�\f{� \u0001（5） 適時適度地調控自身對他人情緒做出反應，有效地處理好各類人際關係——組織管理能力。對人際交往有促動作用的是個體對他人情緒的識別、解讀、判斷，保持愉悅的與他人在一起工作的技巧，它要求自我管理能力、認識他人的能力都得強、都得成熟。一般的該項能力強化了個體的領導能力、管理能力，能提高其互動效能，助其在組織交往中更有把握、激勵對方，更能培育和諧關係；給他人帶來權威影響，即使是勸阻、拒絕對方也不會讓人生厭。個體若可以在認知環境的基礎上又能做到有效的調控環境，有效處理與他人的關係，就能借此與他人建立良好的人際關係，占據“天時地利人和”贏得社會競爭的優勢，反之則會處處碰壁。
5.2大學生情商缺陷與成因分析
當代大學生邁入“90後”為主體的時代，受經濟改革、時代進步、社會變遷、肩負責任的變化等因素的影響，這一代大學生群體特色突出，表現為：一是順應市場經濟潮流快速成長，身心發展不平衡；二是獨生子女大軍的時代，家庭風險、壓力增大；三是信息網絡化，“快餐”式學習普及化、多樣化；四是虛擬溝通平台大眾化，落地溝通麵臨新挑戰等。他們與師長、父輩在言行方式、價值觀、交往方式等方麵已大不相同。他們對於“情商”的認識和理解也因此表現出與父輩、師長顯著的差異。然而，所麵臨的新的社會形勢，所處的特殊的社會地位、所肩負的社會責任等不得不對自己高標準、嚴要求，這不僅僅體現在文化知識的學習、專業技能的提升等智育層麵上，更體現在對於他們情商培養層麵上：一是國家、社會對大學生思想道德品質水平的要求更高；二是當下社會對當代大學生覺察、識別、判斷、管控自我情緒的能力要求更高；三是激烈的市場競爭下對大學生的自我激勵能力、抗逆力水平的要求更高；四是新的時代背景下對大學生的人際交往能力、各類關係的應對與處理能力的要求更高。
習近平總書記在考察天津就業市場，與高校畢業生、失業人員座談時就強調了情商在實際工作中的重要性。要在處處充滿挑戰的世界、激烈競爭的社會裏生存並獲得自我價值的體現、更好的發展，要求大學生擁有較高的情商。然而，當代大學生的情商發展還不能很好地滿足以上的高要求，還存在一定的缺陷或問題。
一、 大學生情商缺陷
大學生正處於生理和心理發展的巔峰時期。他們思想活躍，思維敏捷，興趣廣泛。但是，由於缺乏經驗，理智不夠成熟，也因其特殊的情緒活動特點，使情商暴露諸多的缺陷。
（一） 情緒的豐富多樣化、衝動性、兩極性相伴，心理穩定性弱
大學時期是人生麵臨多種選擇的時期，學習、交友、戀愛等人生大事基本在這一階段完成。社會、家庭、學校及生活事件，都會對大學生的情緒產生影響。盡管大學生的認識水平有了一定的提高，對自己的情緒已有了一定的控製能力，情緒亦趨於穩定，但同成年人相比，大學生相對敏感，情緒帶有明顯的波動性，一句善意的話語，一個感人的故事，一支動聽的歌曲，一首情理交融的詩歌，都可以導致青年情緒發生驟然變化。特別是在社會轉型過程中，社會的變遷、體製的變革，新與舊價值觀的更替，種種複雜的社會現象更容易使大學生產生困惑和迷茫，產生情緒的困擾與波動。同時，由於大學生正處於情緒表現的“動蕩”時期，自我認知、生涯發展及心理發展還未成熟等原因，他們的情緒起伏較大，帶有明顯的兩極化特征：勝利時得意忘形，挫敗時垂頭喪氣；喜歡時花草皆笑，悲傷時草木流淚，情緒的反應搖擺不定、跌宕起伏。情緒的衝動性在群體中往往會變得更激烈。大學生有較強的群體認同感，喜歡模仿，易受暗示，容易受當時情境氣氛的感染、鼓動，容易表現出比單個人時更大膽的舉止——因為群體可以增強個人的力量感，同時在群體中個人可以減少其相應的責任。
從生理發展分段來看，幾乎人類所具有的各種情緒，都可在大學生身上體現出來，並且各類情緒的強度不一，如有悲哀、遺憾、失望、難過、悲傷、哀痛、絕望之分。從自我意識的發展來看，大學生表現出較多的自我體驗，自我尊重的需要強烈，易產生自卑、自負等情緒體驗；從社交方麵來看，大學生的交際範圍日益擴大，與同學、朋友及師長之間的交往更細膩、更複雜，有的大學生還開始體驗一種更突出的情感——戀愛，而戀愛活動往往又伴隨著深刻的情緒體驗，這種特殊的體驗對大學生有十分重要的影響；在情緒體驗的內容上，大學生的情緒呈現出相當豐富多彩的特征，以懼怕的情緒來說，大學生所怕的事物，主要與社會的、文化的、想象的、抽象複雜的事物和情勢有關，諸如怕考試、怕陌生人、怕懲罰、怕寂寞等。
（二） 自我意識強，人際交往能力差，社會適應能力不足
大學生正處於心理發展從未完全成熟走向成熟的過程中，他們的心理波動較大，情緒兩極化特點突出，情緒不穩，易衝動，易激惹，做事考慮欠佳，寂寞難耐，如遇挫折、阻礙，就滿腹抱怨、牢騷，悲觀失望，甚至絕望。當代大學生群體，因其成長時代的特殊性，成為“個性”的一代，這一代際群體自我意識突出，他們更為自信，更注重自我。2010年中國青年報社會調查中心對在校大學生求職影響因素的調查結果顯示，71.4%的大學生選擇“收入”是其最看重的，因國家和社會需要而擇業的大學生僅有9.4%，這也說明當代大學生這種更注重自我的傾向。他們生活在社會環境開放和家庭教育民主的時代，沒有父輩的曆史重責，也沒有封建禮教、傳統道德禮儀的桎梏，他們個性張揚，有很強的自我獨立意識、維權意識，處處以自我為中心，我行我素，堅持自我觀念，也已習慣了此種狀態，在人際交往過程中，難以覺察他人與自己在生活習慣、處事風格等方麵的差異，經常忽視他人的感受，主觀臆斷，不注重他人都能接受的交往方式，而影響其人際關係，又常常對人際關係狀態期望過高、理想化，缺少人際衝突應對等的心理準備，阻礙良好人際關係的建立，出現人際關係緊張，學習生活受到不同程度的影響，缺乏適應新環境的能力，社會適應能力不足。適應環境是大學生到校之後要做的第一件事情。如果到校之後能很快地適應環境，與同學的關係很好，就會體驗到大學之中的快樂。反之，如果發現大學校園和現實生活很多方麵不符合自己的理想，從而感到失落，影響其大學學習生活質量，乃至未來走上職場社會。
（三） 意誌力薄弱，自理自律自控能力較弱，缺乏抵製外界誘惑的能力；心理承受能力不足，抗挫能力差
當代大學生沐浴在改革開放、綜合國力提升的春風下長大，享受著社會變遷、經濟全球化帶來的成果，他們有一定的成人感、自尊感、自我表現感，但家庭環境、生活條件相對優越，集父輩的關愛與時代的嗬護於一身，成長相對一帆風順，幾乎成長中很少體驗磨難，誤以為一生坦途。而現實社會遠比想象的複雜得多，他們缺少對於挫折的感受與體驗，當稍有阻礙，便不知如何應對，更不知如何求助、整合資源，想到的和做的不是憑借自己頑強的意誌、不懈的努力去克服、戰勝困難，而是以各種借口、理由選擇放棄；處理事情容易情緒化、感情用事，理智感不足，缺乏理性評判與思考；自律意識較差，自理能力弱、自控能力不足，部分學生大學課外生活缺少合理的規劃，晚上通宵打網遊、白天翹課、期末門門亮紅燈的現象已屢見不鮮，需要師長和家屬的隨時提醒和囑咐。大學已然是一隻腳邁向社會的階段，相對初高中階段而言，更為自由、放鬆，更沒有家長常伴身側的關懷和照顧，很多學生因此缺乏獨立自理的生活能力。來自網絡及各個方麵的影響與誘惑增多，部分學生難以抵製這些誘惑而荒廢學業已不乏見。
（四） 道德倫理觀念較差，責任感不強，缺乏團隊精神
當代大學生絕大部分對於基本的社會公德準則、道德規範等知曉，並能在社會普遍接受的道德標準下行事，做到尊老愛幼、遵守公共秩序、注重文明禮儀等，但是在實際生活中經常又是人雲亦雲，帶有明顯的從眾性、中庸之道，遇到破壞公物、插隊等生活細節，很多學生首先想到的是盡早擺脫，缺乏基本的社會責任感和道德意識，表現為缺乏同情心、謙讓精神、組織紀律性差，集體榮譽感弱等，過度關注個人的得失，缺乏大局意識和團隊精神，集體觀念淡薄，以追求個性標榜，生活中的“獨行俠”、“自由主義者”，可以獨自創業，卻不能在團隊中與人合作，習慣“我行我素，我最大”個人角度考慮問題。加之社交軟件、網絡信息化的推廣與普及，部分大學生過分依賴網絡交往，即使麵對麵而坐，都通過網絡工具聊天，似乎脫離了這些軟件，就不知道該如何講話，“低頭一族”在現實生活中與外界的交互行為能力受到嚴重影響，宅男、宅女的比例大大上升，除了必須到的課堂，幾乎可以足不出戶，使用“餓了麼”“美團外賣”等解決飲食問題，完全淹沒在網絡世界裏，基本不與外界溝通，合作就更是難上加難了。
（五） 目標不明確，缺少規劃管理的能力，幸福指數不高
當代大學生在總體上是積極向上、銳意進取的，但是仍有部分大學生對自己的未來考慮甚少，不乏眾多大學生連專業選擇自己都沒有參與，把人生交給了父母、師長，到了學校之後對大學、對專業的認識準備不充分，專業學習目標不明確，未來職業目標不清晰，缺乏緊迫感、學習態度過於消極，也隻是按部就班完成課堂學習，而對於職業技能、人生發展方麵的考慮甚少，一般到大三，這部分意識才覺醒，才知道自己“要什麼”，在此之前更多的是跟隨他人的腳步或玩或學習等，他們生活在物質充裕而價值觀多元的時代，對於他們而言，能得到、不易得到總有父母為其得到，因而物質欲求的過盛滿足使他們也難以體驗經過奮鬥獲得成功的快樂，能觸動他們“動力之弦”的目標、理想難求。然而，每一個時代都有不同的主流思潮、價值觀，他們對於社會主義核心價值體係的認同度並不理想，而是更多地追求淺層、媚俗文化，如當下“向往的生活”、“跑男”等節目備受年輕人追捧，而那些刻有時代烙印的曆史紀錄片、紀實片卻很難吸引他們的注意力。在這些快餐文化和惡俗化偶像的影響之下，他們的人生觀念和價值取向單一狹隘，很多青少年階段就夢想“上電視”“當明星”等，對他們的生活羨慕不已，缺少高品位的誌趣，更難靜心去讀一本高雅的書，專業發展目標不清晰，人生目標模糊、猶疑，精神空虛，被迷茫彌漫，為了聊以安慰，他們沉溺網絡，掛科、曠課、休學等已經成為社會問題。他們通過網遊、網聊、網戀等尋求精神刺激與寄托，而在現實生活中卻難以感受幸福感。
