���BF�510教育史學前沿研究下卷演進的圖景，把握美國教育發展的精神，是卡伯萊的信條。在對“美國教育精神”的把握上a，卡伯萊無疑是將其與美國民主生活聯結起來了。卡伯萊的《美國公立教育》給出的一個結論是：美國教育，尤其是美國公立學校教育，建構了美國的優勢文化，奠定了美國的民主生活。卡伯萊的《美國公立教育》最後呈現的是一個代表美國白人主流族群心聲的故事。美國公立學校製度創立過程中的民主派戰勝保守派，是美國民主生活方式的勝利，也是美國多元文化的主流與前進方向。
卡伯萊的《美國公立教育》沒有對美國教育曆史中的族群問題進行深入係統的探討。當然，卡伯萊敏銳地看到了20世紀前後美國移民給美國社會特別是美國教育帶來的深刻變化與迫切要求，這方麵的教育史書寫可以說是卡伯萊最接近美國族群關係問題的地方。正是在關於美國部分移民與美國教育關係的有限筆墨裏，卡伯萊表達了其族群文化的價值立場。根據卡伯萊在書中的描述，他當時認識和關切到了美國的眾多少數族群。在卡伯萊眼裏，這些少數族群首先是來自歐洲的白人少數族群，其中尤以來自德國、愛爾蘭和意大利的移民為主。在卡伯萊的美國公立教育曆史進程的漫長畫卷中，德語與路德教派的學校是一道不容忽視的風景，此外，天主教學校與來自愛爾蘭和意大利的移民關聯緊密；卡伯萊給予了這些來自歐洲的老移民和新移民一定的曆史地位。在《美國公立教育》一書中，“同化”一詞是直接使用的。同時，卡伯萊的教育史書寫時代，正是美國話劇《熔爐》火熱後的時代，卡伯萊顯然同意“熔爐”的基本主張，即實現美國的民族同化。基於民族同化觀念，卡伯萊堅信歐洲移民在美國社會的熔煉是一種可能的希望與將來，其中，公立學校將切實發揮出它的建設性功能。從卡伯萊對主流文化的認同，以及他對社會達爾文主義的熱衷，可見卡伯萊所謂“同化”最終還是以WASP文化為旨歸。
aEllwoodP.Cubberley，PublicEducationintheUnitedStates（Boston：HoughtonMifflin，1919），xiii.
第二十二章多元文化主義與美國教育史學研究511二、克雷明的PAAC文化認同克雷明的三卷本的《美國教育》是美國修正主義教育史學的重要標誌，他的鴻篇巨著講述了一個關於美國教育結構的複雜故事，一個以美國教育經驗“和諧”為整體特征和結局方向的教育史故事。以多元文化視角來看，這是一部相比《美國公立教育》加入了更多“他者”聲音與影像的美國教育史。但在克雷明看來，美國終歸是以PAAC文化為核心的多元文化社會，美國教育史是融福音教義、民主向往與功利主義三位一體的教育理想的展開。美國的英雄足跡在遺忘黑人、印第安人等“他者”的同時繼續前進，教育史故事畫卷的顏色被一定程度重描了，從而表現出一種相比卡伯萊白色神話的顏色改良。
“克雷明故事”的書寫最終仍然是一個立足美國主流族群與文化的教育史書寫。克雷明認為，民主的向往是美國教育理想的重要方麵，可以通過教育來為美國的民主生活做好準備。a麵對多元文化和“他者”聲音，克雷明選擇在尊重和寬容少數與邊緣的同時，為美國的主流和多數辯護，尋找他在曆史中發現的美國“共識”與“一致”，從而顯示出多樣性基礎上整體“和諧”的美國教育史多元文化世界。凝聚共識，追求和諧，調和美國多元文化，這是克雷明的美國教育史。如果說卡伯萊故事的WASP書寫模式，在多元文化問題上帶有一種天然的狹隘性的話，那麼克雷明無疑走出了這種狹隘性。
雖然美國主流價值在克雷明的教育史故事中繼續發出響亮的聲音，但他的折中主義立場也給讀者留下深刻印象。他沒有忘記美國黑人和印第安人的苦難歲月，以及他們在教育上的自我奮鬥。克雷明筆下的複雜故事之宏偉瑰麗很大程度上根源於其更為開闊的文化視角。克雷明發現和歸納的融福音教派的教義、民主的向往和功利主義的奮鬥精神於一體的美國教育理想，豐富了美國主流文化基本價值觀的內涵。與卡伯萊相比，克雷明所塑造的美國教育史多元文化世界呈現出更多族群文化色彩。克雷明看到了20世紀美國四大少數族群的教aLawrenceA.Cremin，PublicEducation（NewYork：BasicBooks，1976），6.
512教育史學前沿研究下卷育抗爭以及遭受的偏見與歧視。美國少數有色人群通過自我學習的成長奮鬥，可以接近和走入美國主流文化，共享美國主流價值。另一方麵，克雷明認為美國少數族群的文化仍屬邊緣，不足以構成美國教育的主線。他的《美國教育》主要是為主流社會服務的，是為了紀念美國教育部百年慶典的一部作品，a具有為政府官方服務的背景與色彩。
三、斯普林的少數族群文化認同斯普林的《美國學校》是美國激進主義教育史學陣營的一部重要作品，同樣是講述美國學校的故事，但立場和寫作與卡伯萊大不相同。以多元文化視角來看，斯普林對美國教育史上的族群文化關係做出了重新定位。美國四大少數族群的經曆與故事占據了美國教育史的重多篇幅，美國學校成為文化戰爭的重要場所。斯普林的故事發出了更多的邊緣聲音，展現了更豐富的少數族群的教育史畫麵。文化戰爭的殘酷經曆意味著美國教育史上少數族群遭受的某種文化剝奪，偏見與歧視是美國教育史不容否認的陰暗麵。通過為少數族群發聲，在呈現某種教育史真相之外，斯普林冀望新的教育史故事能夠啟發讀者的反思，為美國教育史的種族問題尋找批判性思考的答案。斯普林彰顯的美國教育史多元文化世界是一個有根本價值轉向的教育史世界。
斯普林注意到社會的政治和經濟力量是如何形成現代社會的觀念，而“學校是許多企圖操縱社會中觀念傳播的機構的一種”。b在斯普林的教育史故事中，學校成了觀念傳遞和價值形成的一個場所，一個容器。觀念、價值、文化和利益都可以也必然在其中交涉、競爭乃至廝殺決鬥，最後獲得勝利的總是那些最有力量和最有活力的利益集團與文化群體。讓這些原本處於暗箱操作的過程顯現出來，是斯普林所認為的一種美國教育史。所以，斯普林教育史學及其a［美］勞倫斯·A.克雷明：《美國教育史：殖民地時期的曆程》，周玉軍等譯，北京師範大學出版社2003年版，第4頁。
bJoelSpring，TheAmericanSchool：1642—2000（Boston：McGraw-Hill，2001），3.
