導員麵對所有情景所有問題時選擇的具體語用身份
身份類別
男（n=59）女（n=87）
人次比例人次比例
個體類身份
個人11633%19837%
對方10430%12022%
室友134%163%
學生82%194%
機構類身份
指導師7321%13225%
教師226%194%
教育管理者134%295%
合計349100%533100%
*南京大學有2人未填性別，東南大學、南京郵電大學、南京林業大學各有1人未填性別。
*受訪輔導員除了在給定的三種語用身份選項外偶爾還會選擇其他語用身份類型，但表53隻統計了他們在給定的選項中所作選擇的情況及人次分布。
從表53我們看出，無論是男輔導員還是女輔導員，在與學生個別談話中都優先傾向於采用個人、指導師、對方，然後才是教師、學生、教育管理者、室友等身份。在對方與指導師之間，女輔導員似乎更優先考慮指導師身份，而男輔導員則更優先考慮對方身份，但這一區分並沒有達到顯著水平。此外，總體上，男女輔導員都偏好采用個體類身份（分別占69%，66%），而非機構類身份（分別占31%，34%）。
我們不妨再考察一下男女輔導員在語用身份選擇多樣性方麵是否存在差異。試看表54：
表54不同性別輔導員麵對不同情景時語用身份選擇的多樣性
男（n=59）女（n=87）
人數比例人數比例
選擇一種身份35%34%
選擇兩種身份35%1113%
選擇三種身份2340%3238%
選擇四種身份1729%2429%
選擇五種身份1119%1214%
選擇六種身份12%22%
選擇七種身份0000
合計58100%84100%
*南京大學有2人未填性別，東南大學、南京郵電大學、南京林業大學各有1人未填性別。
*受訪輔導員除了在給定的三種身份選項外偶爾還會選擇其他語用身份類型，但表54隻統計了他們在給定的選項中所作選擇的情況及人次分布。
表54顯示，男女輔導員都首先偏好選擇三種語用身份（分別為40%和38%），其次是選擇四種語用身份（都是29%），再次是五種身份（分別為19%和14%），選擇一種、兩種、六種語用身份的男女輔導員人數都很少，選擇七種語用身份的男女輔導員都一個也沒有。這說明，無論性別如何，輔導員在個別談話中往往會選擇三至五種不同的語用身份，尤其是三種。換言之，男女輔導員在語用身份選擇多樣性方麵幾乎是完全一致的。
2 不同工作年限輔導員的語用身份分布
下麵，我們看看受訪輔導員工作年限是否會影響他們談話工作中的語用身份選擇。表55彙報的是不同工作年限輔導員麵對調查問卷（一）給定的所有情景下的所有問題時的具體語用身份選擇情況：
表55不同工作年限輔導員麵對所有情景所有問題時選擇的具體語用身份
身份類別
1~3（n=73）4~10（n=51）>11（n=22）
人次比例人次比例人次比例
個體類身份
個人14834%11737%4431%
對方10825%8226%4231%
室友153%103%54%
學生133%124%21%
機構類身份
指導師11125%7724%2316%
教育管理者225%93%139%
教師225%113%118%
合計439100%318100%140100%
*受訪輔導員除了在給定的三種身份選項外偶爾還會選擇其他語用身份類型，但表55隻統計了他們在給定的選項中所作選擇的情況及人次分布。
*南京大學有1人未填寫工作年限，故不包括在統計中。河海大學受訪輔導員的工作年限都不超過10年。