二、 大學生情商缺陷的原因
大學生情商缺失的原因很多，主要可以歸結為以下幾個方麵：
（一） 教育體製的弊端
應試教育主導下對情商教育的忽視。盡管我國素質教育也倡導了多年，但是仍難以撼動應試教育的絕對統治地位，這是由我國的國情決定的，有限的社會資源麵臨眾多優秀學子的選拔與培養，最終還是得以考試和成績而論。因為素質教育難以製定統一標準，在考試和成績至上的形勢下，倡導“全麵教育 全程育人 全人發展”，注重綜合素質總體水平的提升，也隻能淪為口號。“升學率”仍然是學校教育“優劣”的主要評價標準，於此，從學生到家長，老師、學校更是不敢怠慢，始終“盯著”孩子的文化課的學習，“重智商輕情商”早已固著化，學生成長進程中“一切為成績服務，一切為成績讓路……”，寒窗苦讀十載，進入高校的大學生，總體智商較高，而情商不如人意。步入大學的新生也在沉重的學業壓力下身心俱疲，甚至出現厭學情緒，產生自卑、焦慮的心理問題。
（二） 學校教育的弊端
學校教育中存在諸多問題導致了大學生情商缺陷：
第一，學校教育中人才培養模式單一，情商教育麵臨“瓶頸”。現代社會的發展對人才的需求量增大的同時對人才質量、類型都提出了更高要求，社會需要的人才不再隻是掌握單一專業技能的專一人才，更需要複合型人才、創新型人才，他們需要擁有專一技能的同時具備較高的人文素養、較強的社會實踐能力、創新能力。雖然，當下高校人才培養模式盡管也有一些突破、創新，比如現在比較熱門的“嵌入式培養”，但是也隻是強調了專業理論技能與實踐操作的結合，更多的還是“單向灌輸式”的學習，專業口徑狹窄的現象依舊存在，忽視了對情商素質的要求，情商教育滯後，難以真正有效地將專業技能培養與人文素養提升相結合，也就是說，“唯分”、“唯考”、“唯書”的現狀並為發生實質改變，情商教育仍為缺口，導致個體的情商發展水平及情商教育環境均出現了不容忽視的問題。因此，隻有製定符合社會需求，並與之相匹配的人才培養模式，才能真正促進學生情商水平的提升和社會的全麵發展與進步。
第二，現行大學生情商教育體係存在缺陷，難以保證其實效性。情商教育因其主要任務的特殊性，著重於培養學生健全的人格，如正確的態度、情緒、情感的調控、自信力、抗逆力等，不如智商教育好操作、好評估，多數高校還未形成係統、可操作化的情商教育體係。
第三，專業心理人才嚴重不足，機構功能發揮甚少。目前專業心理工作者數量遠不能滿足當下高校的需求，替代從事該項工作的多為未經受專業係統訓練的思想政治教育的政工幹部，他們缺乏心理素質教育必需的理論知識和操作技能，即使有參加國家職業心理谘詢師三級、二級相關培訓，取得相應等級證書，也多為“應試”快餐式學習，沒有習得係統實操經驗，真正從事也難以落地見成效。當前高校專門機構配備還不完善，即使成立機構，但尚未落實專職人員和專項經費等，工作尚未常態化，甚至還未成立相關機構，有名無實成為擺設的也不鮮見。
第四，將其等同於心理健康教育，忽視了情商教育的特殊性。情商教育屬於心理健康教育範疇，隻是其中的一個部分，情商至少可以包括兩個方麵內容：“管”自己和“管”他人。能夠認識調控自我及他人的情感，把握自己的心理平衡，形成自我激勵、動機與興趣相結合的內在動力機製，形成堅韌的意誌品質，妥善處理人際關係等。而一些高校對情商教育的認識存在誤區，認為建立心理谘詢室、實施危機幹預、解決學生心理問題就是開展情商教育，忽視了情商教育的特殊性。
第五，孤立看待情商教育和思想道德教育，缺乏教育的整體性。將情商教育同思想道德教育割裂開來看待，恰是忽視了思想道德教育的整體性，情商教育同其本身就有千絲萬縷的聯係，是其重要的組成部分，需要與其主流價值觀保持一致才有助益，當下隻有以社會主義核心價值觀為指導思想，有目的、有計劃、有步驟地實施情緒情感調控，不斷提高積極的意誌品質，完善人格，助其形成良好的人際關係，不斷地自我超越，實現自我價值，才能真正理解、體會人生的真諦。任何脫離了思想道德教育的情商教育，都可能導致其發生扭曲、畸形發展。
（三） 家庭教育的弊端
家庭是個體接受教育的第一陣地，父母是第一啟蒙老師。家庭的教育形態、溝通模式，以及父母的教養方式、文化水平、認知層次等都會潛移默化的在個體成長進程中留有痕跡，對個體情商發展存在或多或少的影響。
第一，家庭教育認知存在兩極化認識誤區。從個體出生至初高中階段，部分家長普遍認為，管好他們的衣食住行，滿足他們的物質需求即可教育好子女，經常忽視與孩子的心靈溝通、情感溝通，在孩子成長過程中缺少陪伴、時有缺位，對孩子的情感需要的滿足、精神上的支持、道德建立過程的引領、關心過少，而對其學習上的要求卻從來沒有降低、放鬆過，隻重視“物質建設”忽略“精神建設”。等孩子進入大學之後想當然，以為孩子成年了、長大了，放鬆了對子女的要求，認為他們可以“自理、自立”了，恰恰又頻出問題，對其責怪，對子女心理發展狀況的了解太過於表麵化，缺少有效的溝通，此時的子女也大多拒絕與父母溝通，覺得他們不理解自己。
第二，父母教養方式存在偏差。家長的過分溺愛，導致孩子自我為中心思維突出，與同伴交往頻亮紅燈。如果父母的情商較高，樂觀向上，為人和善，必然也會從自身出發教育引導自己的子女，培養出子女的高情商。如果家長給予子女過高期望，對其專製管教，又希望子女能夠向著他們所設定的目標努力，必然給他們帶來巨大壓力，也易造成他們遠離人群，封閉自我，甚至意誌消沉，難以樹立遠大理想與目標，規劃人生。
第三，家庭溝通不良，關係不和諧。家庭溝通模式影響著家庭關係的建立與維護，影響著家庭氛圍的營造，良好的家庭溝通可以滿足家人彼此交流的需要，使家人達成更多的共識，降低代理成本，提高效率，獲得和分享有價值的信息，使人進行清晰的思考，有效把握所做的事。薩提亞提出打岔型、指責型、討好型、超理智型等四種不良的家庭溝通模式，那些痛苦的人用以避免暴露自己真實感受的必要姿態。討好者一般在家庭中使用討好、奉迎的語氣說話，經常忽略自己的感受，因為害怕得不到認可，失去愛而屈尊，所做的努力無非為了證明自己，相信自己足夠好，自己的要求就會被滿足；指責者是家庭裏的檢察官、獨裁者，他們為了避免自己不被愛、無價值而刷存在感，施壓於他人，讓他人順從，即可讓自己獲得滿足，經常以攻擊為手段；超理智者忽視自己與他人的感受，將一切事件理性化，依賴於自己的理智避免受傷，他們沒有情感表達，也不願意承認自己有情感，他們超常的“高冷”不易接近，“穿著厚厚的鎧甲”，隻有保持距離他們才有安全感；打岔者通常是家中最小的孩子或者寵兒，他們在家庭中所說、所做經常與情境不合拍，表現“事不關己，高高掛起”的姿態，他們隻有通過表現可愛和無害才能得到讚同等。無論哪種不良的溝通方式，都會影響家庭親密氛圍的建立、良好親子關係的形成，親密情感的形成，導致子女形成相應的人際溝通模式，影響情商水平的提高。
（四） 社會教育的弊端
眾所周知，智商與遺傳因素的關係遠大於社會環境因素，而情商與遺傳因素雖有一定關係，但是遠不及智商，它更多的是後天訓練獲得，更多地受到社會環境因素的影響。社會體製的不同、地域性差別、民族差異、文化水平差異、主流價值觀的差異等都會帶來情商發展水平的差異。如利益至上易形成拜金主義、功利主義、實用主義衝突，致使大學生理想信念的偏移、動搖，未來產生擔憂，甚至懷疑人生。東西方民族情感表達方式不同，東方人相對內斂、害羞、羞於表達，西方人則熱情奔放、大膽自信等，這也無形之中影響到大學生的情感表達。當代大學生未經曆戰爭年代的洗禮，未體驗過艱辛磨難，遇事易退縮，缺少擔當，易放棄，易陷入悲觀絕望，如果未能及時加以疏導和引導，對涉世未深的大學生來說極為不利。
5.3大學生的情緒管理
大學生情商能力的核心內容是識別、覺察、管理“自己”、“他人”情緒，培養自己更多的積極情感，提高人際交往能力、組織溝通能力，由此情商能力的提升應該從情商管理談起，著重於情緒管理部分。
一、 情緒管理的涵義
情緒管理（Emotion Management）是指通過研究個體和群體對自身情緒和他人情緒的認識、協調、引導、互動和控製，充分挖掘和培植個體和群體的情緒智商、培養駕馭情緒的能力，從而確保個體和群體保持良好的情緒狀態，並由此產生良好的管理效果。這個名詞最先由因《情緒智商》（Emotional Intelligence） 一書而成名的丹尼爾·戈爾曼（Daniel Goleman） 提出，認為這是一種善於掌握自我，善於調節情緒，對生活中矛盾和事件引起的反應能適可而止的排解，能以樂觀的態度、幽默的情趣及時地緩解緊張的心理狀態。
狹義的情緒管理主要是指自我情緒管理，主要包括以下三個內容：
第一，體察自己的情緒。
要經常提醒自己：“我現在的情緒是什麼？”。例如，當你因為朋友約會遲到而對他冷言冷語，問問自己：“我為什麼這麼做？我現在有什麼感覺？”如果你察覺你已對朋友三番兩次的遲到感到生氣，你就可以對自己的生氣做更好的處理。有許多人認為“人不應該有負麵情緒”，不肯承認自己有負麵的情緒。正常的人肯定會有各種情緒的，而且負麵情緒也有它們的積極意義。學會體察自己的情緒，是情緒管理的第一步。
第二，適當表達自己的情緒。