第二十二章多元文化主義與美國教育史學研究513故事講述偏向一種政治屬性和維度。圍繞美國學校的利益爭奪和權力支配，政府與市場，行政、立法與司法，學校、社區、家長、教育委員會、基金會……各方粉墨登場，主流價值和弱勢群體，中心與邊緣，在斯普林看來，美國學校簡直就是美國社會的縮影。斯普林認為，學校教育“並不總是有利於個人或社會”a。
不像卡伯萊和克雷明對教育抱有更多的信心和更深的情懷，斯普林的學校故事有著更多的血和淚，更多的衝突與不平。這種不如克雷明“和諧”，也沒有卡伯萊“進步”的教育史故事，蘊含和傳遞的觀念價值顯然不是美國社會的主流價值。相反，斯普林的學校故事所傳達的正是衝擊和反抗美國傳統主流價值觀念的不同聲音。這裏的聲音很大部分源自多少被斯普林放大了的美國少數族群的教育史心聲。一個不容忽視的直接因素就是，斯普林具有純正的印第安人血統，並有明確的自我認知，非常強調自己的“血統”和“登記在冊”的美國印第安人身份，b由此可見斯普林對自我身份和文化的認同與驕傲。這種身份意識和文化歸屬無疑是斯普林更能看到和尊重美國曆史和文化中的邊緣和少數的關鍵動因。他對自己的族裔抱有深切的自我認同，渴望得到主流價值和主流文化的尊重和認同。斯普林的“激進主義”教育史學與傳統教育史學和溫和修正派教育史學有著截然不同的立場和態度。
（馮強）附錄：相關文獻1.［美］科普曼：《理解人類差異——美國的多元文化教育》，騰星譯，中央民族大學出版社2011年版。
2.李麗紅編：《多元文化主義》，浙江大學出版社2011年。
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b［美］喬爾·斯普林：《美國學校：教育傳統與變革》，史靜寰等譯，人民教育出版社2010年版，第1頁。
514教育史學前沿研究下卷3.王俊芳：《加拿大多元文化主義政策》，中國社會科學出版社2013年版。
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第二十三章新文化史與教育史學盛興於20世紀80至90年代的新文化史是當代西方的一種新的史學流派。該流派顛覆了盛行一時的社會史模式，其研究的主要進路是人類學和文化理論，將語言看作隱喻，顯示出對於權力關係的深刻關注。新文化史家圍繞曆史研究方法展開了具有啟發意義的討論，使曆史更接近廣大公眾，擴展了史學家的研究領域，取得了令人矚目的集體成就。教育史研究者能夠從新文化史中得到諸多啟發，思考新文化史家提出的一些重要理論問題，嚐試從文化角度解釋教育史，從經典文化史和新文化史的經典中汲取與教育史研究有關的養料，進而從教育史學史的角度研究新文化史對於各國教育史學發展的影響。
516教育史學前沿研究下卷第一節?新文化史與教育史研究自古希臘以來，西方就有著悠久的文化史研究傳統。希羅多德的《曆史》被視為一部文化史，關注希臘世界與其他文明的互動和交流。在第二次世界大戰以前，出現了許多文化史的經典作品。20世紀中期以來，西方史學先是從傳統史學轉向社會科學化史學，後來又經曆了從新社會史到新文化史的發展曆程。新文化史的真正突破發生在20世紀70年代初，20世紀80年代至90年代是新文化史發展的興盛時期，形成了引人注目的新文化史運動。該運動對各國曆史學的發展產生深遠影響，也對教育史研究有諸多重要啟發。
一、新文化史運動“文化”一詞包括多重不同的含義。文學理論家雷蒙·威廉斯（Raymonda
Williams）把文化稱為“英語世界中最為複雜的兩三個概念之一。”他試圖通過研究各個曆史時期該詞的用法，來解釋其多重交叉含義。到20世紀，文化在總體上用以表示象征體係。彼得·伯克（PeterBurke）認為，文化史這個名稱也不是什麼新發明，早在二百多年前的德國，就已經有在“文化史”b
（kulturgeschichte）名義下進行的研究。再往前追溯，文化史早在古希臘就出現了，希羅多德的《曆史》被視為一部文化史，其視野廣闊，包羅萬象，可以從中看到希臘世界與其他文明的互動和交流。但在希羅多德之後，史家似乎更注重當代史和政治軍事史，如修昔底德的《伯羅奔尼撒戰爭史》。在19世紀，a［英］西蒙·岡恩：《曆史學與文化理論》，韓炯譯，北京大學出版社2012年版，第61頁。
b［英］彼得·伯克：《什麼是文化史》，蔡玉輝譯，北京大學出版社2009年版，第6頁。
第二十三章新文化史與教育史學517民族史學興起，蘭克注重政府檔案，曆史研究的範圍變得更窄了。
彼得·伯克將1800—1950年稱為文化史的“經典”時期，著名的文化史作品包括瑞士曆史學家雅各布·布克哈特（JacobBurckhardt）的《意大利文藝複興時期的文化》（1860），荷蘭曆史學家約翰·赫伊津哈（JohanHuizinga）的《中世紀之秋》（1919），以及英國曆史學家G.M.揚（G.M.Young）的《維多利亞時代的英格蘭》（1936）。馬克斯·韋伯（MaxWeber）的《新教倫理與資本主義精神》（1904）也被認為是一部文化史著作，其要點是為經濟變化做出文化解釋。諾貝特·埃利亞斯（NorbertElias）的《文明的進程》（1939）實質上也是一本文化史。
新文化史的興起與戰後曆史學的總體變化相關聯，特別是與曆史觀念和史學觀念的變化密切聯係。文化史得以重新發現的原因在於當代史學的困境，與後現代主義對曆史學、曆史寫作的衝擊及其後果有關，後現代主義其實是對現代性的一種反思。戰後，西方不再是世界的主宰，並為自身存在的許多問題所困擾，“大寫曆史”走向衰落，人們對蘭克的“如實直書”產生了懷疑，進而對“小寫曆史”產生了研究興趣，曆史認知的問題被提上議事日程。“其結果就是，原來視為天經地義的曆史的規律性發展，不斷為人所懷疑。而後現代主義的主要論題之一，就是質疑啟蒙思想所揭櫫的曆史發展的規律或上麵所說的曆史的一線形的發展。”a一些學者過去主張不變的理性，現在他們的興趣日益轉向價值觀即特定群體的時代和特定地點所持有的價值觀。
文化史被重新發現或者說新文化史的真正的突破發生在20世紀70年代初。
在各門學科中，對文化、文化史以及文化研究的興趣越來越明顯。“20世紀八九十年代是新文化史迅速擴張的時期，湧現出一大批新的經典著作，一方麵用文化研究的角度和方法刷新了傳統政治史、思想史、社會史等領域，同時更開拓出史學研究的諸多新領域，構成了波瀾壯闊的新文化史運動”b。新的經a王晴佳：《新史學講演錄》，中國人民大學出版社2010年版，第27頁。
b［美］林·亨特：《新文化史》，薑進譯，華東師範大學出版社2011年版，第3頁。
518教育史學前沿研究下卷典作品涵蓋了多個領域，包括政治文化史、社會文化史、物質文化史、感性文化史、身體形態史和媒體與傳播史等，其發展的結果，就是顛覆了盛行一時的社會史模式。20世紀90年代以後，新文化史漸入頹勢。
美國當代史家林·亨特（LynnHunt）是一位公認的新文化史的領軍人物。
她主編的《新文化史》（1989）和《超越文化的轉向》（1997）成為人們了解新文化史的必讀書目。前者明確打出“新文化史”的大旗，確定了曆史學主流之“文化轉向”（theculturalturn）；後者則進入了每個學派發展到一定時期應有的自我批評的階段。在林·亨特之後，新文化史作為一個學派不斷更新，開始從重大的曆史事件轉到比較邊緣的、以往為人所忽視的領域，研究更加微觀的曆史現象。“如果說對敘事的關注構成了過去20多年中曆史書寫的確定特征之一的話，那麼，‘文化轉向’（cultureturn）似乎是一個更寬廣的運動，它橫掃整個人文學科領域，並且囊括從意義建構到商品消費等各種形式的文化。因此，在新形式的理論與新類型的史學關係中，文化的概念居於核心地位。”a在新文化史興起之初，也有一些著名的新文化史著作考察的是重大的曆史事件，如英國馬克思主義史家愛德華·P.湯普遜（E.P.Thompson）的《英國工人階級的形成》就是一部對新文化史的興起極具啟發性的著作，他是將“文化”引入史學領域的先驅之一。
二、新文化史的研究路徑新文化史的研究主要有兩個進路，一個是人類學，另一個是文化理論。在人類學和文學模式之間以及各自內部存在著很多差異，但兩者也有共性，主要表現在都將語言看作隱喻，顯示出對於權力關係的深刻關注，象征性行動如屠貓和暴動等被放進文本或語言的框架中被解讀或解碼。林·亨特主編的《新文化史》的第一部分檢視了文化史諸種模式，第二部分則舉出了一些具體例子以a［英］西蒙·岡恩：《曆史學與文化理論》，韓炯譯，北京大學出版社2012年版，第61頁。
第二十三章新文化史與教育史學519展示當時正在進行的新研究。她在該書的導論中回顧了新文化史興起的曆程，揭示了新文化史與文化理論和人類學的密切關係。林·亨特認為，文化史是一門詮釋的科學，其中心任務在於破解含義，而非因果解釋。
新文化史的興起與先前的社會史研究朝著文化史的轉向有著重要的聯係。
林·亨特認為，曆史研究中的社會學轉向受到兩種支配性解釋範式即馬克思主義和年鑒學派的影響。但進入20世紀80年代，在馬克思主義和年鑒派史學解釋模式中發生了研究重點的重大轉移，兩派史學家對文化史的興趣日益濃厚，他們轉向了人類學，試圖尋找另一種把文化和社會聯係起來的方法。馬克思主義史學中的這種轉向的突出表現是湯普森的《英國工人階級的形成》。與此同時，該學派對語言也越來越有興趣。年鑒學派第四代史學家羅傑·夏爾提埃（RogerChartier）和雅克·瑞威爾（JacquesRevel）則深受米歇爾·福柯（MichelFoucault）對社會史的基本預設批評的影響，轉向考察文化的實踐。
福柯透過權力技術的多棱鏡來研究文化，並策略性地將此多棱鏡放置在話語之中，在文化史的理念方麵產生了巨大的影響。
在林·亨特看來，人類學模式統領了以文化入手的研究進路。儀式、顛覆性嘉年華（carnivalesqueinversions）和成長的儀式（ritesofpassage）在每個國家和幾乎每個世紀都能找見。“盎格魯-撒克遜和美國的文化史研究進路所受到的來自英國和英國訓練的社會人類學家的影響絕不亞於、或甚至大於年鑒派風格的‘心態’史。”a新文化史是從曆史人類學中發展起來的，其中一些重要人物如娜塔莉·Z.戴維斯（NatalieZ.Davis）和雅克·勒·高夫（JacquesLeGoff）既屬於曆史人類學的領域，同時又參與了新文化史運動。在文化研究和曆史研究中最引人注目的人類學家是克裏斯福德·吉爾茲（CliffordGeertz），其論文集《文化的闡釋》（TheInterpretationofCultures）為眾多學者所引用。他將破解含義視為文化人類學的中心任務，這種趨向被稱作曆史研究的人類學轉a［美］林·亨特：《新文化史》，薑進譯，華東師範大學出版社2011年版，第10頁。