從表55我們看出，無論是參加工作時間較短的輔導員還是相關工作時間較長的輔導員，甚至已經從事很多年學生工作的輔導員，在與學生個別談話中也都優先傾向於采用個人身份選擇，其次是對方和指導師身份，後二者的出現頻率之間無明顯差別。相對較少采用的語用身份是教師、學生、教育管理者、室友等身份。此外，總體上，不同工作年限的輔導員都偏好采用個體類身份（分別占65%，70%，67%），而非機構類身份（分別占35%，30%，33%）。這說明，受訪輔導員並沒有因為工作年限方麵的差異而在不同類型的語用身份選擇取向方麵產生明顯的差異。這一結果看上去有點意外，畢竟我們的常識會讓我們認為工作年限長的輔導員會更善於溝通。不同工作年限的輔導員總體來看會有溝通能力的差異，但這種差異也許並不反映在個體類與機構類語用身份二者之間的選擇傾向性上，而更多地體現在具體語用身份的選擇上。例如，工作年限較短的輔導員比工作年限較長的輔導員會更多地選擇指導師身份，更多地選擇個人身份而非對方身份。當然，上述差異似乎都沒有達到顯著差異。未來研究可以考慮在更大樣本基礎上考察。
我們再來看看不同工作年限的輔導員是否會在語用身份選擇的多樣性方麵出現差異。試看表56：
表56不同工作年限輔導員麵對不同情景時語用身份選擇的多樣性
1~3（n=73）4~10（n=51）>11（n=22）
人數比例人數比例人數比例
選擇一種身份46%0014.5%
選擇兩種身份710%612%14.5%
選擇三種身份2535%2245%732%
選擇四種身份2231%1225%732%
選擇五種身份1217%816%627%
選擇六種身份11%12%00
選擇七種身份000000
合計71100%49100%22100%
*受訪輔導員除了在給定的三種身份選項外偶爾還會選擇其他語用身份類型，但表56隻統計了他們在給定的選項中所作選擇的情況及人次分布。
*南京大學有1人未填寫工作年限，故不包括在統計中。河海大學受訪輔導員的工作年限都不超過10年。
表56呈現出與表54十分相似的情況，即無論工作年限多少，受訪輔導員在給定的情景下回應相關問題時都首先偏好采用三種語用身份，其次是四種語用身份，再次是五種語用身份。這三種語用身份定位合在一起都接近九成。相比之下，采用一種、兩種、六種語用身份的輔導員非常少，而采用七種語用身份的輔導員一個也沒有。這說明，工作年限的差異並沒有帶來輔導員語用身份選擇多樣性方麵的差異，這與所有輔導員的整體取向是一致的。
3. 專職與兼職輔導員的語用身份分布
下麵，我們再來看看受訪輔導員的崗位性質是否會影響他們個別談話中的語用身份選擇。表57彙報的是不同崗位性質（專職或兼職）輔導員麵對調查問卷（一）給定的所有情景下的所有問題時的具體語用身份選擇情況：
表57專職及兼職輔導員麵對所有情景所有問題時選擇的具體語用身份
身份類別
專職（n=104）兼職（n=37）
人次比例人次比例
個體類身份
個人22135%8237%
對方14623%6429%
室友244%31%
學生183%73%
機構類身份
指導師14122%5123%
教育管理者528%94%
教師375%83%
合計639100%224100%
*受訪輔導員除了在給定的三種語用身份選項外偶爾還會選擇其他語用身份類型，但表57隻統計了他們在給定的語用選項中所作選擇的情況及人次分布。
*南京師範大學、南京郵電大學、南京林業大學反饋的輔導員都是專職（但南京郵電大學有3人、南京林業大學有1人未反饋是否是專兼職）；南京大學有5人未填寫是否兼職，東南大學有2人未填寫是否兼職，南京理工大學、揚州大學各有1人未填寫是否兼職，他們的語用身份選擇情況都因此不包括在統計中。
從表57我們可以看到，無論是專職還是兼職，受訪的輔導員在與學生個別談話中也都優先傾向於采用個人身份，其次是對方和指導師身份，後二者的出現頻率之間同樣無明顯差別。相對較少采用的語用身份是教師、學生、教育管理者、室友等。此外，總體上，專職和兼職輔導員都同樣偏好采用個體類身份（分別占65%，70%），而非機構類身份（分別占35%，30%）。這說明，受訪輔導員並沒有因為是專職還是兼職的差異而在不同類型的語用身份選擇取向方麵存在明顯的差異。可見，輔導員采用什麼樣的語用身份與學生交流，也許與其自身的溝通能力本身更相關，與其崗位性質是專職還是兼職並沒有內在的聯係。