再以朋友約會遲到的例子來看，你之所以生氣可能是因為他讓你擔心，在這種情況下，你可以婉轉地告訴他：“你過了約定的時間還沒到，我好擔心你在路上發生意外。”試著把“我好擔心”的感覺傳達給他，讓他了解他的遲到帶給你的真實感受。什麼是不適當的表達呢？例如：你指責他：“每次約會都遲到，你為什麼都不考慮我的感覺？”當你指責對方時，也會引起他負麵的情緒，他會變成一隻刺蝟，忙著防禦外來的攻擊，沒有辦法站在你的立場為你著想，他的反應可能是：“路上塞車嘛！有什麼辦法，你以為我不想準時嗎？”如此一來，兩人開始吵架，別提什麼愉快的約會了。如何“適當表達”情緒，是一門藝術，需要用心的體會、揣摩，更重要的是，要切實應用在生活中。
第三，以適宜的方式處理情緒。
紓解情緒的目的在於給自己一個理清想法的機會，讓自己心裏舒服一點，也讓自己更有能量去麵對未來。紓解情緒的方法很多，有些人會痛哭一場，有些人找三五好友訴苦一番，另一些人會逛街、聽音樂、散步或逼自己做別的事情以免老想起不愉快，比較糟糕的方式是喝酒、飆車，甚至自殺。如果紓解情緒的方式隻是暫時逃避痛苦，而後需承受更多的痛苦，這便不是一個適宜的方式。有了不舒服的感覺，要勇敢地麵對，仔細想想，為什麼這麼難過、生氣？我可以怎麼做，將來才不會再重蹈覆轍？怎麼做可以降低我的不愉快？這麼做會不會帶來更大的傷害？根據這幾個角度去選擇適合自己且能有效舒緩情緒的方式。
二、 情緒管理的原則
1 不責備
不責備，即對事不對人，隻對這事不滿意，而非對人不滿意。情緒是相互傳染的，責備隻會引起新的矛盾。
2 不逃避
通常逃避的方式有睡覺、暴飲暴食、沉迷網絡……而逃避並不能真正地緩解情緒。在處理負性情緒時，要敢於正視事實，不回避問題，想辦法解決它。
3 不遺忘
人們以為遺忘了就好了，其實不然。遺忘了，似乎會讓你心靜一點，但是事情最終沒有得到解決，這個問題就會進入人的潛意識，就像一顆不定時炸彈，總有一天它會跳出來影響或是破壞你的生活。
4 不屈從
解決一個問題，不應委曲求全。如果當事人委屈了自己，那是因犧牲了自己的某些利益去換來某些結果，這樣雖然事情從表麵上是平息了，但這種負性情緒仍在你的內心，它的攻擊矛頭是指向自己的，這個問題還是沒有解決。你的負麵情緒會越積越多，這對人的健康及生活是有害的。應在不傷害對方的情況下保全自己，這才是一個雙贏的結果。
總之，情緒本身並無是非、好壞之分，每一種情緒都有它的價值和功能。因此，一個心理健康的人並不否定自己情緒的存在，而是會給它一個適當的空間允許自己有負麵的情緒。隻要我們能成為情緒的主任，不是完全讓它左右我們的思想和心情，就可以善用情緒的價值和功能。
三、 情緒管理的步驟
（一） 體察此時此地的情緒
要管理情緒，首先是要覺察到情緒。體察自己的情緒，就是要了解自己“當下的”情緒狀態，將心中那份模糊而又澎湃的能量化為具體的感覺，究竟我的“難受”是生氣、失望、傷心、還是壓力大呢？接著可以做進一步的分析，不妨問自己：“我為什麼有如此的感覺”、“發生了什麼事造成我現在的感覺”。隻有察覺到自己的情緒，才可能對自己的情緒做到很好的處理。
有時候我們為情緒困擾，不是因為情緒本身有問題，而是我們對情緒的了解與認識不足，使用了錯誤的情緒處理模式及方法，比較常見的如抑製自己的某種情緒，以至於帶來了種種我們不願看到的結果。
例如有的人一緊張就會臉紅，他們想去控製臉紅。“控製者與被控製者是什麼關係？我臉紅，我控製臉紅，那麼，臉紅和你是什麼關係？”臉紅就是我，臉紅本來就是我自身的一部分。所以，一旦我試圖控製臉紅時，就是製造了分裂，臉紅和我不再是一體，臉紅被我當成了異己。這就是失序的根源，我把本來屬於我自己的一部分排擠成異己，於是它開始對抗我，這是更大的失序，於是我更想控製，而這個異己由此成長得更厲害，最終它成為了我極大的苦惱。
再如悲傷，你遇到悲劇，自然會悲傷。這悲傷不是外物，不是異己，而是你自身，和你是一回事。在悲傷產生的那一刻，你不是別的，你就是悲傷，悲傷就是你。然而，你試圖消滅悲傷，並為此付出巨大的努力，於是悲傷成了異己。你對抗得越厲害，這個悲傷就成為越重要的異己，並最終體現在你的人格上，甚至身體上。憤怒、恐懼、嫉妒等一切情緒都是同樣的含義。美國心理學家肯·威爾伯的妻子患了乳腺癌而去世，她說她意識到，她的癌症的根源之一就是她被壓製的憤怒等負麵情緒。本來，她試圖消滅它們，但最終，她與它們一同被消滅。
“憂傷、憤怒、焦慮、嫉妒，等等都不是問題，問題是我們試圖消滅它們，我們視它們為失序，我們由此想控製，以為控製的局麵是秩序。其實，真正的秩序是自由，是順其自然，是活在當下”。
一個樂觀的人不是簡單的每天樂嗬嗬，他會真實地去體驗當下的情緒，體察它帶來的生理和心理感受，體悟生命的每一次實實在在的經曆；他在引發挫折、憤怒或痛苦的事件發生時，不會一直問自己：“為什麼這樣？”、“怎麼可以這樣？”，而是問：“我該用什麼方式處理？”“它讓我得到了什麼？”“它讓我失去了什麼？”在體驗不適的同時，善待自己的感覺，及時調整負麵的感覺，強化積極的感覺，把它們看作幫助自己成長的好機會。
（二） 接納正常的情緒
有許多人認為人不應該有負麵情緒，不肯承認自己有負麵的情緒。其實負性情緒不等於不健康情緒。正常情緒並不是指時時刻刻都處於陽光狀態，而是指個體所體現出的情緒應與自己所遇到的事件呈現出一致性。比如失戀了，傷心一段時間是正常的；比如遇到搶劫，恐懼是正常的；比如親人去世了，悲傷是正常的。當個體的情緒體驗符合客觀事件時，第一時間暗示自己：我現在的情緒是正常的。有了這樣的接納，情緒張力就會下降，內心自然恢複平靜。
無論人是什麼性別、年齡、職務、地位都會有各種各樣的情緒。喜、怒、憂、思、悲、恐、驚這些人類的基本情緒，構成了人們豐富的情感體係，也構建了我們豐富多彩的生活。
很多時候人的痛苦並不是來源於情緒本身，而是源於對情緒的抵觸。如果辯證地去分析，每一個情緒背後都有其所屬的正麵價值，我們平常所謂的負麵情緒，也是深具正麵意義的。清楚每種情緒和感覺都是一份推動力，會引領個體到達一個新高度，打破經驗的束縛，為自己做一個正確的選擇。
（三） 情緒的表達
情緒一般通過表情和肢體語言表達。表情是我們最常見的情緒表達方式，心理學家們研究發現全世界人有相似的表情模式，它們分別是：恐懼、厭惡、高興、驚奇、輕蔑、生氣、悲傷，這些表情，無論是哪個國家或民族的人都能準確識別。除了跨文化的相似性，實際上還有很多表情存在明顯差異，單純依靠表情線索判斷人們的情緒狀態是不可靠的，你還需要其他很多輔助線索去準確判斷人們的情緒。
除了表情，肢體語言也能表達情緒狀態。由於肢體語言多是無意識的舉動，因此，肢體表現會更真實地表達情緒狀態。表51中列出了十種常見的肢體語言所表達的情緒含義供大家參考。
表51肢體語言的情緒含義
典型動作
情緒含義
環抱雙臂
憤怒，不欣賞，不同意，防禦或攻擊
用手敲擊桌子
不聊或不耐煩
咬嘴唇
緊張，害怕或焦慮
身體前傾
注意或感興趣
避免目光接觸
冷漠，逃避，不關心，沒有安全感，恐懼或緊張
玩弄身邊的小東西
特別緊張或掩飾內心的恐慌
走動
發脾氣或受挫
輕撫下巴
正在猶豫，很可能會接納對方的觀點
用力縮下巴
畏懼或馴服
不過，肢體語言和情緒狀態並非一一對應關係，例如環抱雙肩可能是因為寒冷。不同文化背景下，相同的姿勢可能表達完全不同的含義。例如，伸出食指，在美國表示讓對方稍等，在法國表示請求對方回答問題，在緬甸表示請求、擺脫，在新加坡表示最重要的，在澳大利亞則表示“請再來一杯啤酒”。
如何有效地表達情緒？人們時常在表達情緒，但是我們的表達卻又常是無效的，或者是具有破壞性的——比如抱怨、無原則地發泄等，傷人傷己，妨礙溝通。如戀愛中的女孩對約會遲到的男友一般會這樣表達：“這麼晚才來，你心裏根本不在意我”、“你太不像話了，做事情老是磨磨唧唧的”，這樣的表達往往趨向於批評、職責、抱怨，主語是“你”，如此常會導致戰火升級，溝通無從談起，隻會讓彼此變得疏離，甚至關係破裂。
有效的情緒表達涉及兩個原則：一是就事論事的原則；二是為自己的情緒負責的原則。
在表達的過程中可以參照以下四個步驟進行：
1 陳述客觀事實
在表達負麵情緒時，切忌發牢騷，而是要表明自己產生負麵情緒的原因，並給對方一個解釋的機會。要明確說明導致這份情緒的緣由，以加強對方了解因果關聯性，並且避免被認為是在無的放矢。比如：“你臨時改變了工作計劃，讓我無法進行後麵的工作，我很生氣”比“你老是改變主意，我很生氣”要更容易溝通。
2 表明自己的想法
如上麵提到的約會遲到的例子，女孩可以調整成這樣的表達方式：“你這麼晚才來，我很擔心”“我一個人在這等你很害怕”，這樣的表達加上溫柔的語氣，會讓男方覺得女孩對自己的牽掛及愛意，自然會憐惜起女方，進而調整自己的行為。
3 為自己的情緒負責
在表達自己負麵情緒時要為自己的情緒負起責任，不要說“你讓我生氣”之類的話，因為這麼做是在推卸責任，把對方當成是自己情緒問題的症結，容易激起對方的反感或壓力，往往引發衝突。有效的情緒表達，表達的是自己的情緒，應該把自己當成情緒的主體，主語是“我”：“因為xx事情，我感到很生氣”。在表達時，不要做評論式的人身攻擊，隻要客觀地描述，這樣既能清楚地表達自己，又能避免刺激對方。
4 表達自己的期望
如果能在擺事實、說原因、表明態度之後再比較明確地向對方表達自己對這類事情的期望，對方一定能不但理解你的真實感受，而且也不會被激怒，同時還明白了自己以後到底需要怎樣改進。這樣的情緒表達堪稱完美。還是前麵約會的例子，女孩在說完男孩遲到，自己很擔心、焦急的情況之後，再加一句“如果你能早點到我會覺得很幸福”，相信男孩在下次約會中一定會心甘情願地提前赴約。
有效情緒表達的四步驟可以用下圖52表示：
圖52有效情緒表達步驟示意圖
（四） 情緒的合理調節
當遭遇負麵情緒的侵擾，對自己或他人造成不良影響，我們便需要調整自己的認知或行為來擺脫不良情緒的控製，駕馭情緒。
1 調整認知