520教育史學前沿研究下卷向（anthropologicalturn），指的是曆史研究轉向人類學意義上的文化研究，以及采用人類學中人種誌的厚描方法對這種文化的曆史加以表現。“厚敘述”或“深描”（thickdescription）是人類學研究的一個傳統，而這個傳統自20世紀70年代以來再度吸引了史家。在史家的研究從宏觀轉向微觀之際，人類學提供的這種“厚敘述”敘述史的複興成為曆史學與人類學之間結合的橋梁。
新文化史在文化理論的進路方麵受到後現代主義史學的影響。後現代主義史學從多個不同的視角看待曆史研究。從詮釋學的視角看，曆史是文本；從文學批評的視角看，曆史是話語、是敘事；從人類學視角看，曆史是文化。
所以，有學者將新文化史與社會文化史都置於後現代主義史學流派之中。a在林·亨特主編的《新文化史》的第四章《文學、批評及曆史想象：海登·懷特和多米尼克·拉卡普拉的文學挑戰》（Literature，Criticism，andHistoricalImagination：TheLiteraryChallengeofHaydenWhiteandDominickLaCapra）中，羅伊德·克雷梅（LloydKramer）梳理了這兩位史學家與文學理論最密切的相關著作，清晰地揭示了文學進路如何使懷特和拉卡普拉得以拓展文化史的疆域。在林·亨特看來，在新文化史研究的文學進路方麵，夏爾提埃也是一個重要的代表人物。他受到法國社會學家皮埃爾·布迪厄（PierreBourdieu）的影響，從共同體向差異移動及重新定向，並更傾向於直接使用文學理論，強調描述過去的象征性行為的文獻不是清白透明的文本，其作者有著各自的意圖。因此，文化史家應該設計他們自己的解讀策略。英國史學家西蒙·岡恩（SimonGunn）在《曆史學與文化理論》（HistoryandCulturalTheory，2006）一書中更為全麵和深刻地揭示了曆史學與文化理論的密切關係。他認為：“文化理論對當代曆史書寫的影響，不僅被視為是寬泛的，而且，某些情況下，更是深遠的。”b在他看來，文化理論與曆史學合為一體，其中的許多理論已經介入與馬克思主義的對話當中，文化理論家在與社會和政治史學家保持聯係的同時，顯a徐浩、侯建新：《當代西方史學流派》，中國人民大學出版社2009年版，第490頁。
b［英］西蒙·岡恩：《曆史學與文化理論》，韓炯譯，北京大學出版社2012年版，第201頁。
第二十三章新文化史與教育史學521示出對於權力關係的深刻關注。
21世紀初，新文化史在得到公認的同時，也成為眾矢之的。彼得·伯克認為：“新文化史並不是沒有遇到挑戰。支撐它的基礎理論不僅經常遭到傳統的經驗主義者的批判或拒絕，也遭到愛德華·湯普森那樣一些富有創新精神的曆史學家的批判和拒絕。湯普森首次發表於1978年的那篇題為《理論的貧困》的文a
章，就對新文化史進行了批判。”21世紀伊始，有人宣告“後理論”時代的到來，暗示“宏大”理論家的傳統的終結，也意味著與後現代主義相關的思考樣式的能量已經耗盡。人們批評新文化史家對文化的強調削弱了曆史與社會科學的聯係，應在以文化轉向為指導的同時，重新評估社會科學方法論的價值。還有人批評文化理論模糊了話語的起源或者核心，混淆了想象與真實的區別，給曆史編纂帶來了負麵影響。
三、新文化史對教育史研究的意義文化史在上一代人當中成了一座舞台，圍繞著曆史研究方法而展開了一些讓人激動又具有啟發意義的討論。文化史學家不僅讓曆史更接近廣大公眾，也擴展了史學家的領域。在新文化史這把大傘底下進行的實踐采用了各種各樣的研究方法，在過去的三十多年裏取得了令人矚目的集體成就。教育史研究者能夠從經典文化史作品和新文化史的研究成果中得到諸多啟發，略舉例如下。
首先，教育史研究者應該思考新文化史家提出的一些重要理論問題。文化理論對於曆史學家來說仍然不可或缺，它允許曆史學家跨越民族性、學術傳統和學科歸屬的邊界進行更加廣泛和深刻的交流。文化史學家強調了複數形式“文化”的整體性，從而提供了一種彌補手段，克服了當代曆史學科的碎片化狀態。經驗主義的曆史學家或“實證主義”的曆史學家中的許多人對符號學缺乏足夠的敏感，還有許多人把曆史檔案當作一眼就可以看穿的東西，不再費心a［英］彼得·伯克：《什麼是文化史》，蔡玉輝譯，北京大學出版社2009年版，第86頁。
522教育史學前沿研究下卷去關注或根本不關注其中的修辭，而文化史學家已證明了這種實證主義研究方法固有的弱點。相比之下，計量史學方法過於機械，對於多樣性不夠敏感，這是不言自明的。如果把內容分析法與傳統的文學細讀法結合起來，至少可以糾正這類偏向。例如，我們可以運用“話語分析”（discourseanalysis）的方法研究教育史。話語分析是指對比單句更長的文本進行語言學分析的一種方法。它與已被它取代的內容分析法並不完全相同，更加關注日常會話、言語圖示、文學載體和敘事研究。
其次，在注重教育史的經濟和政治解釋的同時也可以嚐試文化解釋。晚近以來，文化和人類學建立起密切的聯係。以往，社會科學化的曆史學研究更依賴於傳統的經濟學、社會學和政治科學，而新文化史更依賴於人類學、語言學和符號學。“事實表明，符號或象征人類學推動了人類學的文化轉向，如果說皮爾斯、索緒爾以及巴爾特的符號學理論還隻是這種轉向的理論源頭；那麼，象征人類學理論則直接體現了當今文化人類學的主旨，同時也是後現代主義史學理論的重要組成部分。”a前幾十年的曆史學家喜歡將“社會”掛在嘴邊，現在的曆史學家更加喜歡使用諸如“印刷文化”“宮廷文化”和“絕對專製主義文化”等詞語。20世紀90年代出版的書籍，書名中經常會出現“美德文化”“愛情文化”“抗議文化”“清教文化”和“禮儀文化”等。結果，每一樣東西都有它自己的“文化”，包括食品、睡覺、情感、身體、旅行、記憶、姿態和考試等。在教育史研究中，我們可以借鑒這些方麵的研究成果，以豐富和深化教育史研究。
再次，從經典文化史中汲取與教育史研究有關的養料。如前所述，雅各布·布克哈特的《意大利文藝複興時期的文化》、約翰·赫伊津哈的《中世紀之秋》、英國曆史學家G.M.揚的《維多利亞時代的英格蘭》和諾貝特·埃利亞斯的《文明的進程》都是值得我們研究的西方文化史的經典，他們的主要目標是a徐浩、侯建新：《當代西方史學流派》，中國人民大學出版社2009年版，第466頁。
第二十三章新文化史與教育史學523描繪文化模式，而教育史家可以通過對“主題”“象征”“情感”和“形式”的研究去發現這些模式。約翰·赫伊津哈在《中世紀之秋》中討論的騎士風度和生活理想以及象征主義在中世紀晚期的藝術和思想重大地位，也有助於我們深化對中世紀騎士教育的研究。諾貝特·埃利亞斯的《文明的進程》集中研究了餐桌禮儀的曆史，以便揭示西歐宮廷自我控製或情緒控製的漸次發展過程。
他有關15世紀至18世紀之間對自我控製的社會壓力的研究以及他的“自我控製的文化”理念，也有助於我們加深對伊拉斯謨的名著《男孩子的禮儀教育》的理解。
最後，應研究新文化史對於各國教育史學發展的影響。比如，我們可以研究“戲劇類比”的文化觀念對教育史學觀念的影響。“人類學家提出的廣義的文化概念過去有而且現在仍然有另一個吸引人之處，那就是它把曾經被平庸的曆史學家丟棄給研究藝術和文學的專家們去進行的符號學研究與社會曆史學家們正在探索的日常生活聯係起來了。戲劇的力量，部分就在於它推動了這種聯係的建立。”a克裏斯福·吉爾茲的“戲劇類比”把過去對“上層”文化的關注與日常生活中的新的興趣相聯係。從這個視角研究教育史會發現每一種文化教育都有自己一套獨具特色的“保留劇本”或者保留劇目。
第二節?新文化史視閾下的西方教育史學20世紀70年代興起的新文化史是發生在西方曆史學的文化轉向過程中的一個縮影。借助於人類學和文學批評理論方法，新文化史在大眾取向、微觀取a［英］彼得·伯克：《什麼是文化史》，蔡玉輝譯，北京大學出版社2009年版，第46頁。
524教育史學前沿研究下卷向和敘事取向方麵形成了自己的特點。在新文化史的影響下，教育史的研究路徑發生了轉向：在研究視角上，從上層精英轉向普通大眾；在考察規模上，從“宏大敘事”轉向微觀研究；在書寫方式上，從曆史分析轉向曆史敘事。
新文化史是對“舊的新史學”（oldnewhistory）的反思和發展。它形成於20世紀七八十年代，“被認為是一種對社會史、經濟史和人口史的突然暴發a
的批判”。1989年，美國曆史學家林·亨特主編的《新文化史》（TheNewCulture，1989）問世，給風靡了20年的該史學潮流一個正式的稱謂，即“新文化史”，確定了曆史學主流之“文化轉向”（theculturalturn）。對新文化史的文化轉向起到推動作用的是文化人類學理論和後現代文學批評理論。一般而言，新文化史研究所界定的“文化”主要受到文化人類學者吉爾茲的影響。他認為：“文化並非一種力量，並非可將社會事件、行為、製度或是過程歸因於它的某種事物；它是一種脈絡，是前述諸項置諸其中可易於明了的——也就是厚實地——加以描述的某種事物。”b在吉爾茲看來，文化主要是一種“意義的網絡”（networkofmeaning）。新文化史以敘事的手法，以微觀的視角、向下的眼光、平等的尺度和“另類”的史料，書寫平民文化，創造出了一大批驚世駭俗的文化史著作，為大眾史學和全球化背景下的文化交彙與交融留下了頗有價值的理論與實踐遺產。
一、新文化史的研究取向新文化史研究關注被以往曆史學家所忽略的邊緣群體和下層百姓，聚焦於民眾的日常生活史，強調區域性文化和地方性知識的價值，重視曆史敘事而非曆史分析。新文化史研究的取向主要表現在大眾取向、微觀取向和敘事取向三個方麵。
aRichardBiernacki，“MethodandMetaphoraftertheNewCulturalHistory，”inBeyondtheCulturalTurn：NewDirectionsintheStudyofSocietyandCulture，ed.VictoriaE.BonnellandLynnHunt（Berkeley，Calif.：UniversityofCaliforniaPress，1999），62.
bCliffordGeertz，TheInterpretationofCulture（NewYork：BasicBooks，1973），14.