我們再比較一下專職輔導員和兼職輔導員在語用身份多樣性方麵的表現。試看表58：
表58專職及兼職輔導員麵對不同情景時語用身份選擇的多樣性
專職（n=104）兼職（n=37）
人數比例人數比例
選擇一種身份22%26%
選擇兩種身份910%514%
選擇三種身份4042%1029%
選擇四種身份2223%1543%
選擇五種身份1920%38%
選擇六種身份33%00
選擇七種身份0000
合計95100%35100%
*南京師範大學、南京郵電大學、南京林業大學反饋的輔導員都是專職（但南京郵電大學有3人、南京林業大學有1人未反饋是否是專兼職）；南京大學有5人未填寫是否兼職，東南大學有2人未填寫是否兼職，南京理工大學、揚州大學各有1人未填寫是否兼職，他們的語用身份選擇情況都因此不包括在統計中。
表58顯示，專職輔導員在給定的情景下麵對相關問題時首先偏好選擇三種語用身份（42%），其次是選擇四種語用身份（23%）和五種語用身份（20%）；而兼職輔導員則首先偏好選擇四種語用身份（43%），其次是選擇三種語用身份（29%），再次是兩種語用身份（14%）。不過他們之間除了優先選擇三種或四種語用身份外還有一點相似性，即選擇一種或六種語用身份的專職和兼職輔導員人數都很少，而選擇七種語用身份的專職和兼職輔導員一個都沒有。這說明，崗位性質（專職還是兼職）在一定程度上影響了輔導員在個別談話中語用身份選擇多樣性方麵的表現。
4 不同高校層次輔導員的語用身份分布
最後，讓我們看看受訪輔導員所屬高校的層次是否會影響他們個別談話中的語用身份選擇。表59彙報的是不同層次高校輔導員麵對調查問卷（一）給定的所有情景下的所有問題時的具體語用身份選擇情況：
表59不同層次高校輔導員麵對所有情景所有問題時選擇的具體語用身份
身份類別
985（n=58）211（n=44）普通（n=44）
人次比例人次比例人次比例
個體類身份
學生11634%10836%10839%
個人8826%6923%6422%
室友134%113%62%
對方113%72%73%
機構類身份
教育管理者7521%7526%6724%
指導師238%144%135%
教師154%176%155%
合計341100%301100%280100%
*受訪輔導員除了在給定的三種語用身份選項外偶爾還會選擇其他語用身份類型，但表59隻統計了他們在給定的選項中所作選擇的情況及人次分布。
從表59我們可以看到，無論是來自985高校、211高校還是普通高校，受訪的輔導員在與學生個別談話中都優先傾向於采用學生身份，其次是個人和教育管理者身份，後二者的出現頻率之間無明顯差別。相對較少采用的語用身份是教師、指導師、對方、室友等。此外，總體上，三個層次高校的輔導員都一樣偏好采用個體類身份（分別占67%，64%，66%），而較少采用機構類身份（分別占33%，36%，34%）。這說明，受訪輔導員並沒有因為來自不同層次的高校而選擇不同類型的語用身份。可見，輔導員采用什麼樣的語用身份與學生交流，也許與其自身的個人溝通能力本身更相關，與其所處的高校層次沒有內在聯係。
我們再比較一下來自不同層次高校輔導員在語用身份選擇多樣性方麵是否存在相似性或差異。試看表510：
表510不同層次高校輔導員麵對不同情景時語用身份選擇的多樣性
985（n=58）211（n=44）普通（n=44）
人數比例人數比例人數比例
選擇一種身份610%0000
選擇兩種身份610%49%49%
選擇三種身份1424%1534%2659%
選擇四種身份2035%1125%1023%
選擇五種身份1017%1330%49%
選擇六種身份24%12%00
選擇七種身份000000
合計58100%44100%44100%