20世紀50年代心理學家埃利斯（A．Ellis）在美國創立了情緒ABC理論。他認為人的情緒不是由某一誘發性事件的本身所引起，而是由經曆了主體對該事件的解釋和評價所引起的。這就構成了 ABC 理論的基本觀點。在ABC理論模式中，A是指誘發性事件； B是指個體在遇到誘發事件之後相應而生的信念，即他對這一事件的看法、解釋和評價； C是指特定情景下，個體的情緒及行為的結果。
情緒ABC理論可以用圖53說明：
圖53情緒ABC理論
例如：同樣是報考英語六級，結果兩個人都沒過。其中一個人認為這次考試沒過是因為自己準備不夠充分，還需要繼續努力，爭取下次能通過；另一個人認為自己精心準備了很長時間都沒過，是不是自己太笨了，他認為同學一定會笑話自己的。兩種不同的想法就會導致兩種不同的情緒和行為反應：前者感到沒什麼大不了的，而後者卻非常傷心。從這個簡單的例子中可以看出，人的情緒及行為反應與人們對事物的想法、看法有直接關係，在這些想法和看法背後，有著人們對一類事物的共同看法，這就是信念。這兩個人的信念，前者在合理情緒療法中稱之為合理的信念，而後者則被稱之為不合理的信念。合理的信念會引起人們對事物適當、適度的情緒和行為反應；而不合理的信念則相反，往往會導致不適當的情緒和行為反應。當人們堅持某些不合理的信念，長期處於不良的情緒狀態之中時，最終將導致情緒障礙的產生。
不合理的信念簡稱非理性信念，它具有以下三個特征。
（1） 絕對化的要求
它是指人們常常以自己的意願為出發點，認為某事物必定發生或不發生的想法。它常常表現為將“希望”“想要”等絕對化為“必須”“應該”或“一定要”等。例如，“我必須成功”“別人必須對我好”，等等。這種絕對化的要求之所以不合理，是因為每一客觀事物都有其自身的發展規律，不可能依個人的意誌為轉移。對於某個人來說，他不可能在每一件事上都獲成功，他周圍的人或事物的表現及發展也不會依他的意願來改變。因此，當某些事物的發展與其對事物的絕對化要求相悖時，他就會感到難以接受和適應，從而極易陷入情緒困擾之中。
（2） 過分概括化
人們常常把“有時”“某些”過分概括化為“總是”“所有”等。用埃利斯的話來說，這就好像憑一本書的封麵來判定它的好壞一樣。它具體體現在人們對自己或他人的不合理評價上，典型特征是以某一件或某幾件事來評價自身或他人的整體價值。例如，有些人遭受一些失敗後，就會認為自己“一無是處”、“毫無價值”，這種片麵的自我否定往往導致自卑自棄、自罪自責等不良情緒。而這種評價一旦指向他人，就會一味地指責別人，產生怨懟、敵意等消極情緒。我們應該認識到“金無足赤，人無完人”，每個人都是不完美的，都有犯錯誤的可能性。
（3） 糟糕至極
這種觀念認為如果一件不好的事情發生，那將是非常可怕和糟糕的。例如，“我英語四級沒過，一切都完了”，“我沒評上優秀，不會有前途了。”這些想法是非理性的，因為對任何一件事情來說，都會有比之更壞的情況發生，所以沒有一件事情可被定義為糟糕至極。但如果一個人堅持這種“糟糕至極”的觀念時，當他遇到他所謂的百分之百糟糕的事時，他就會陷入不良的情緒體驗之中，而一蹶不振。
在日常生活和工作中，當遭遇各種失敗和挫折，要想避免情緒失調，就應多檢查一下自己的大腦，看是否存在一些“絕對化要求”、“過分概括化”和“糟糕至極”等不合理想法，如果有，就要有意識地用合理觀念取而代之。
2 積極暗示
（1） 給自己一個微笑。人的微笑，首先是給自己的。當綻開笑臉時，實際上已經在給自己一個暗示：我很快樂。微笑將驅走你的焦慮和煩悶，帶來輕鬆、愉快和自信。
（2） 設計一個鼓勵自己的常用語。好多人都有自己的習慣用語，它們以很高的頻率出現。比如，有人喜歡說 “煩死人”；有人喜歡說“沒問題”；也有人喜歡說“真有意思”。不同的習慣用語能帶給人不同的心理感受，一個豁達、樂觀的口頭語能讓自己在很喪氣時一下釋然。
（3） 以“理想我”的眼睛看生活。人們都喜歡在心中設計自己未來的形象，這個形象就是我們的“理想我”。路上有塊磚頭，在小爬蟲看來，它是龐然大物；對我們來說，一腳踢開，小事一樁。學習、生活中的好多麻煩，如果站高一點、換個角度看，也是類似的感覺。我們都希望未來的自己更加成熟、堅強、自信，有足夠的能力處理人生事務，當用“理想我”的視角去審視當下的境遇就會擁有更加理性、豁達想法和更加積極地應對方式。
（4） 將積極情緒與某種行為建立起聯係。有人會說“我洗完澡就感覺心情舒暢”，也有人說“我跨上摩托車就覺得特舒坦”，他們實際上是把這些事情跟自己的心情建立了一種固定的聯係，每當做這件事時，就有了相應的心情。這種心理暗示的方法我們不妨借用到情緒管理中來。
（5） 來點“阿Q精神”。魯迅的《阿Q正傳》的主人公阿Q每次遭到人欺淩就用“精神勝利法”來自我安慰，讓自己心裏好受一些。“阿Q精神”確實有點自欺欺人，但有些令人煩惱和不如意的事擺在麵前，如能改變，當然該向好處努力；如已成定局，無法換回，不妨來點“阿Q精神”寬慰自己，承認現實，擺脫心理困境，追求精神勝利。
3 適當宣泄
人生不大可能永遠是鳥語花香。在瑣碎的生活中，人們經常會遇到各種委屈、苦惱與憋悶的事，每當此時，當事人的確需要釋放自己的負性情緒。但是，莫名其妙地亂發泄，會使人感到不近情理，甚至會傷害無辜，或者傷害自己，所以應當選擇理智而道德的方式。這樣的方式很多，主要可以總結為以下幾種：
（1） 眼淚宣泄法。不管男人女人，傷心悲痛時就讓自己的眼淚盡情地流吧，最好能哭出聲音，號啕大哭。
（2） 運動宣泄法。把一切不開心宣泄在激烈的運動和激情的舞蹈中，讓汗水把不良的情緒帶走。
（3） 傾訴宣泄法。找個知心的朋友，或在虛擬的世界裏，通過傾訴或者書寫、繪畫等方式把心裏的感受表達出來，不要憋在心裏。
（4） 喊笑宣泄法。在無人的地方，盡情地喊、盡情地笑，把傷心喊走、把悲痛笑沒。
（5） 模擬宣泄法。用沒有生命的物質設一個假想敵，把一切不滿都往它那兒發泄。打完，罵完，你的仇怨也會減輕一些。
（6） 環境宣泄法。不開心時，去郊外走走，找一處風景怡人的地方，讓清新的空氣、恬靜的景色讓心情舒緩；或者聽一段舒緩、愉悅的音樂，讓自己躁動的心平靜下來。
4 活在當下
美國精神病學專家皮爾斯（Frederick S．Perls）創立了格式塔療法又稱完形療法。該療法主張通過增加對自己此時此地軀體狀況的知覺，認識被壓抑的情緒和需求，整合人格的分裂部分，從而改善不良的適應。根據格式塔療法的原理，在情緒調節方麵可以從以下十個方麵著手：
（1） 活在現在。不要老是惦記今天的事，也不要總是懊悔昨天發生的事，把精力集中在今天要幹什麼上。
（2） 活在這裏。記住你就生活在此處此地，不要對尚未發生的事杞人憂天。
（3） 停止猜想，麵對實際。比如當你遇到老師或領導，你向他們打招呼，可他們沒反應，於是你開始心裏嘀咕他們為什麼這樣，是不是對自己有意見，或許其實你沒料到，他們那時可能正心事重重，沒有留意到你罷了。很多心理上的障礙往往都是沒有事實根據的“想當然”造成的。
（4） 暫停思考，多去感受。人們整天所想的就是怎樣做好工作，怎樣搞好人際關係，而忘記在路途中還可以去更多的觀賞美景，聆聽音樂。過分強調了邏輯思維，忽略了直覺，導致我們變成了一台失去情感的機器。格式塔療法強調在思考基礎上去“感受”，讓感受調整、豐富你的思考。
（5） 接受不愉快的情感。愉快和不愉快是相對而言的，同時也是相互存在和相互轉化的。讓我們建立正確的態度：既要接受愉快的情緒，也要有接受不愉快情緒的思想準備。
（6） 不隨意下判斷。人們往往容易在別人稍有差錯和失敗時就立刻下結論。格式塔療法認為，正確處理人際關係的正確做法是：先不要對別人下判斷，先要說出你是怎樣認為的。這樣做就可以避免不必要的摩擦和矛盾，而你自己也可以避免產生無謂的煩惱和苦悶。
（7） 不盲目地崇拜偶像和權威。現代社會有很多變相的權威和偶像，他們會禁錮你的頭腦，束縛你的手腳，比如金錢、地位、學曆等。不要盲目附和眾議，從而喪失獨立思考的習性；也不要無原則屈從他人，從而被剝奪自主行動的能力。
（8） 我就是我。從自己的起點做起，充分發揮潛能。從我做起，從現在做起，做好我能做好的事。
（9） 對自己負責。人們往往容易逃避責任。考試不好怪罪學校不好，家庭環境不好；工作不好，推諉領導不給力，條件太差等。總把過錯都推到客觀原因上。格式塔療法這項原則就是要求自己做事自己承擔責任。
（10） 正確的自我估計。每個人在社會上都有自己的位置，都要履行一定的權利和義務。如果不按規範做必然要受到社會和他人對你的譴責和反對。
第六章團隊能力提升
第六章團隊能力提升
大學生是國家未來之棟梁之材，高校存在各類組織團體，這些組織團體的形態、構成、氛圍以及發展等，對大學生的身心成長有著重要的價值與作用，是人才培養中的一個重要平台、載體。按照組織形態、構成方式，現代管理學將其分為正式組織團體和非正式組織團體。二者相互嵌入，相互依存，將二者優勢互補與整合，加強管理與引導，對全麵促進大學生的發展，實現全程育人、全人教育有重要意義。當今社會除了麵臨激烈的市場競爭，需要各自嶄露頭角，更需要學會團隊中的生存之道，那就是學會合作，能夠與隊友精誠協作，取長補短，完成任務目標。團隊能力的培養與提升需要盡早提上日程。
6.1高校學生團體
一、 大學生正式團體
（一） 大學生正式團體的界定與要素
大學生正式團體，又稱大學生正式組織，如班級、學生會、團支部等，為了實現組織的目標，遵循有關製度、章程或其他文件而人為地建立的組織，它明確規定了組織成員之間的職責範圍和相關關係，其組織製度和規範、規則對組織成員具有權威的約束力，具有組織目標明確、專業分工、科層等級鮮明，有統一製度和規則等特點。