第二十三章新文化史與教育史學525（一）大眾取向長久以來，精英人物和上層社會通常是曆史研究所關注的對象。布克哈特在《意大利文藝複興時期的文化》（CivilizationoftheRenaissanceinItaly，1860）中，基本將上等階層的人士作為表現對象，無論是實行專製的大小暴君，還是像馬基雅維利那樣的政治家，都屬於那個時代的上層人士，即使像但丁、米開朗琪羅這樣的藝術家也是當時社會上的翹楚，他們都是那個時代的精英。新文化史家試圖擺脫傳統的精英主義，關注普通大眾的日常生活及其精神世界。因此，過去被曆史學家所忽視的人群包括婦女、兒童、礦工、磨坊主、傭人、妓女等，都可能成為新文化史研究的主人公。在對下層社會群體的重視上，新文化史與社會史有著相同之處。不同的是，社會史研究關注人的行動本身，新文化史則偏重於解釋人的行動背後的邏輯或破譯其文化密碼，著意於從文學著作中尋覓一個時代的價值觀和世界觀的文化意涵。
法國曆史學家埃馬紐埃爾·勒華拉杜裏（EmmanuelLeRoyLadurie）的《朗格多克的農民》（LesPaysansdeLanguedoc，1966）描述的是法國一個省的農民生活，再現的是下層民眾的價值觀念。拉斐爾·薩繆爾（RaphaelSamuel）的《鄉村的生活與勞動》（VillageLifeandLabour，1975）通過對村民具體勞作行為的考察，描繪了勞動人民的日常生活狀況，包括礦工的生活、農村的經濟收成和鄉村女孩的勞動生活。1978年，彼得·伯克在其《歐洲近代早期的大眾文化》（PopularCultureinEarlyModernEurope，1978）一書中把歐洲看作一個整體，將多姿多彩的大眾文化景觀呈現於讀者麵前。從大眾文化裏的英雄、惡人和傻瓜形象中，讀者將會看到礦工、農民、乞丐、傭人、竊賊以及他們的妻兒這樣一個不善言辭的群體的態度和價值觀以及塑造這些態度和價值觀的社會條件。
（二）微觀取向新文化史將重點放在具體個案的研究上，對人們的日常生活及其細節尤為關注，許多史學家稱之為“微觀史學”或“日常生活史”。微觀史學家將視線從宏觀的大曆史轉到微觀的小曆史，關注“邊緣”群體和普通民眾的生活及思526教育史學前沿研究下卷想，通過重新發掘和整理曆史資料以及使用較多的細節描寫和深度分析的方法重建一個微觀化的個人或群體。
勒華拉杜裏的《蒙塔尤》（Montaillou，1975）被公認為微觀史的經典著作。在人類學方法的影響下，勒華拉杜裏基本以社會下層作為研究對象，立足於小規模的考察、細致的分析和詳細檔案的研究，以各種各樣的線索、符號和象征手段研究過去，將史學眼光投向那些以前被曆史學家所忽略的小人物，聚焦於他們的精神世界。該書描寫的對象是那些被宗教裁判所指控為異端邪教的普通百姓。勒華拉杜裏根據宗教裁判所保留下來的審訊記錄，對這些普通人的生活方式、生活習慣和生活態度都做了真切細致的描述。他以大量具體的生活細節來展現村民們的內心世界，以顯微的方式描述了其生活的外部世界。
意大利史學家卡洛·金茲伯格（CarloGinzburg）的《奶酪與蛆蟲：一個十六世紀磨坊主的精神世界》（TheCheeseandtheWorms：TheCosmosofSixteenth-CenturyMiller，1976）成為微觀史學的一部扛鼎之作。金茲伯格文筆生動，故事講得好，他所講述的故事還能折射出當時科學知識的普及程度。該書的主人公隻是一個普通的磨坊主，沒有受過很好的教育，他之所以受到宗教裁判所的拷問，正是因為他不但掌握了新的科學知識，還在民眾中加以宣傳，從而引起了教會的恐慌。微觀史研究注重重新發現以往被曆史學家“以緘默、摒棄或全然忽視而不予理會”a的小人物、小事件和小問題，以細致入微的敘述展現其文化心態、價值尺度和精神世界。
（三）敘事取向b
林·亨特曾說：“曆史學家工作的本質就是講故事。”但直到20世紀中葉，曆史分析的撰述風格一直占據曆史書寫的主流，注重“講故事”的曆史敘事方aCarloGinzburg，TheCheeseandtheWorms：TheCosmosofaSixteenth-CenturyMiller（Baltimore：TheJohnsHopkinsUniversityPress，1992），xiii.
b［日］近藤和彥：《關於母親\/政治文化\/身體政治：林·亨特訪談錄》，蔣竹山等譯，蔣竹山編：《新史學——新文化史專號》，大象出版社2005年版，第268頁。
第二十三章新文化史與教育史學527式則不被重視。到20世紀60年代，在“語言學轉向”和“文化轉向”的影響下，曆史學家開始認識語言的隱喻性和文本的非確定性，從而關注個人主體性因素和曆史敘事在曆史研究中發揮的作用。
1973年出版的《元史學》（Metahistory：theHistoricalImaginationinNineteenth-CenturyEurope，1973），後來被看作是新文化史的開拓性著作。在書中，作者海登·懷特（HayderWhite）將曆史文本從分析的框架中解放出來，將其定性為一種解釋的敘事文本，並用不同的情節編排（emplotment）、形式論證（formalargument）和意識形態意涵（ideologicalimplication）來概括曆史文本的特征，分別為：傳奇情節形式（romantic）、悲劇情節形式（tragic）、喜劇情節形式（comic）和譏諷情節形式（satiric）；形式論（formist）、機械論（mechanistic）、有機論（organicist）和語境論（contextualist）的論證方式；分別受到無政府主義（anarchist）、激進主義（radical）、保守主義a
（conservatism）和自由主義（liberal）的意識形態指導。
1979年史學家勞倫斯·斯通（LawrenceStone）在《過去與現在》（PastandPresent）上發表《敘述的複興：有關一個新的舊史學的感想》一文。斯通認為，史家已經不再尋求對曆史的變更做出合理的科學解釋，而滿足於敘述曆史的故事性，即“從分析轉向敘事模式”的“敘事史的複興”b。在文中，他研究了新文化史家與傳統的敘述史家的不同之處：敘事對象是下層民眾的生活、感情和行為；在方法上，兼顧分析與敘述；探討人們潛意識的領域，並不隻是在明顯的史實上大做文章，用行為來顯示其象征的意義；描述一個人，講述一個事件的目的是要對於一種過去的文化或社會有所啟示。c這篇帶有敘事回歸宣言書特征的文章，從理論的角度進一步確立了敘事在史學實踐中的地位和作用，成為20世紀80年代新文化史勃興的序曲。
aHaydenWhite，Metahistory：TheHistoryImaginationinNineteenth-Century（Baltimore：TheJohnsHopkinsUniversityPress，1973），x.
bcLaurenceStone，“TheRevivalofNarrative：ReflectionsonaNewOldHistory，”PastandPresent，no.85（Nov.1979），3—12，12—24.