*調查問卷（一）第二部分多項選擇提供的語用身份選項最多隻可能涉及7種身份選擇。有些老師在一些題目上沒有選擇所給定的三種語用身份選項，不僅如此，有3位老師在所有題目上都沒有選擇其中任何一個選項，而是始終提供了自己的身份選項。
表510顯示，無論是985高校輔導員、211高校輔導員還是普通高校輔導員，在個別談話中都最喜歡選擇三至五種語用身份，而選擇一種、兩種語用身份的輔導員人數很少，同樣，選擇六種或七種語用身份的輔導員幾乎沒有。他們之間的細微差別似乎在於，985高校輔導員更多地選擇四種身份（35%），其次是三種身份（24%），再次是五種身份（17%）；211高校輔導員更多地選擇三種身份（34%），其次是五種身份（30%），再次是四種身份（25%）；普通高校輔導員更加明顯地優先選擇三種身份（高達59%），其次是四種身份（高達25%），而選擇兩種或五種身份的人明顯較少。在所有層次的學校中，沒有受訪輔導員采用七種身份，這與之前基於性別、工作年限、崗位性質的統計情況是一樣的。
由於沒有進行推理統計，上述差別或許隻是由於抽樣帶來的誤差，因而或許可以被忽略。重要的是，采取多種但又不是太多種語用身份開展個別談話，是輔導員的一致選擇。
需要提及的是，本部分沒有探討輔導員對輔導員工作的興趣以及與學生進行個別談話的頻次對他們個別談話中語用身份選擇類型的偏好及多樣性的影響，原因是絕大多數輔導員都選擇了對輔導員工作有（較強）興趣，經常與學生進行個別談話，因此對於這兩個變量的影響筆者無法進行原初設定的比較研究，今後研究可以在這方麵加以探究。
三、案例分析：輔導員個別談話中語用身份的動態調整
本部分的分析主要基於對六名輔導員的個別談話錄音整理材料。筆者發現，一些輔導員在與學生談話過程中經常變換語用身份，這裏不妨舉來自一位輔導員個別談話的一個片段以示說明。
（24） S5：一直很想改變，我覺得這個改變是一個蠻痛苦、蠻艱難的過程，但是我覺得應該去試著改變，從高中時就這樣想。
F5：你才剛剛開始，你現在痛苦一下子，如果你能做一些改善的話，對你今後的發展，對你今後漫長的人生發展，我覺得都是非常有好處的。但是我回頭看，我當年是學霸，現在是一去不複返了。就是有點羨慕或者懷念那種狀態，就是說這樣的狀態是好的，但是呢這個程度你要把握好，就是你應該允許自己有一些東西是不確定的，而且，目標性過強的話，你可能會失去很多東西，失去很多就是，叫什麼沿途的風景，可能有些東西就是需要你漫無目的瞎逛，然後逛到那兒，發現，哎，其實這個還挺好的。其實有一些東西是我們可以掌控的，有一些東西我們就應該放手，看看生活，這個周圍的人或者這個群體會把你帶到哪裏，有的時候這也是對別人的一種信任，對別人的一種好奇心。如果你太關注目標的話，你知道會有一個很大的問題是什麼嗎？就是你可能變得隻關注自己，這就是人際交往當中的一個很大的問題。人際交往，所謂的溝通能力，最重要的是什麼？是同理心，你要能站在別人角度去想問題，其實就包括很多小事，比如那次拿書那個事情，還有包括上次開班會的事情，你有沒有發現你都是從自己的角度去想問題，你有沒有嚐試著比如說我去開班會，嚐試著站在老師的角度，站在我的角度去想，我為什麼要在這個時間開班會，那是因為不想占用大家的時間，那我不想占用大家的時間的話，是不是很多人，比如說你自己，那個時候後麵都有課，那我怎麼樣才能開到一個大家都能出席的班會。如果你在和別人交往的時候，你希望這個交往是比較有效的、比較和諧的話，你就一定要跳出自己，就是隻有你能站在別人的角度想問題，別人也才能站在你的角度去想問題，大家才能夠彼此支持，如果每個人都從自己的角度想問題的話，就亂套了。不過，這個就是我在大學的時候，我的輔導員沒有告訴過我，我是自己跌跌撞撞，走了很多彎路，所以，可能我今天跟你講的這些，會讓你有一絲絲的不愉快，或者……