巴納德認為任何組織都是諸多要素、部分、成員按照一定的聯結形式排列組合而成，它有明確的目標、任務、結構和相應機構、職能和成員的權責關係以及成員活動的規範，作為社會組織設計出來的，無論規模大小和從事的是什麼樣的活動，其組建、運營都需要三個要素，即合作意向、共同目標和信息溝通。這三個要素對於大學生正式團體起著重要的作用。
1 合作意向
大學生貢獻努力的意願是班級、宿舍等正式團體所不可缺少的必要條件。也就是說，對於班級成員而言，他們必須學會協調或放棄對個人行動意誌的控製權，能夠自我克製，將個體行為非個體化，最終發揮出班級、宿舍等正式團體的凝聚力。
大學生對於班級等正式團體的貢獻意願大小、強度等都存在極大的差異，並且時常發生變化，而對於班級、宿舍等集體的歸屬感、認同感實際與他們對於班級等團體是否有貢獻意願和意願大小、意願方向（積極、消極）密切相關的，這直接或間接地影響到班級、宿舍等發展，更對團體中的個人產生深遠的影響。
2 共同目標
班級、宿舍等建設必須有一個協作的目的，需要有共同發展和追求的目標，如先進班集體、文明宿舍等，合作意向才能產生。否則，就不可能知道或預測團體成員應該做什麼具體的努力，那麼也就無法知道可以提供給個人什麼樣的滿足。如果一個目標並不被班級或宿舍等正式團體成員所接納，它不會刺激他們的團結和合作。因此，接受目標和合作意向是同步發生的。
3 信息溝通
願意達成共同目標和願意這樣做的人是協同努力係統的兩極。信息交流是這一動態過程的核心和重要組成部分。運用合適有效的信息交流技巧和方式，是非常重要的，如果每個“成員”都講著不同的語言，共同的目的是不可能實現的，組織的結構、範圍、廣度、深度是由信息交換技術決定的。
綜上所述，我們看到，一個正式團體維係與發展事實上都是在進行著情感的交流與投入，情感交互程度高，層次深入，顯然是利於成員對與集體的歸屬感、榮譽感、凝聚力等的培養的。
（二） 大學生正式團體的價值與作用
大學生正式團體一般目標具體，正統、合法、穩定及強製性服從的權力，具有層級化等級特點，組織規章明確了信息溝通渠道的特點。具有等級結構明確、決策程序化、可預期性強的優點；而主要的缺點在於籌建成本往往較高，適應變化能力較差。綜合其特點、優缺點來看，大學生正式團體具有明確的組織目標、嚴密的結構、嚴格的規章製度，對其成員有一定的約束力，縱觀正式團體對於大學生成人成才、校方做好學生管理工作等有其不可忽視的積極作用。
1 大學生思想政治教育的有效實施離不開大學生正式團體
正式團體的目標通常是已被確定好的，是需要每個成員共同認可並達成的，正式團體是高校開展大學生思想政治教育工作的主要載體、重要媒介，一般以教育部設政司關於高校思想政治教育工作的方針為風向標，並保持一致，因此，高校思政管理者等通過正式團體組織宣傳黨和國家的方針政策是其重要的宣傳普及途徑，利用正式團體傳達貫徹學校、國家相關的規章製度，通過培養正式團體的幹部來選拔培養學生骨幹，通過對正式團體的管理來開展思想政治教育工作。
2 大學生成長成才要依托正式團體為平台媒介
大學生正式團體擁有比較豐厚的高校資源，如財力、物力、信息等，整合優化資源的能力。一般，正式團體都有相對規範的管理製度，共同遵守的約定，配備專職的管理工作者或指導老師，有相對固定的、滿足基本工作條件的活動場地，為大學生行為習慣養成、能力提升、素質拓展等提供必要條件。以行政班級為例，一般自然班級都有相對固定的教學計劃、理論學習與實踐操作的定量課時，對於班級建設既有統一要求又有個性化定製的發展目標，要求學生完成N次\/學期的社會誌願服務、社會實踐活動等。班級一方麵按照學校教務部門下達的學習目標完成各項學習任務，同時按照學工部門要求的綜合素質要求完成社會實踐、誌願服務等活動內容，在完成專業學習、技能提升的同時不斷提高自己的綜合素質水平與能力，鍛煉了大學生的時間管理能力、生活規劃能力、實踐能力等。
3 大學生自我管理以正式團體為主要途徑
大學生正式團體具有相對穩定的組織架構，有明確分工、經過官方任命的學生幹部，承擔日常組織管理事務並為成員提供服務，通過組規、學生管理人員、組織開展各類活動實施自我教育與管理。在《中共中央國務院關於進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》中指出：“班級是大學生的基本組織形式，是大學生自我教育、自我管理、自我服務的主要組織載體。”學生入校就被編入某個固定班級，接受班級統一管理，參與班級事務與活動，而班幹部多為通過民主選舉和輔導員或班主任老師選拔任命，負責上傳下達，協助輔導員、班主任管理好班級，開展班級各項具體工作。而班級成員遵守校規校紀，執行學校的各項管理辦法，在輔導員或班主任的指導下，自主開展專業學習、宿舍文化建設、班風建設等活動。
二、 大學生非正式團體
組織生活的一個現實是，在正式團體運作中常常會存在一個甚至多個非正式團體。早在20世紀30年代，著名的“霍桑實驗”就發現，在正式組織中有存在非正式組織，他們自覺自願地為了共同目標、價值觀等集結在一起，形成特殊的情感鏈接，相互影響彼此的行為。之後，社會係統學派巴納德進步發展了非正式團體的理論。在他看來，非正式團體是不同於，也不屬於正式團體的個人交互聯係與作用的集團。非正式團體是未經正式籌劃而由人們在交往中自發形成的一種個人關係和社會關係的網絡。成員之間的關係是一種自然的人際關係，他們不是經由刻意的安排，而是由於日常接觸、感情交融、情趣相投或價值取向相近而發生聯係。大學生非正式團體是指在學習生活、工作中，為了共同的奮鬥目標、人生理想、興趣愛好、道德觀念或者為滿足彼此的心理需求而由個人接觸自發組織到一起形成交互影響的學生團體，他們會自願約定團體共同遵守的行為準則，明確彼此的權利義務、職責範圍等，如老鄉會。所有的正式團體中都存在非正式團體，兩者是協作中交互作用與依存的兩個方麵。
（一） 大學生非正式團體成因
大學生非正式團體之所以形成源自當代大學生多元化需求的不斷發展與遞進。伴隨經濟的飛速發展、社會的進步，大學生追求自我獨立、個性化發展的需求更加突出。正式團體滿足了他們學習、交友、成長的基本需要，但是他們還希望通過各種媒介來展現自我價值，滿足自我實現的需要，這已不是正式團體就能滿足的。大學生非正式團體的形成受到多方麵因素的影響，我們著重從大學生自身角度來看其成因，可以至少總結以下六方麵的因素：
1 大學生人際交往的深層次需要
孤獨和寂寞是其產生的心理基礎。大學生隨著年齡、生活閱曆的增長與增加，他們尋找誌趣相投的朋友的願望更強烈。正式團體中成員雖然相對穩定，但是來自家庭、興趣、價值觀等的差異較大，難以滿足他們的需求。他們更傾向於同那些與自己擁有相似價值觀和愛好興趣的同齡人結盟，形成共同體，結成非正式團體。
2 大學生自我滿足、自我發展、自我實現意識的需要
正式團體中的崗位資源有限，大學生不能得到充分的鍛煉機會。大學生自我意識增強，使他們自我實現意識傾向突出，並期望在非正式團體中得到補償性滿足。在非正式團體中，由於成員組織的自願性、自發性，組織規範的自定性，活動開展的自由性，為團體成員提供了發揮自身潛能、展現個人價值的機會。他們總想改變環境，求得鼓舞，以擺脫這種心態，這時非正式團體為他們提供了自我滿足、自我實現的機會。
3 大學生擁有共同的興趣愛好或一致的價值觀念，信息交流與溝通的需要
社會心理研究表明：人的大部分需要是在其群體的相互理解中才能得到滿足。正式團體中信息交流與溝通渠道單一，多為上傳下達、指令性任務的安排，而非正式團體中學生可以獲得大量感興趣的信息，並且信息的交流溝通相對深入，可以幫助他們了解社會、了解他人，充分提高信息傳輸速度和廣度，促進成員間的情感溝通，更容易形成有效的心理與社會支持。
4 大學生追求自我、個性發展的需要
正式團體中擁有相對完善、要求成員必須遵守管理規章製度或團體規範，否則將予以懲罰，這給成員極大的心理壓力，約束力顯見。非正式團體中一般相對自由、平等、寬鬆，沒有特別嚴格要求遵守的規章製度，十分利於大學生彰顯個性、追求自我。
5 社會背景和經曆相似，容易產生共鳴
相同的生活體驗和感受，相似的社會背景和個人經曆容易使他們找到共同話題，產生相互同情與共鳴。這使他們情不自禁地開放自己，接納與己相同或相似的人，給了他們深入接觸了解彼此的機會，情感溝通更加深入，關係也更加密切。如學校老鄉會就是這一類型的典型代表。
6 時間同步、空間接近性因素
五湖四海的大學生聚集到大學，他們的生活軌跡基本相同，要麼“兩點一線”，要麼“三點一線”，要麼“四點一線”，總能有一些學生可以找到與自己軌跡相同相似的人，所以他們之間有著優越的時間、空間條件進行接觸了解，麵對麵地交流、共事的機會。在頻繁的交往中，經過不斷地磨合，不斷地增進了解、相互適應過程中，使他們言行舉止、溝通模式趨同，這樣就很容易形成非正式團體。
（二） 大學生非正式團體類型
大學生非正式團體依據不同的劃分標準，可以分為不同的類型，可謂種類繁多，形式各異，但高校較為常見的主要有以下幾種：
1 誌趣相投型
為滿足精神生活需要而建立，這種類型在非正式團體中比率較大。此類非正式團體成員來源廣泛，較為活躍，經常組織開展興趣類活動，如足球、籃球、下棋、唱歌等。成員相對固定，多為校園課外活動的活躍分子，組織活動內容明確，活動有周期規律，易受社會潮流影響。這類組織為成員興趣愛好的滿足、特長的發揮提供了較好的平台。
2 觀念信仰型