528教育史學前沿研究下卷二、教育史研究的路徑轉向新文化史家以敘事的手法，微觀的視角，向下的眼光，平等的尺度，“另類”的史料，創造出一大批驚世駭俗的文化史著作。這些作品十分關注普通民眾的日常生活和個體經驗，強調心態、價值、意識和語言，極大地拓寬了文化史乃至曆史學的研究領域，豐富了文化史和曆史學的學術內涵和研究方法。受新文化史的影響，教育史研究的重點在於解釋與教育相關的各種人前行動背後的邏輯並破譯其文化密碼，即從事實的闡釋、結構的分析變為文化的剖析。下文從研究視角、考察規模和書寫方式三個方麵對教育史新的研究路徑進行探討。
（一）研究視角：從上層精英轉向普通大眾在傳統上，教育史研究的重點呈現出“高位化”和“精英化”的特征，教育史家聚焦於上層社會和精英人物的教育思想以及近代民族國家教育製度的建立和演變，鮮有提及下層民眾的受教育過程，也較少關注教育決策的生成過程、實施狀況及其對學校教育的影響等問題。精英人物們裏程碑式的作用固然不應低估，但教育史不應僅局限於少數精英人物的思想和活動史，也應該關注人民大眾，尤其是婦女、兒童等弱勢群體，研究他們在教育活動中的生存狀態。在新文化史的影響下，教育史“視野下移”已成為一股不可逆轉的潮流，包括婦女和兒童在內的弱勢群體成為教育史書寫和關注的對象。
20世紀80年代以來西方婦女教育史研究成果豐碩。瓊·珀維斯（JunePurvis）在《慘痛的教訓：19世紀英國中產階級婦女的生活和教育》（HardLessons：TheLivesandEducationofWorkingClassWomeninNineteenthCenturyEngland，1992）中，表達了對以往在勞工教育中重視男性教育而輕視女性教育做法的強烈憤慨。在其論文《英國教育史學：一種女性主義批判》中，珀維斯認為應該結束一直以來英國教育史學界這種將研究的焦點落在男性教育上，對女性教育的研究往往采取弱化手段的男權主義狀態。與婦女史一樣，兒童在過去曆史學家的書寫中，一直處於邊緣化的位置。20世紀80年代以後，第二十三章新文化史與教育史學529西方兒童史的領域得到教育史研究者的關注。B.芬克爾斯坦（B.Finkelstein）的《控製兒童和解放兒童：心理曆史學視角下的教育》（RegulatedChildren\/LiberatedChildren：EducationinPsychohistoricalPerspective，1979）被視為是第一本將兒童的經驗置於正麵和中心的著作。B.貝蒂（B.Beatty）於1995年出版的《美國學前教育：從殖民地時代到今天的幼兒文化》（PreschoolEducationinAmerica：TheCultureofYoungChildrenfromtheColonialEratothePresent，1995），從兒童文化的角度剖析了美國學前教育史。
除此之外，近年來教育史研究“視野下移”的呼聲不斷。俄羅斯教育史家卡特琳婭·薩利莫娃（KadriyaSalimova）指出，“教育史教學的使命是向將來的教師展示在人類發展的曆史長河中，各國人民是怎樣教育下一代為未來做準備並使他們形成各種優良品質的”。a教育史研究的重心轉向民眾是教育史學科發展的基本方向。英國教育史學家理查德·奧爾德裏奇（RichardAldrich）認為“教育史”是更普及的、大眾教育領域的課程。在他看來，合適於大眾需求是教育史研究的宗旨。國內也有學者從“教育史學研究對象的民間化”“教育史學研究取材的民間化”和“教育史學研究成果的民間化”b三個方麵論述了教育史研究重心的下移。教育史研究的視角轉向普通民眾和邊緣群體的教育問題有利於開辟教育史研究的新領域，拓展其研究範圍。
（二）考察規模：從“宏大敘事”轉向微觀研究傳統的教育史研究大都以“宏大敘事”和“結構分析”為視角，按照科學的方法分析、總結出特征、規律和啟示等，較少將焦點放在個別而具體的事實的微觀分析上，從而忽視了某些特別的事物和作為曆史主體的“人”的教育活動過程和心態的研究。新文化史中的微觀史學取向，以小見大，在具體的細節中展現曆史原本的麵目，在生動的生活場景裏體會過去的曆史氛圍，尤其偏重a［俄］卡特琳婭·薩利莫娃、［美］歐文·V.約翰寧邁耶：《當代教育研究與教學的主要趨勢》，方曉東等譯，教育科學出版社2001年版，第76頁。
b申國昌、周洪宇：《全球化視野下教育史學新走向》，載《教育研究》2009年第3期。
530教育史學前沿研究下卷於對普通人民的日常生活和精神世界的解讀。如此一來，史料的特殊性和多樣性對新文化史家就異常重要，除政府機關、國家檔案館、曆史博物館的各類史料外，口述史料、契約、小說、賬簿、日記、信件、家譜和庭審檔案等也變得極其重要。新文化史家勞拉·烏爾裏奇（LaurelThatcherUlrich）的著作《一個助產婆的故事》（AMidwife’sTale：TheLifeofMarthaBallardBasedonHerDiary，1785—1812，1990）講的是一位普通的、生活在18世紀末19世紀初美國新英格蘭的一位助產婆的生活。烏爾裏奇所用的材料，在其副題中已經標明了，就是主人公本人的日記。
教育史研究亦可受到上述啟發，不僅將研究的重點放在重大的教育事件、著名教育家的思想及重要的政策頒布和製度的改革上，也可密切關注與教育相關的經濟、政治、文化、宗教和風俗等各方麵的史料，尤其是普通大眾的教育觀念，它們通常隱藏在日常生活的教育事件中。法國教育史家皮爾·卡斯巴（PierreCaspard）曾提出對學習過程中的教科書和學生個人書寫物進行分析。在他看來，在教科書方麵，可以將重點放在教科書內容和大學學科研究之間的關係、教科書的使用、對學生的影響等。對學生的書寫物而言，可研究學生的作文、日記的內容以及學生的繪畫作品的主題等。通過對這些日常而微觀的教育史料的分析，找出產生這種作品的社會背景和家庭背景，從而了解學生在知識掌握、能力獲得以及價值觀的形成等方麵的曆史。a查德·加菲爾德（ChadGaffield）的《語言、學校教育與文化衝突：安大略法語爭議的起源》（Language，Schooling，andCulturalConflict：theOriginsoftheFrench-LanguageControversyinOntario，1987）一書被視為運用微觀史學研究教育史的優秀作品。作者通過挖掘當地學校校委會的記錄、新聞報紙等，對安大略湖東部的普雷斯科特郡的曆史進行考察，向人們展示人類機構和社會經濟結構之間的相互作用和官方關於少數法語學校教育的政策與該政策的對象的實際的教育a［法］皮爾·卡斯巴：《談歐洲教育史研究方法》，載《華東師範大學學報》（教育科學版）2006第3期。
第二十三章新文化史與教育史學531經驗之間的關係。值得讚賞之處是，該研究展現了日常的社會生活模式所具有的普遍概括的潛力。a從國內在微觀教育史學領域的研究內容來看，學者們將注意力主要集中在教師和學生教育日常生活史方麵。例如在教師生活史方麵，劉雲杉的《帝國權力實踐下的教師生命形態：一個私塾教師的生活史研究》以清末塾師劉大鵬長達40年的日記為史料，通過對劉大鵬的個案研究彰顯科舉廢除前後其所體驗和感受的文化、國家及社會的種種權力，以此探析紳士與國家的關係。黃向陽的《學校春秋：一位小學校長的筆記》則以日記和會議記錄為線索，敘述了一位小學校長在二十多年教育工作中的心路曆程，也反映出該小學在教育改革中所曆經的艱難險阻。又如在學生教育生活史方麵，張素玲的《文化、性別與教育：1900—1930年代的中國女大學生》力圖反映女性對國家對教育現代性的追求以及新女性對自由和平等的求索。孫崇文的《學術生活圖景：世俗內外的教育衝突》通過對學生不同的成長情況及求學經曆的考察，以敘事的手法將學生在基督教大學期間的生活場景全麵而生動地呈現出來。
（三）書寫方式：從曆史分析轉向曆史敘事新文化史倡導敘事的複興，通過生動形象的講故事的方式將人們帶入曆史場景之中，其研究成果受到廣大人民群眾的青睞。作為與曆史學有著緊密關係的教育史學科，可以從新文化史學的撰寫方式中獲得啟發，在曆史分析的基礎上關注曆史敘事。
美國當代著名教育文獻史學家S.科恩（S.Cohen）是較早運用新文化史研究方法對教育史進行研究的學者。科恩對懷特的“情節編排”的觀念情有獨鍾。他指出：“如同懷特所說的，曆史學家就像小說家及劇作家，圍繞著原型的情節結構組成其作品，這些原型結構構成西方史學者的潛在情節安排的類屬a於書娟：《微觀史學與外國教育史研究》，張斌賢、孫益編：《探索外國教育史研究的新領域與新方法》，廣西師範大學出版社2009年版，第131頁。
532教育史學前沿研究下卷係統‘喜劇’‘傳奇’‘悲劇’和‘譏諷’”a。科恩認為，“所有的教育史學者都必須努力解決教育的影響和改革問題”，b因此他在《挑戰正統：走向新文化教育史》（ChallengingOrthodoxies：TowardaNewCulturalHistoryofEducation，1999）一書中，以教育改革為核心對其中三種情節編排模式提出了自己的理解：1、所謂的“傳奇”指的是在教育改革的過程中存在著衝突，但是民主的力量終將獲得勝利，其對改革的見解是認為改革是累增且進步的；2、所謂的“悲劇”是指在改革的過程中存在著相衝突的力量，但是最後反動的力量獲得勝利，而其對改革的見解是認為改革為一種墮落或是一種衰落；3、所謂的“譏諷”是指在曆史過程中，可能有衝突或者並沒有衝突存在，而所謂的改革隻不bc過是一種“錯覺”（illusion）和“謊言”（myth）。
科恩試圖使用“傳奇”“悲劇”和“譏諷”三種情節編排方式來分析克雷明的教育史作品。在他看來，克雷明的《學校的變革：美國進步主義教育1876—1957》（TheTransformationoftheSchool：ProgressivisminAmericanEducation，1961）一書采用的是進步力量終將取得勝利的“傳奇”布局方式。《學校的變革：美國進步主義教育1876—1957》以一種結局作為本書的開始：進步主義教育運動死亡及其葬禮的一種意象，然後采取倒敘的文學手法，克雷明轉向其良性的開始，然後逐漸發展直至勝利，接著是衝突與分裂，幸運與死亡的逆轉，然後再一次以進步主義教育葬禮的意象作為結束，但是卻帶著在未來某時再生cd及複興的可能性。科恩指出，《學校的改革：美國進步主義教育1876—1957》以葬禮的意象作為結束，如“傳奇”所要求的，進步主義教育的最終勝利已然注定。在此書的結論中，克雷明從往者已矣轉向未來的烏托邦希望——一種abSolCohen，“AnEssayintheAidofWritingHistory：FictionsofHistoriography，”StudiesinPhilosophyandEducation，2004（23），325，XVI.
cSolCohen，ChallengingOrthodoxies：TowardaNewCulturalHistoryofEducation（NewYork：PeterLang，1999），88.
dSolCohen，“AnEssayintheAidofWritingHistory：FictionsofHistoriography，”StudiesinPhilosophyandEducation，no.23（2004），323.