為追求相近、相同的遠大誌向、人生理想、信念而建立的非正式團體。一群誌同道合的朋友，彼此激勵，相互支持，其成員相對成熟，積極進取，關心國家大事，具有較高的理想抱負，較強的社會責任，如“黨章學習小組”、“馬列學習小組”等，大學生進行馬列主義、鄧小平理論、黨的基本路線方針等政治理論素養提升的重要渠道。如一些大學生有誌於從事社會公益服務事業，他們組成團隊，利用所學專業優勢，積極奔赴社區、學校開展誌願服務活動，或是社區環保知識宣講，或是社會弱勢群體幫扶救助組織“捐款、捐物”，或是服務於社會特殊群體（如自閉症兒童、盲人群體等），為他們提供力所能及的幫助，踐行社會主義核心價值觀理念，實現人生價值。但需要注意的是，也有一些價值觀有失偏頗、漠視法律法紀的大學生聚集在一起，進行“反班級”、“反學校”、“反社會”活動，對組織成員、班集體建設、國家社會產生了不良影響，對他們需要加強引導與防範。
3 地域相近型
老鄉會是這一團體的典型代表，主要由地域相近的學生組成。高校學生來自四麵八方，會因地域不同產生諸多差異，如生活習慣、飲食習慣、文化習俗差異等，這尤其在新生中體現更為鮮明。初來乍到，難免生熟不適應，麵臨新環境、新的風土人情，會有各種不適應，建立信任也需要一個過程，他們對於同鄉的心理依賴與歸屬就更突出，所以“老鄉見老鄉，兩眼淚汪汪”也是其現實的寫照。這類團體對成員過渡時期的歸屬需要、心理調適都是有著積極作用的，但是如果管理不當，也會出現拉幫結派，造成與其他地區學生的衝突，甚至民族矛盾。
4 虛擬網絡型
新時代互聯網的新生事物，他們也在逐步壯大、“落地”中。
比如各種聊天室、網遊組隊群等網絡社交軟件、平台的廣泛使用，萌生很多相應的網絡非正式團體。其成員可能熟悉，可能根本不認識，但是卻有頻繁的互動交往，甚至情感溝通。部分網絡型團體還會組織“線下聚會”，將團體活動從虛擬網絡延伸至現實生活，帶有很大的不確定性，由於成員分布廣、信息傳播快，管理引導不當，極易損害大學生的學業生涯。
5 求知學術型
一般的獨立於班集體之外，麵向在校全體學生，有著濃厚的學術氣息，主要通過學習小組、科研項目、學術研討、社會調研等方式滿足大學生的求知欲，提高專業實踐能力，提升自身專業素養，促進專業發展而建立的非正式團體。成員共同合作進行實驗或調研，深入分析研究與專業相關的某個學術問題，將通過正式團體所學的理論知識之外，接觸與學習其他感興趣的學科知識，對大學生知識水平和能力素養的提升都有很大的裨益，值得提倡與推廣，它是正式團體學習的有益補充。
6 情感相容型
一般，他們多是以性格相近相似，或是交流頻繁，溝通深入，有情感卷入，心理接納度比較高為基礎建立的非正式團體。成員間的親密度較高，情感色彩濃烈，相互信任，重情重義。通常這類團體有一定的排他性，異性易演化為戀人關係，同性可能成為閨蜜、鐵哥們的小圈子。
7 消極對抗型
團體中那些不合群、排斥集體活動，或是覺得自己被不公正的對待，不能如願以償而心生不滿、怨恨，經常挑戰法規法紀、校規校紀權威而受批評和處分的學生，因其相似性容易集結到一起，對抗學校的各項管理。如拉夥逃曠課、拒絕參加集體活動，甚至打架鬥毆等。這類團體對於集體建設、個人的成人成才都有很大的危害，應予以及時發現、引導和關注。
三、 大學生非正式團體與正式團體聯係
（一） 二者差異
正式團體
非正式團體
正式團體是為有效地實現共同目標而規定成員之間的相互關係和職責範圍的組織體係。它的組織結構、成員的權利和義務，均由管理部門規定，組織中的各種活動必須遵循有關規章和製度。
非正式團體是不確定的而且沒有固定結構的分支機構，是由無意識的社會過程產生的，可把它看成是一種沒有固定形態的、密度經常變化的集合體。
技術—經濟係統
社會係統
工作關係
社會關係
講求效率的邏輯
推崇感情的邏輯
命令型的縱向溝通
非命令型的橫向溝通
在正式組織中，管理依賴的是職權
在非正式組織中管理更多地依賴於領袖個人的人格魅力
領導者選擇
個人自願加入
成文的、強製性規則約束
不成文的、自我約束
正式組織的管理一般都采用“經濟—技術”手段，偏於技術科學
非正式組織的管理一般都采用“社會—心理”手段，偏於社會科學
我們不難發現大學生正式團體的目的性、規範性、穩定性等三個典型特點，非正式團體的自發性、內聚性、鬆散性等三個典型特點。從它們的構成特點、對大學生成人、成才過程發揮的價值與作用來看，通常大學生非正式團體存在於正式團體之中，相伴而生、相互影響、相互作用，任何一者的影響都不能忽略。二者既有聯係，又有明顯的差異，主要表現在以下方麵：
（1） 組織結構上，嚴密性與鬆散性的差異。大學生正式團體是經過計劃產生的，是為了實現組織目標而明確規定的集合體，具有正式而嚴密的結構。非正式團體則是大學生自發形成的群體，結構鬆散，成員流動性大。
（2） 組織規範上，製度化與隨意性的差異。大學生正式團體具有明確的規章製度，對成員具有約束力。而非正式團體缺乏製度化的規範，往往以組織中“核心人物”的想法理念為旨歸，具有隨意性與不確定性。
（3） 組織效力上，權威型與情感型的差異。正式團體以共同的目標作為維係紐帶，其製度和規範對學生具有權威性。而非正式團體則以共同情感作為維係紐帶，成員對其具有感情上的依賴。
（4） 成員關係上，層級性與均衡性的差異。正式團體成員具有正式規定的職責範圍，有層級之分，且層級間具有一定的節製關係。而非正式團體以彼此間的認同感及友誼為基礎，成員關係均衡，彼此間不存在約束關係。
（二） 大學生非正式團體對正式團體的影響
1 積極作用
（1） 滿足需要。非正式團體可以滿足成員歸屬、自尊、自我實現等多種層次的需要，實現一定的社會滿足和心理滿足。讓那些被忽視、失落、壓抑的學生擺脫窘境，找到施展才華的舞台，獲得自尊感和歸屬感，被接納、被尊重，激發學習的創造性與主動性，喚起集體榮譽感，促進互助友愛的積極關係的建立，有利於形成積極的相互促進的關係。
（2） 中介作用。大學生非正式團體是校社、校生、師生、生生建立連接，加強聯係的橋梁。非正式團體為正式團體了解、掌握學生思想動態、心理狀況、生活狀態、收集傳達信息等提供了渠道。
（3） 補償作用。當下雖有為數不多的高校設立專職輔導員崗位，專門負責學生管理工作，但是師生比都達到1∶300左右，甚至1∶600，這個比例難以實現輔導員對每位學生的全麵監管，有效指導其開展實踐活動或發展其興趣的活動，而非正式團體的出現恰恰是有益補充，解決了學生管理力量不足的問題。
（4） 自我教育作用。非正式團體拓展學生的學習生活空間，為他們提供了更多的與人合作交流、共同學習生活的機會，是學生自我教育的有利平台。非正式團體還能有效促進他們的社會化進程，習得社會行為規範，積累社會經驗，學會在團體中進行情感交流，彰顯個性又不張揚，不失風範，妥善處理各類困惑與問題等。
2 消極作用
大學生正式團體是高校的重要組成部分，是高校開展思想政治工作的重要抓手與主要陣地。而正式團體又要依賴於非正式團體來調節，才更具有活力。如果沒有非正式團體，正式團體便失去了信息交流的渠道，失去了滿足學生多元化需求的保障。而沒有了正式團體，就會形成一種極端個人主義和鬆散無序的狀態。因此，非正式團體的存在通常被認為是一把雙刃劍。如果管理不當，非正式團體會對高校學生思想政治工作、正式團體產生不良影響。
（1） 產生抵觸情緒——“抗官方心理”。非正式團體主要依靠成員的情感關係為紐帶，他們的情緒情感經常相互有極強的感染性與影響性，當成員對正式團體中的某些要求、工作等有不滿或消極情緒，在此很容易獲得成員的共鳴，引起或擴大抵觸情緒，甚至“抗官方心理”，對正式團體所肯定、提倡、支持和要求的活動都持懷疑、不合作甚至反對的態度。如此，易發生妨礙學校管理或教學工作的不良事件，也不利於正式團體正確信息的有效傳播，甚至常有“小道消息”幹擾班級、學生會等正式團體發布的權威性信息的傳播，削弱團體的執行力，扭曲事實、混淆視聽等情形也時有發生。
（2） 降低工作效率。大學生活第二課堂時間相對充分，但是也畢竟有限，難免發生正式團體與非正式團體目標或開展時間有衝突的時候，又或者正式團體的一些要求、規則等對非正式團體活動的開展有限製等，非正式團體會或多或少地削減開展正式團體活動或工作的力量，降低正式團體的工作效率，乃至影響力。
（3） 產生拉幫結派，影響團結。非正式團體成員情感需求的滿足等容易產生“小圈子”，在評獎評優等工作中，聯合起來，影響其工作的公平公正性，破壞團結。更有部分有不良傾向的學生集結成小群體，集體曠課，甚至打架鬥毆。也有部分學生在正式團體與非正式團體中擁有雙重身份，麵臨雙重角色要求，也容易使他們產生觀念、規範等方麵的矛盾與衝突，陷於兩難境地等。如果引導不當，容易渙散正式團體的集體主義觀念和士氣，影響正式團體的發展和凝聚力的培養。
（4） 影響大學生正確人生觀、價值觀的形成和健全人格的培養。由於非正式團體個性色彩濃鬱，缺乏明確的規章製度與要求，學生“自我為中心”“追求個性和自由”思想突出，不利於團隊精神、奉獻意識的培養，若未給予正確的引導教育，極易變成追求不良刺激、發泄“私欲”的小團體，不利於大學生正確的人生觀、價值觀的形成。擁有雙重角色的個體，長期處於兩難選擇的境遇中，極易造成人格變形，產生雙重人格。
6.2團隊精神的培養——班集體建設
班集體是大學生正式團體中重要的一類，是團隊精神培養的主要平台，高校學生管理的重要依托。班風、班級文化對於大學生的影響巨大，班級凝聚力狀態不僅影響班集體的團結水平，更影響成員在班級個人功能的發揮，從集體中獲得的社會支持力量大小。因此，班集體建設中重要的一環——團隊精神的培養至關重要。
一、 班集體
（一） 班集體的功能
班集體是以教學班為單位，按集體主義原則組建起來的學生群體。班級群體發展的高級形式。班集體是按照班級授課製的培養目標和教育規範組織起來的，以共同學習活動和直接性人際交往為特征的社會心理共同體。具有四大功能：
（1） 目標導向功能，目標根據社會總目標以及學校總的要求製定，是班集體前進的動力、團結的基礎。
（2） 社會影響篩選功能，通過輿論、活動等對來自社會的各種影響（如大眾傳播、家庭、友伴等）進行篩選，取有利於班集體發展的因素，抵製不良影響。
（3） 對各方麵教育影響的整合功能，能把各種教育力量整合起來，使對學生的教育達到最優化狀態。
（4） 熔爐功能，充分運用自身機製（團結互助、模仿競賽、期望、角色與情感生活等），使每個成員的學習成績、能力與人格得到充分發展。
（二） 班集體於學生成長的作用
在學校教育中，良好的班集體對學生健康成長是非常重要的。
班集體不同於班級。班級是校內行政部門依據一定的編班原則把幾十個年齡和學齡相當、程度相近的學生編成的正式群體。
第一，班集體是一個以學生亞文化為特征的社會群體，它傳導和積澱著班級製度的社會文化基因（教育目標、規範和組織模式）。
第二，班集體又是一個以教學為中介的共同活動體係，它以課堂教學為中介，整合學校、社會、家庭的教育影響，社會化的共同學習活動是班集體形成和發展的主要整合因素。
第三，班集體還是一個以直接交往為特征的人際關係係統，正是交往和人際關係，動態地反映了集體與個體、個體與個體、集體與環境的相互作用，標誌著集體形成的過程。
第四，班集體是一個以集體主義價值為導向的社會心理共同體，集體心理的統一性和社會成熟度綜合反映了集體主體性的水平。
（三） 班集體發展的階段
從其初步形成到鞏固成熟是一個連續的動態的過程，一個優秀的學生班集體的形成，一般要經過如下過程：
1 組建階段
學生初進學校，盡管形式上同屬一個班級，實際上都是一個個孤立的個體。班集體靠教師組織指揮，靠行政手段組織班級。班集體的目的任務都來自教師個體自身要求。
2 形核階段
同學之間開始相互了解，在班主任的引導培養下，湧現出了一批積極分子，班集體有了核心人物，開始協助班主任開展各項工作。但是，班級裏主要接受班主任的組織指揮，良好班風尚未形成。
3 發展階段
這一階段班集體已成為教育主體。不僅學生幹部，多數學生也能互相嚴格要求。教育要求已轉化為集體成員的自覺需要，也無需外在監督，已能自己管理和教育自己。同學之間團結友愛，形成強有力的輿論與良好的班風，勤奮學習，各項活動表現良好。
4 成熟階段
這一階段是班集體趨向成熟的時期，集體的特征得到充分體現，並為集體成員所內化，全班已成為一個組織製度健全的有機整體，整個班級洋溢著一種平等、和諧、上進、合作的心理氛圍，學生積極參與班級活動，並使自己的個性特長得到發展。
班集體不是自然形成的，任何一個班集體的形成，都會經曆組建、形成、發展的過程，這實際上也是一個教育培養與社會化的過程。
（1） 確定班集體的發展目標
（2） 建立得力的班集體核心
（3） 建立班集體的正常秩序
（4） 組織形式多樣的教育活動
（5） 培養正確的輿論和良好的班風
二、 團隊與團隊精神
人非獨立的個體，有其自然屬性，也離不開社會屬性，也正如馬克思所說“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關係的總和”。人要依托和融入群體和環境，建立一定的社會關係，離不開與他人或群體、組織的協同合作，離不開集體意識、團隊精神的培養。
（一） 團隊及構成要素
管理學家斯蒂芬·P·羅賓斯認為：團隊就是由兩個或者兩個以上的，相互作用，相互依賴的個體，為了特定目標而按照一定規則結合在一起的組織。團隊就是一群人才，通過有效溝通、高度統一，為了共同願景與目標奮鬥。
團隊（Team），又稱為工作團隊（Work Team），是指為了一個共同的目標而在一起工作的一些人組成的協作單位。團隊就是不要讓另外一個人失敗，不要讓團隊任何一個人失敗（馬雲），大成功依靠團隊，而個人隻能取得小成功（比爾·蓋茨），足見一個團隊對於個體工作、生活的影響。一般高績效的團體主要有以下幾個典型特征：第一，團隊目標明確，每位成員清晰了解集體追求實現的目標以及實現的意義；第二，團隊成員具備實現目標應該達到相關要求或擁有相關技能，並能夠良好合作，發揮功能；第三，團隊成員相互信任，能夠對團隊其他成員的品行、能力等確信不疑；第四，團隊成員擁有相對一致的信念，對完成團隊目標樂意做出應有的奉獻；第五，團隊成員能夠進行充分而暢通的信息交流，溝通無阻；第六，團隊成員擁有一定的談判技能，應對角色的轉變；第七，團隊具有“以身作則、身先士卒”公認的領導，凡事能夠以大局為重，團隊利益至上，懂得授權和激勵；第八，團隊的社會支持性條件充分，即體現於內部基礎結構的合理性，也體現於外部資源條件的獲得。
綜上，我們看到一個團隊的構成通常有“目標”“人”“定位”“權限”和“計劃”等五個重要的要素。
1 目標（Purpose）
團隊成員以一個既定目標為導航，指引成員前進的方向，沒有目標的團隊就失去了存在的價值。在團隊中如果失去目標，團隊成員就不知何去何從，最後的結果可能是分崩離析，這個團隊存在的價值可能就要大打折扣。團隊的目標必須跟組織的目標一致，此外還可以把大目標分成小目標，具體分到各個團隊成員身上，大家合力實現這個共同目標。同時，目標還應該有效地向大眾傳播，讓團隊內外的成員都知道這些目標，有時甚至可以把目標貼在團隊成員的辦公桌上、會議室裏，以此激勵所有的人為這個目標去工作。
2 人（People）
人是構成團隊最核心的力量，2個（包含2個）以上的人就可以構成團隊。目標是通過人員具體實現的，所以人員的選擇是團隊中非常重要的一個部分。在一個團隊中可能需要有人出主意，有人定計劃，有人實施，有人協調不同的人一起去工作，還有人去監督團隊工作的進展，評價團隊最終的貢獻。不同的人通過分工來共同完成團隊的目標，在人員選擇方麵要考慮人員的能力如何，技能是否互補，人員的經驗如何。
3 定位（Place）
團隊的定位包含兩層意思：團隊的定位，團隊在組織機構中處於什麼位置，由誰選擇和決定團隊的成員，團隊最終應對誰負責，團隊采取什麼方式激勵下屬? 個體的定位，作為成員在團隊中扮演什麼角色？是製訂計劃還是具體實施或評估?
4 權限（Power）
團隊當中領導人的權力大小跟團隊的發展階段相關。一般來說，團隊越成熟領導者所擁有的權力相應越小，在團隊發展的初期階段領導權是相對比較集中。團隊權限關係有兩個方麵：第一，整個團隊在組織中擁有什麼樣的決定權?比方說財務決定權、人事決定權、信息決定權。第二，組織的基本特征，比方說組織的規模多大，團隊的數量是否足夠多，組織對於團隊的授權有多大，它的業務是什麼類型。
5 計劃（Plan）
計劃的兩層麵含義：第一，目標最終的實現，需要一係列具體的行動方案，可以把計劃理解成目標的具體工作的程序。第二，提前按計劃進行可以保證團隊的順利進度。隻有在計劃的操作下團隊才會一步一步地貼近目標，從而最終實現目標。
高效的團隊是由一群有能力的成員組成的。他們具備實現理想目標所必需的技術和能力，而且相互之間有能夠良好合作的個性品質，從而出色完成任務。後者尤其重要，但卻常常被人們忽視。有精湛技術能力的人並不一定就有處理群體內關係的高超技巧，高效團隊的成員則往往兼而有之。
高效的團隊成員對所要達到的目標有清楚的了解，對團隊目標的價值與意義堅信不疑。同時，它還激勵著成員將實現“小我”與“大我”相融合，將個人目標升華至團隊目標中去，他們願意為團隊目標做出承諾，清晰團隊期待他們做的工作，以及如何共同完成終極任務等。
（二） 團隊精神
1 團隊精神內涵
對於團隊精神的定義，學者們從不同角度下的定義主要有以下幾種：
（1） 團結合作說。從人與人之間關係的角度來理解，團隊精神就是團結、合作。
（2） “士氣”說。將其視為一種精神狀態。團隊成員對團隊感到滿意與認同，願意為達到團隊目標而努力奮鬥的精神狀態。
（3） 集體主義說。認為團隊精神是團隊成員為了團隊的利益與目標而相互協作、盡心盡力的意願與作風。這種學說把團隊精神與傳統集體主義的觀點等同。
這些觀點是從不同的方麵來給團隊精神下的定義，但都具有一定的片麵性。綜合而言，團隊精神是指團隊成員有共同的目標和共同認同的某些價值取向，能夠自覺地維護團隊的利益和目標，在和諧的人際關係下充分地發揮每個人的才能的同時，為團隊目標而努力奮鬥的精神狀態。它是團隊建設和發展的靈魂，是成員對於團隊意識的一般心態，團隊精神包括對團隊的正確認識，對團隊的積極的情感和積極的反應意向等三種心理成分，對團隊建設、發展有重要作用。它強調成員在尊重、信任、溝通、合作基礎之上建立起的一種集體一致性觀念、協調合作的意識、主動服務甘於奉獻的精神，做到相互照應與配合，達成個人期望與共同目標的統一，形成團隊凝聚力，打造高昂的團隊士氣，實現團隊願景。在未來人才素質結構中，團隊精神、合作能力的地位越來越重要突出。培養大學生優秀的團隊精神以及與他人協調合作發揮團隊優勢的能力，已成為高等學校教育目標的重點之一。
2 大學生團隊精神匱乏的表現與原因
當前高校在探索素質教育，在大學生價值觀、人生觀以及思想引領等方麵做了大量的工作，不斷推進社會主義核心價值體係的建設，取得了一定的成效，但於大學生的團隊合作精神培養層麵滲透甚微，較為薄弱，大部分大學生對團隊合作意識的自我評價不高，普遍認為合作意識不夠強。主要表現為以下三個方麵：
第一，崇尚“自我”，集體觀念淡薄。當代大學生互助意識薄弱，經常是獨自埋頭學習，獨自行事，與周圍的人群或社會交流少；他們之中部分學生不願積極參加集體活動，充當旁觀者，缺乏責任心等，對於班集體建設貢獻較少。