第二十三章新文化史與教育史學533於美國生活中之複活的進步運動之中，重新恢複活力的進步主義教育。a理查德·安吉洛（RichardAngelo）是少數將海登·懷特的思想引進教育史領域的學者之一。他根據懷特的情節編排模式也對克雷明的《學校的變革：美國進步主義教育1876—1957》進行了解讀。安吉洛指出：“假如我們密切關注克雷明對進步主義曆史的陳述方式，我們會發現完全沒有悲劇，而是一種傳奇。……也就是說，雖然本書以喪禮的意象作為開始和結束，但我們在其結論中感受到的是生命的複蘇，以及再生及複興的可能性。”b綜上所述，新文化史的興起是史學走向文學的一個反照。一部新文化史的成功，除了有精彩的題材，巧妙的構思和生動的文筆也必不可少。正如王晴佳在《新史學講演錄》中所指出的那樣：“如果史學不再專注對曆史的動向做出解釋，那麼曆史寫作的好壞，就變得十分重要了。”c教育史家要從分析框架的束縛中逃離出來，以敘事的方式書寫作品，增強教育史研究的文學性和藝術性。新文化史從大眾取向、微觀取向以及敘事取向三個範疇對教育史研究有重要的啟示，幫助其走出方法論的困境。首先，在研究視角上，教育史家應該將視線從上層精英轉向普通大眾，尤其關注以往被其忽略的邊緣群體，強調教育史研究的視野下移。其次，在考察規模上，從“宏大敘事”轉向微觀研究，通過個案研究，關注普通民眾的文化心態和精神世界。最後，在書寫方式上，強調從曆史分析轉向曆史敘事，注重情節編排陳述樣式，從而展現教育史書寫的文學性。但同時我們也應看到，新文化史的研究方法並非沒有缺陷。隨著曆史學的“文化轉向”的全麵鋪開與蔓延，“文化”在一些實踐者的筆下成為隨處可貼的商標，用以吸引他人的眼球，泛文化的現象使得文化史寫作走向庸俗化。英國文化史家彼得·伯aSolCohen，“Anessayintheaidofwritinghistory：Fictionsofhistoriography，”StudiesinPhilosophyandEducation，no.23（2004），326.
bRichardAngelo，“IroniesoftheRomanceandtheRomancewithIrony：SomeNotesonStylizationintheHistoriographyofAmericanEducationsince1960，”EducationalTheory，vol.40，no.4（1990），448—449.
c王晴佳：《新史學講演錄》，中國人民大學出版社2010年版，第65頁。
534教育史學前沿研究下卷克在《什麼是文化史》（WhatIsCulturalHistory，2009）中指出：“文化史的時尚不可能長期持續下去，或遲或早，將會出現‘反文化’的反應。”a伯克還指出，文化史並非是曆史學的最佳形式，它隻不過是集體性的曆史學研究事業中一個必不可少的部分而已。進入20世紀末，特別是進入21世紀以來，西方史學理論開始出現一種逃離“語言學轉向”的傾向。不過，無論曆史學的未來如何，都不應該回到想象力的貧乏中去。因為像文化人類學家一樣，史學家經過一代人的努力之後，已經證明了實證主義研究方法固有的弱點，史學想象力和文學書寫形式在曆史研究中是必不可少的，教育史研究同樣如此。
（周采郭航）附錄：相關文獻1.［英］彼得·伯克：《什麼是文化史》，蔡玉輝譯，北京大學出版社2009年版。
2.［俄］卡特琳婭·薩利莫娃、［美］歐文·V.約翰寧邁耶：《當代教育研究與教學的主要趨勢》，方曉東等譯，教育科學出版社2001年版。
3.［美］林·亨特：《新文化史》，薑進譯，華東師範大學出版社2011年版。
4.王晴佳：《新史學講演錄》，中國人民大學出版社2010年版。
5.徐浩、侯建新：《當代西方史學流派》，中國人民大學出版社2009年版。
6.［英］西蒙·岡恩：《曆史學與文化理論》，韓炯譯，北京大學出版社2012年版。
7.張斌賢、孫益編：《探索外國教育史研究的新領域與新方法》，廣西師範大學出版社2009年版。
8.周采等：《當代西方教育史學流派研究》，上海交通大學出版社2018年版。
a［英］彼得·伯克：《什麼是文化史》，蔡玉輝譯，北京大學出版社2009年版，第148—149頁。
第二十四章課程史學研究課程史以課程發展的客觀進程為自己的對象，課程史學則是對課程史研究的反思，是一種學術史研究。課程史的重點在於具體地反映人類對於課程曆史發展的客觀過程的研究。課程史學則以課程史家的編史活動及其成果為自己的研究對象。
就課程領域而言，課程史可以簡單意指課程曆史過去本身；課程史學就是針對課程過去的重大事件和思想形成的所有陳述。所謂課程史學研究，一方麵是指以課程史作品為直接對象的研究，區別於直接以課程曆史過去為對象的課程史研究；另一方麵，課程史學研究並非豁免關於課程曆史過去的研究之責，而是強調和立足於對課程史學層麵的反思性研究來實現對課程曆史過去的曆史性理解。雖然課程史在本體意義上是先於課程史學的，但在認識邏輯意義上，課程史學實際上具有相對優先性。不經過課程史學，所謂的課程史無以顯現。
536教育史學前沿研究下卷第一節?課程史的知識譜係一、中國課程史研究綜述我國的課程史研究濫觴於20世紀20—30年代。20世紀90年代初，現代西方的課程史學思想才被引入大陸地區。與西方課程史研究的蓬勃之勢相比，目前我國大陸地區課程史研究尚未被視為一個獨立領域加以探討，而台灣地區的課程史研究也處於起步階段。我國從事課程史研究的學者多來自課程領域，且他們平時研究的主業為課程理論研究，副業為課程史研究。
我國大陸地區的課程史研究在新中國成立前已經起步。1929年，徐雉的《中國學校課程沿革史》出版，該書主要研究中國古代課程史。1933年，盛朗西的《小學課程沿革》出版。1944年，陳俠的《近代中國小學課程演變史》出版，這兩本著作都是研究清末和民國時期小學課程發展變化的。a建國後，我國課程史研究進入相當長的停滯期，課程史研究並未成為獨立研究領域且發展緩慢。直到20世紀90年代初，現代西方的課程史學思想才被引入中國大陸地區。隨後，中國大陸學者陸續開始關注課程史，相關著作不斷增加。
首先，有的學者關注我國課程變遷問題，主要有以下代表性著作：呂達的《課程史論》一書以我國近代普通中學課程發展為線索，通過不同時期的縱向比較和不同國家的橫向比較，探討了學校課程改革與經濟社會發展之間的辯證關係，並為我國當代課程改革實踐提出了探索性構想。鄭航的《中國近代德育a呂達：《課程史論》，人民教育出版社1999年版，第10頁。
第二十四章課程史學研究537課程史》一書闡述了中國近代中小學德育課程的發展曆程，研究了近代文化變遷對當時德育思想與德育實踐的影響，進一步思考了近代德育課程自主構建的內在發展邏輯。a華東師範大學陳華的博士學位論文《中國公民教育的誕生》探究了我國公民教育課程目標、課程內容與課程組織形式的變遷。陳華認為，中國公民教育課程作為一門學校科目，在清末和民國時期經曆了三個發展階段，其中隱含著現代化與教育的雙重邏輯對公民教育的推動與限製，並表現為社會與國家兩個主體力量的博弈。b其次，有的學者研究國外課程發展問題。其中，專門關注美國課程史的主要成果有：楊愛程的《美國現代課程論史點評》和馬雲多的《19世紀至20世紀美國課程改革的演變及其啟示》。楊愛程的《美國現代課程論史點評》一文闡述了課程論在美國成為一門獨立學科之後，其在各個時期的發展情況，以及美國各個發展時期重要課程學者的課程思想。他指出：“在課程改革的決策上出現搖擺不定的現象，一方麵受兩黨政治的影響，歸根結蒂反映了美國社會各個階級、階層和利益集團之間難以調和的矛盾衝突；另一方麵也反映著在哲學認識上、教育主張上和課程觀點上的分歧和衝突。”c他注意到課程發展過程深受不同利益集團衝突的影響，這是比前人進步的地方。但他隻意識到20世紀美國課程政策出現搖擺不定的現象與不同利益集團的衝突有關，而忽略了不同利益集團的妥協在其中的作用。馬雲多的《19世紀至20世紀美國課程改革的演變及其啟示》一文認為，自19世紀末至20世紀初，美國課程改革主要經曆了科學化課程編製、以兒童為中心的課程和社會重建主義課程改革三個階段。美國這三股課程改革潮流的出現也可以看作是課程改革者對傳統人文主義課程提出的挑戰。da鄭航：《中國近代德育課程史》，人民教育出版社2004年版。
b陳華：《中國公民教育的誕生》，華東師範大學博士學位論文，2012年。
c楊愛程：《美國現代課程論史點評》，載《外國教育動態》1991年第1期。
d馬雲多：《19世紀至20世紀美國課程改革的演變及其啟示》，載《教育探索》2014年第4期。
538教育史學前沿研究下卷再次，有的學者從不同國家的課程發展史出發，力圖探究蘊含其中的課程變遷規律。汪霞主編的《國外中小學課程》主要對包括美國在內的十個國家的小學課程沿革、中學課程沿革以及中小學課程改革的特點、趨勢或啟示三個方麵進行了研究。a張華、石偉平和馬慶發合著的《課程流派研究》主要研究了戰後美國、英國和德國三個國家的課程理論發展曆程。作者依據課程理論與課程實踐之間的關係，將20世紀世界各國的課程理論流派劃分為四類：常規性課程理論、描述性課程理論、實踐性課程理論和純粹課程理論。作者認為，20世紀世界課程理論的發展史就是這四種課程理論之間交融和變遷的結果，課程理論的發展方向是從常規性課程理論向純粹課程理論發展的。b從總體上說，我國大陸課程史研究注重社會對課程發展的影響，並從不同理論視角展開課程史研究，但並未深入研究課程發展與社會權力和意識形態的深層規律。大陸地區課程史研究與西方尤其是美國課程史學界相比，著述還不多，力量還不強，尚未被視為一個獨立領域加以探討。今後很長一段時間內，學者們都將致力於課程史領域的基礎性建設工作。
目前，我國台灣地區已經形成一批課程史研究群體，歐用生、白亦方、鍾鴻銘、楊智穎、宋明娟和單文經等學者都關注並研究課程史問題。2006年，《課程與教學季刊》推出了課程史專輯。台灣高等院校如中正大學、台灣師範大學、台北教育大學、台北市立教育大學和花蓮教育大學等學校的博士班陸續開設了課程史科目。
台灣大學的課程史方向博士學位論文反映了台灣地區課程史研究方麵的近況。例如，柯保同在其博士論文《日治時期公學校國史教科書意識形態之分析》中，采用內同分析法與半結構式訪談研究“日治時期”公學校國史教科書中所反映的意識形態變動，認為“日治時期”的國史教科書以政治意識形態最a汪霞主編：《國外中小學課程演進》，山東教育出版社2000年版。
b張華、石偉平、馬慶發：《課程流派研究》，山東教育出版社2000年版。
第二十四章課程史學研究539為明顯，使得教科書淪為鞏固國權的一項工具。a作者注重從政治意識形態的角度研究課程發展曆程，這是一種宏觀性研究。但是，學校組織結構與課程改革政策不相吻合，以及一線教師對課程理念的理解、落實不到位，容易導致學校課程實踐與課程政策相差甚遠。那麼，我們在課程史研究的過程中，也應該注重從微觀視角來研究學校課程實踐的發展，以期對課程發展形成整體認識。
除此之外，台灣也有課程史研究的相關期刊論文。課程史研究發文主要陣地是《課程與教學季刊》，創刊於1998年，於2006年起成為“台灣社會科學引文搜索”核心期刊，旨在傳播課程與教學相關研究成果，提升課程與教學的研究水準，促進理論與實踐的結合。例如，鍾鴻銘在《課程與教學季刊》上發表的《美國課程改革的曆史辯證》一文，從中可以窺視該期刊課程史研究的水準與現狀。文章指出，20世紀美國的課程改革史是四種課程傳統相互辯證發展的曆程，這四種課程傳統為人文主義、發展論、社會效率論、社會改良論。其中，人文主義重視學科的心智訓練功能，發展論者注重兒童的自然發展順序，社會效率論關注有效成人生活的履行，社會改良論則將學校看作促成社會進步的有效工具。b另外，不少課程史研究成果發表在台灣地區各高校的學報和期刊上。單文經於2005年在《台灣師範大學學報》上發表《美國中小學曆史課程標準爭議始末（1987—1996）》一文，認為1983年美國各界在《國家在危機之中》報告書發表之後，形成了以教育改革振興國家的共識，進而帶動了研究國家課程標準的教育改革運動。c卯靜儒在《台灣教育社會學研究》期刊上發表的《台灣近十年來課程改革之政治社會學分析》一文，運用新馬克思主義和後結構主義理論詳細分析了台灣近幾十年來課程改革的發展情況。da柯保同：《日治時期公學校國史教科書意識形態之分析》，屏東大學教育行政研究所博士學位論文，2015年。
b鍾鴻銘：《美國課程改革的曆史辯證》，載《課程與教學季刊》2005年第8卷第4期。
c單文經：《美國中小學曆史課程標準爭議始末（1987—1996）》，載《台灣師範大學學報》2005年第50卷第1期。
d卯靜儒：《台灣近十年來課程改革之政治社會學分析》，載《台灣教育社會學研究》創刊號。
540教育史學前沿研究下卷除了上述長時段課程史研究之外，台灣學者還對某一課程事件進行了研究。鄭玉卿的《當代美國課程史上的一個重要裏程碑》一文，以美國全國教育協會“中等教育重組委員會”於1918年公布的《中等教育基本原理》（CardinalPrinciplesofSecondaryEducation）為主軸，敘述了該報告書出現的社會與教育背景，詳細陳述報告書的內容大要，說明報告書是以民主為教育宗旨、以七大目標為中等教育的基本原則，並建議以綜合中學為中等學校的標準型式。在作者看來，該報告書和絕大多數的課程改革報告書一樣，其宣示意義大於實質作用。a對《中等教育基本原理》進行研究的文章還有許宛琪的《〈中等教育的基本原理〉在美國課程史上意義之初探》一文，探討了《中等教育基本原理》製訂的曆史背景、重要內涵及其影響和重要性，以對美國中等教育課程實踐的現狀有深入的理解。b此外，從21世紀初開始，國外課程史的一些著作陸續被譯成中文。2003年，由鍾啟泉、張華主譯的美國威廉·F.派納（WilliamF.Pinar）和威廉·M.
雷諾茲（WilliamM.Reynolds）等人撰寫的《理解課程》出版。該書認為，自20世紀70年代以降，課程研究由“開發範式”向“理解範式”轉變。作者詳細c
闡述了20世紀課程領域的曆史變遷過程，分析了課程論述的曆史本質。2006年，坦納夫婦合著、崔允漷等人翻譯的《學校課程史》（HistoryoftheSchoolCurriculum）由教育科學出版社出版。該書主要記錄了自美國學校教育脫離歐洲教育的母體到具有美國特色的教育理論和實踐的形成這一段曆史，作者按照d
年代順序論述了各個時期的主流課程思想以追尋課程演變的主要趨勢。2008年，赫伯特·M.克裏巴德（HerbertM.Kliebard）所著的《課程的變革：20世a鄭玉卿：《當代美國課程史上的一個重要裏程碑》，載《市北教育學刊》2011年第39期。
b許宛琪：《〈中等教育的基本原理〉在美國課程史上意義之初探》，載《教育研究與發展期刊》2009年第5卷第2期。
c［美］威廉·F.派納、威廉·M.雷諾茲、帕特裏克·斯萊特裏等：《理解課程（上）》，鍾啟泉、張華譯，教育科學出版社2003年版，譯者前言。
d［美］丹尼爾·坦納、勞雷爾·坦納：《學校課程史》，崔允漷等譯，教育科學出版社2006年版。
第二十四章課程史學研究541紀美國課程的改革》一書由台灣學者杜振亞翻譯出版，主要以編年方式收錄了有關20世紀美國課程改革發展情況的9篇文章，涉及兩大主題：一是課程改革主張在學校實踐中實施情況如何。二是課程改革提出和實施時應與社會情境相關聯。基於上述研究，克裏巴德表達了這樣一個觀點：課程改革並非隻含單一課程改革思想的運動，而是包含了不同且矛盾的課程改革思想。a上述幾本重要課程譯著對我國課程史研究具有重要的參考價值。
通過查閱國內有關課程史研究方麵的文獻，可以發現目前國內的課程史研究開始從不同的理論分析框架對課程的發展曆程進行闡述，這無疑極大地豐富了課程史研究，但是還沒有挖掘到課程發展過程中的社會深層次推動力量，特別是對隱藏在課程背後的價值預設、課程在社會和曆史結構中的意義等方麵的研究開展得還不多。
二、西方課程史研究概覽早在古希臘的柏拉圖學院中就能找到西方課程的原始形態。西方課程的現代形態出現於20世紀初。1909年，約翰·富蘭克林·博比特（JohnFranklinBobbitt）在芝加哥大學教育係開設“課程”這門課。1918年，博比特出版《課程》（TheCurriculum）一書。此後，“課程”作為一個專門的研究領域而存b
在。克裏巴德認為1918年是課程“成為自覺的研究領域”的一年，但有研究者持不同意見。美國著名課程學者丹尼爾·坦納（DanielTanner）和勞雷爾·N.
坦納（LaurelN.Tanner，以下簡稱坦納夫婦）將哈羅德·O.拉格（HaroldO.Rugg）於1927年在美國教育研究協會（AmericanEducationalResearchAssociation）編輯出版的第26屆年鑒（Twenty-SixthYearbook）中發表的《課程編製的基礎》（TheFoundationsofCurriculum-Making），作為“課程”成為一a［美］赫伯特·M.克裏巴德：《課程的變革：20世紀美國課程的改革》，國立編譯館主譯，杜振亞譯，巨流圖書股份有限公司2008年版。
b陳華：《西方課程史的研究路徑及內涵探析》，載《全球教育展望》2012年第4期。
542教育史學前沿研究下卷a
門新學科的標誌。1985年出版的《國際教育百科全書》認可了坦納夫婦的觀b
點。無論是以1918年還是以1927年作為“課程”成為獨立學科的年份，皆如坦納夫婦所說：“課程有很長的過去，但卻隻有很短的曆史。”c“課程”作為一個專門的研究領域誕生之後，課程研究主要以哲學、心理學和社會學為理論基礎，旨在提供課程開發的“處方”即普適性的課程開發模式和程序，而缺乏一種深邃的曆史視野與厚重的曆史關懷。但“課程”一直都是學校實踐和教育研究的“重頭戲”，從曆史視角對課程問題進行探究成為教育史研究當中的一個重要組成部分。在課程史成為一個專門的研究領域出現之前，教育史研究領域從未間斷過關於課程發展過程的思考。這是因為研究教育問題的不能不討論有關教育內容發展的問題即課程發展問題。作為教育史研究的子領域，課程發展史研究深受傳統教育史學的影響。
19世紀末到20世紀60年代，美國教育史研究深受公立學校讚美史詩模式的影響。d傳統教育史學模式代表了一係列國民教育反對貴族教育的勝利戰役，是一種頌歌曆史模式或輝格曆史模式。在這種撰史模式影響下，美國課程史研究主要對公立學校課程或課程思想家的思想進行研究，並認為學校課程是不斷發展進步的。具體而言，傳統課程史闡述模式以輝格史觀來闡述過去，非常典型地采取連續前進的形式，即認為課程發展是從一個常與學術科目有關的、隻為少數人服務的、精英式的課程，向一個與明顯職業取向科目有關的、實用的、為大多數人服務的、民主的課程轉變。e這種美國課程曆程的研究表現為一種現在主義（presentism）狀態，注重從當前課程發展現狀出發，將課程曆史aHerbertM.Kliebard，“ConstructingaHistoryoftheAmericanCurriculum，”inHandbookofResearchonCurriculum，ed.PhilipW.Jackson（NewYork：Macmillan，1992），157—184.
b楊愛程：《美國現代課程論史點評》，載《外國教育動態》1991年第1期。
cDanielTannerandLaurelN.Tanner，CurriculumDevelopment：TheoryintoPractice（NewYork：Macmillan，1980），4．d周采：《美國教育史學嬗變與超越》，人民教育出版社2006年版，第31頁。
eHerbertM.Kliebard，“CurriculumHistory，”inEncyclopediaofEducationalResearch，ed.