第二，人生價值定位不清，關注自我利益。當代大學生群體中部分人個性張揚、叛逆，對於人生追求、價值實現層麵的定位卻是模糊不清的，更多的情境下關注自我利益的獲得與實現，對他人和集體的利益卻是熟視無睹的狀態，也經常嚴苛於他人，降低對己的要求。
第三，合作情境中角色定位困難，心理素質水平低。特有的獨生子女身份，特殊的成長環境，優越的家庭條件，容易使他們缺少與他人合作的勇氣和必要的忍耐力，各執己見，又害怕失去自我，依附他人，偶又有過度順從，合作中難以抒發個人意見，不善與人溝通，甚至表現出攻擊性，很難以平常心對待他人的批評、建議，情緒波動大，在合作中要麼“自我”太強大，要麼“依賴”性太強，還存在不同程度的焦慮、抑鬱、猜忌、嫉妒等不良狀態。
團隊意識並非與生俱來，而是在出生後的社會學習過程中逐漸習得的，然而由於各種原因，其獲得並不順暢，主要成因涉及如下三個方麵：
第一，社會化學習過程中，學校教育是主導，然而學校教育中團隊意識的培養缺失。在基礎教育“成績至上”的大環境下，更強調個人的學習水平、應試能力，過分誇大了競爭，而素質教育的目標弱化，對於團隊意識、能力的培養更是知之甚少，不善與人溝通合作也就不足為奇了；高等教育“專業學習”為主導，強調“職業人才”的培養，對大學生團隊意識、能力的培養工作相對滯後或缺失，對學生進行相關方麵知識傳授較少，對其團隊合作沒有保障與評價體係， 以及團隊培訓、實踐活動少等，導致大學生團隊合作意識不強，對團隊精神的認識不高，缺乏與之對應的團隊合作的心理適應力，更多的選擇獨善其身。
第二，家庭是個體啟蒙教育的第一陣地，對個體人際關係模式建立有重要作用，然而家庭教育中缺少團隊合作意識的引導教育，團隊精神的培養缺失。麵對“應試教育”的升學壓力、就業壓力，學生接受更多的是“競爭第一”的觀念，獲得也多為競爭的策略、技巧，也注意引導學生與人和睦、友善，但合作引導較少，對團隊精神的培養是缺失的。
第三，社會大染缸對團隊合作精神培養的負麵影響不可小覷。多元社會觀，文化觀對於大學生思想觀、價值觀的滲透，以及西方個人主義、享樂主義思潮的消極影響，都導致了大學生合作意識的淡化與缺失。
三、 班集體建設促進團隊精神培養的策略
集體生活是個體自我向社會化道路發展的重要推動力，正如馬卡連柯所說“集體是最好的老師”。班級是大學生在校學習生活最小、最基本的單位，良好的班風、班級凝聚力的形成有賴於班級成員團隊意識、團隊精神的培養，而班集體建設又是其重要陣地，絕不能忽視班集體建設在此過程中發揮的作用。以活動為載體，在班級開展豐富多彩的活動，建立成員的主人翁意識，增強其集體榮譽感，提升其服務意識、團隊意識，培養奉獻精神，團隊合作精神。結合團隊的5P要素進行有目標、有計劃的班集體建設，促進成員團隊精神的培養。
（一） 以“省級或校級先進班級”的標準為藍本或成員共同商定確立班集體的建設目標，樹立主人翁意識，培養集體主義精神
班集體建設方向、目標是否清晰直接影響到大學四年班級建設的質量，它可以幫助學生們有的放矢地進行學習生活。它既可以是近期、短期目標，也可以是中期、階段性的目標，亦可是大學期間班級發展的總體目標。確定共同或為大部分成員接受的發展、建設目標，可以促進學生互相鼓勵、幫助、給予支持，相互監督，相互垂範，以身作則，增強動力，提高執行力，會獲得出人意料的效果，不僅利於嚴於律己風氣的形成，也利於他們合作意識和行為習慣的培養，促進團隊建設，從而增強學生的主人翁意識，提升他們的集體主義精神。
（二） 製定“班規”，建設良好的班風，促進學生自我發現與成長
班級作為大學生具有直接影響的微環境，其建設好壞，氛圍好壞，都直接影響其中每個學生個體的發展。積極樂觀、友愛、互助、團結的班風能夠給每一位成員安全、信任、支持的心理氛圍，感受到來自集體的溫暖，體會到個人的點滴付出對於其他成員或集體的價值與作用，助其在班集體中有準確的定位，充分挖掘每個成員的優勢、長處，增強自信心，主動、自願投身班集體建設之中。同時善於發現其他成員的閃光點，樂於虛心求教、合作互助，在班集體中形成樂觀進取、思維活躍、互動頻繁、安全信任的團體氛圍與關係，促進成員有效處理好“小我”“大我”的關係，逐步樹立大局觀，培養團隊合作精神。
（三） 依托各類集體活動，激發其參與的熱情，調動參與的積極性，培養學生的參與意識
集體活動是大學生課餘生活的重要版塊，是高校第二課堂的重要形式之一，也是大學生班團意識、合作精神培養的重要依托。不同集體活動對參與成員的個性、技能等方麵的要求不同，他們各自扮演不同的身份與角色，綜合多樣的集體活動的開展，可以更大範圍覆蓋班級不同學生，讓每個成員都有機會施展才華及才能，從參與者到組織者，不同活動中身份的轉換，也更利於他們增進對他人的尊重、理解與支持，利於形成成員間相互幫襯、合作的局麵。選擇集體活動時，應充分尊重成員的意見，選擇適應他們興趣與能力水平的集體活動，由學生自行策劃、組織、安排、總結等整個活動過程，通過參與策劃和組織實施提高其參與的積極性、熱情以及意識；通過活動的總結與回顧，引導學生認識到成員間的配合協作的重要性與內涵，使他們認識到團隊中相互鼓勵、相互包容才能取得共同的勝利。
（四） 支持鼓勵學生課餘參加社會實踐、誌願服務、公益活動、校外兼職等，提高對團隊合作的認識
社會實踐、誌願服務、公益活動、校外兼職等是大學生認識了解社會、接觸融入社會的最有效渠道。在參與以上活動中更加體會到團隊合作的重要性，體會到給予他人支持和獲得他人支持的雙重喜悅與價值感，體會團隊組織領導的真諦，更加珍惜身邊夥伴，更樂於為團隊共同目標的實現付出，更樂於與人合作，將有效提升團隊合作的意識，培養團隊精神。
（五） 在班級建立“一帶一，手拉手”學習互助小組，培養學生的服務意識，提高團隊效能，促進合作共贏
班級成員依據各自的“優勢”“特點”等找到“一帶一，手拉手”的對象，在班級開展學習互助小組。形式、內容可以豐富多樣，不拘泥於專業課學習，可以是興趣小組交流，共同提升某方麵特長，也可以是生活方麵、其他技能方麵的學習。通過互助小組，促進成員發現自我價值，他人的光芒，提供發揮己長、服務他人、服務社會的機會，提高班集體的團隊效能，促進合作共贏，以更加堅定的信心回報社會。
總而言之，複合型人才是當今社會較為看重的，不隻是專業學習的綜合性、多元化，更包括個體的綜合能力、素質等方麵的要求與體現。大學生團隊合作意識、團隊精神更是其中重要的一方麵，高校應針對大學生團隊意識匱乏的問題，用好平台，在班集體建設中充分挖掘運用有利資源，全麵提升大學生的服務意識、團隊合作意識，實現全人教育與全人發展的綜合目標。
6.3大學生競爭心理品質的培養
M．多伊奇（1950）最早指出，從嚴格的意義上講，純粹的合作是指隻有在群體中其他成員也實現了他們的目標時，一個人才能達到自己的目的；而純粹的競爭是隻有在對方或群體中其他成員達不到他（們）的目標時，一個人才能達到自己的目的。前者如木工和泥工隻有通過合作才能達到完成建造房屋的目的，後者如玩撲克遊戲、體育比賽、勞動競賽等。不過，完全的、絕對純粹的合作與競爭幾乎不存在，在絕大多數情況下，兩者常常同時並存，或者至少有著某種聯係。
B.H.雷文和J.Z.魯賓指出，心理學研究已表明，當相互作用的各方有著共同的目標及達到該目標的共同途徑時，就最可能出現合作的活動；當各自的目標或達到目標的途徑彼此不能相容時就最可能發生競爭。在團隊中，競爭也是一種常態化的存在，競爭的存在也是對團隊發展、社會進步的推動，不能撇開競爭隻談合作。
21世紀的發展，歸根到底是通過人才的競爭來實現的。人才，尤其是具有較高科學文化水平、良好思想道德以及健康心理素質的新型人才將成為國家的接班人和生力軍。高校作為培養社會主義事業建設者和接班人的基地，其培養的學生是否具有競爭意識，競爭壓力之下是否具有健康的心理品質，則是檢驗高校教育工作成敗的標誌。因此，作為教育工作者，必須高度重視大學生不良心理及其對競爭能力產生的不利影響，積極采取有效措施培養大學生健康的競爭心理品質，增強其競爭力，使高校培養的人才更符合社會的需求。
一、 大學生競爭心理品質
心理學一般認為，競爭是人與人之間爭勝負、比高低的較量，是人們一種好勝圖強的社會心理現象。它是人的進取心、主動性和創造性的表現。人的心理品質主要包括認識、情感、意誌等心理過程以及能力、性格、興趣等心理特征，是支配競爭行為的內在主觀因素。大學生競爭心理品質體現了個人、群體為了自己方麵的利益、需求和需要同他人、他群體爭勝的行為特征和心理傾向，是由利益歸屬矛盾引起的一種個性心理和群體心理現象。
二、 大學生競爭心理品質的特征及意義
（一） 大學生競爭心理品質特征
1 鮮明的目的性
大學生是為了一定的目標而進行競爭的，比如學習上的競爭、 獎勵上的競爭、就業上的競爭，等等。隻有確立了方向，才能在競爭中保持積極進取的心態，才能克服各種困難，取得成績。
2 內心情感豐富而強烈，但帶有較大的波動性
在競爭過程中，競爭的勝利會使人有幸福感和榮譽感，失敗又會使人感到痛苦。競爭的勝利會使人充滿信心，進一步激發人們的進取精神，也會使人陶醉於一時的成功裹足不前；競爭的失敗會使人沮喪、一蹶不振，也會使人奮發圖強、反敗為勝。
3 思想個性及其身心要求獨立，但又存在依賴心理
大學生脫離了高考的壓力和父母的管教，青春期就已萌動的獨立意識此時迅速複蘇，自我意識急速增強。然而，由於我國傳統教育長期以來的導向所產生的弊端，使得大學生普遍缺乏生活自理能力和心理準備，要麼因生活學習上的競爭壓力而倍感失落，要麼是處理不好宿舍內部的各種矛盾問題，在多重壓力之下，他們往往表現出較大的心理依賴性。有的學生采取逃避、抱怨的態度，有的則采取過激的言行，甚至與同學拳腳相向，嚴重的甚至采取輕生的手段“了斷一切”。
（二） 大學生競爭心理品質的意義