MarvinC.Alkin（NewYork：Macmillan，1992），264—267.
第二十四章課程史學研究543的發展理解為按照其內在邏輯向現狀演變的過程；嚴格按現代觀念來對曆史發展變化進行評價和判斷。可見，過去成為當前課程問題的曆史論據，而不是對當今課程問題的理解。a在新史學的影響下，課程史研究力求成為一個專門的研究領域，以擺脫教育史學的“舊”的研究框架。b1957年，蘇聯成功發射衛星，美蘇冷戰對抗加劇，美國政府希望通過中小學課程改革提高科技能力，以贏得科技競賽。1960年，傑羅姆·S.布魯納（JeromeS.Bruner）發表《教育過程》（TheProcessofEducation），開始了在全美範圍內旨在提高美國科學水平的學科結構運動。c在這場課程改革運動中，美國中小學課程改革的主導權被學科專家奪取，課程理論研究陷入“垂死”的艱難階段，於是出現一批課程學者轉向從事課程史研究以振興課程理論的生命力。比較有代表性的著作是瑪麗·L.塞格爾（MaryL.Seguel）的《課程領域：它形成的年代》（TheCurriculumField：ItsFormativeYear）。該書主要選擇1895—1937年在致力於使“課程”成為一門專門的研究領域的過程中影響深遠的六位課程學者的思想進行深入探討。d1969年，哥倫比亞大學教師學院（TeacherCollege，ColumbiaUniversity）的課程學者阿諾·A.巴拉克（ArnoA.Bellack）在《教育研究評論》（ReviewofEducationalResearch）期刊上發表了美國課程史研究的經典論文《課程思想與實踐的曆史》（HistoryofCurriculumThoughtandPractice），此文被視為課程史成為一個專門研究領域的標誌。巴拉克在文章中指責課程研究缺乏曆史視野，呼籲課程學界深入考察課程理論的發展曆程。他認為，課程史研究不應脫aHerbertM.Kliebard，“ConstructingaHistoryoftheAmericanCurriculum，”inHandbookofResearchonCurriculum，ed.PhilipW.Jackson（NewYork：Macmillan，1992），157—184.
bBarryM.Franklin，“CurriculumHistory：ItsNatureandBoundaries，”CurriculumInquiry，vol.7，no.1（1977），67—79.
c何珊雲：《文化的視角：美國課程史的轉向及其意義》，載《教育學報》2014年第1期。
dMaryL.Seguel，TheCurriculumField：ItsFormativeYear（NewYork：TeachersCollegePress，1966）.
544教育史學前沿研究下卷離教育史研究，因為美國課程發展離不開整個美國教育發展的背景。a克裏巴德認為，其博士導師巴拉克是首位明確認定課程史研究領域的學者，其文章是b
首篇明確認定課程史研究的論文。20世紀70年代以來，課程研究領域開始超越“課程開發”範式，走向“課程理解”範式。c課程史研究被看作是課程研究的一種方法，或者說是理解課程的一種文本。
1975年，美國教育研究協會順應日益受到關注的課程史研究的需要，增加了“課程與目標”和“曆史與史學”兩個部門，用以資助課程史的研究。1977年，課程史研究協會（TheSocietyfortheStudyofCurriculumHistory）成立，定期於美國教育研究協會年會前開會，為美國課程史研究搭建了重要平台。1989年，在課程史研究協會成立十周年之際，會議論文集《課程史》（CurriculumHistory）出版。d課程史在美國是一個“年輕”的研究領域，但有眾多知名學者開始涉足該領域。1986年，克裏巴德的課程史經典名著《美國課程鬥爭（1893—1958）》（TheStrugglefortheAmericanCurriculum，1893—1958，以下簡稱《鬥爭》）第一版出版，主要研究了自1893年《十人委員會報告書》（ReportoftheCommitteeofTen）的出版至1958年《國防教育法》（NationalDefenseEducationAct）出爐的美國課程理論發展曆程。該書以描述四大利益集團的主要意識形態立場和他們平衡的方式以及他們之間的衝突為主要任務。e克裏巴德在該書第一版中已經注意到了美國課程發展過程中的利益集團問題，但是還沒有明確提aArnoA.Bellack，“HistoryofCurriculumThoughtandPractice，”ReviewofEducationalResearch，vol.39，no.3（1969），283.
bHerbertM.Kliebard，“CurriculumHistory，”inEncyclopediaofEducationalResearch，ed.
MarvinC.Alkin（NewYork：Macmillan，1992），264—267.
c［美］小威廉姆·E.多爾：《後現代課程觀》，王紅宇譯，教育科學出版社2000年版，主編寄語。
d陳華：《西方課程史的研究路徑及內涵探析》，載《全球教育展望》2012年第4期。
eHerbertM.Kliebard，TheStrugglefortheAmericanCurriculum1893—1958（Boston：Routledge&KeganPaul，1986）.
第二十四章課程史學研究545出利益集團理論。該書自1986年首次出版後聲名遠播，並於1995年和2004年兩度再版。克裏巴德在《鬥爭》第二版的前言中明確指出，第二版的任務是使用利益集團理論框架來構建1893—1958年美國課程發展的解釋，以探尋利益集團之間的競逐對美國教育的影響。也就是說，第二版在第一版的基礎上明確提出利益集團的理論框架。a1990年，坦納夫婦出版《學校課程史》一書。該書研究了美國學校教育從脫離歐洲教育的母體到具有美國特色的教育理論和實踐的曆程，著重闡述了20世紀30年代迄今的重大課程事件，以探尋美國社會的多元文化本質和對民主的追求在其學校課程領域發生的各種變革。b筆者以為，該書的主要特點在於：一是沿著課程思想和實踐的衝突以追尋課程演變的主要趨勢。二是這些衝突在錯綜複雜的社會事件中展開。需要指出的是，作者不把課程發展過程中的衝突作為重點，而是關注課程發展過程中的主流思潮，按照年代順序描述了各個時期的主流課程思想。
課程史自1969年開始成為一個專門的研究領域，但作為教育史裏的子領域c
顯然擺脫不了教育史的影響。1960年，伯納德·貝林（BernardBailyn）批評傳統教育史學傾向把過去視為現在的愚昧前奏的觀點。d在新教育史學的影響下，課程史學者開始從傳統進步取向的解釋模式，向以衝突和批判為特點的解釋模式轉變。e其中，以克裏巴德的課程史學思想深受新教育史學思想影響的例子最為典型。克裏巴德課程史觀是傳統主義曆史觀和激進修正主義者曆史觀的折中觀點。他在《鬥爭》一書前言中引用卡爾·凱斯特（CarlKaestle）的一aHerbertM.Kliebard，TheStrugglefortheAmericanCurriculum1893—1958（NewYork：Routledge，1995），ⅸ.
bDanielTannerandLaurelN.Tanner，HistoryoftheSchoolCurriculum（NewYork：Macmillan，1990），44.
ceHerbertM.Kliebard，“CurriculumHistory，”inEncyclopediaofEducationalResearch，ed.
MarvinC.Alkin（NewYork：Macmillan，1992），264—267.
dBernardBailyn，EducationintheFormingofAmericanSociety（NewYork：VintageBooks，1960），9.
546教育史學前沿研究下卷段話以表明自己的曆史取向：“傳統主義者認為，學校係統是民主進步的典型代表。但激進修正主義者對此持否認態度，並認為學校係統表現了官僚階級對工人階級的社會控製。最近，一些曆史學家強調公立學校係統是不同階級和利益集團相互衝突的結果。”a克裏巴德顯然同意上述最後一個思想流派的觀點。
20世紀80年代以來，美國依靠高科技和金融等領域積累的優勢，率先進入“後工業社會”。以裏根為代表的右翼政治家堅持保護自由市場和推崇個人創新的“新自由主義”，結構性的社會批判或革命逐漸式微。同時，美國教育界發起了質量標準化課程改革運動，課程理論再次遭遇發展困境。20世紀90年代以降，為了擺脫新時期美國課程理論研究的瓶頸，在後現代主義或後結構主義思潮的影響下，課程史研究從“社會”轉向“文化”，致力於發展課程文化史，索爾·科亨（SolCohen）、托馬斯·S.波普科維茨（ThomasS.
Popkewitz）是課程史研究的文化轉向的重要代表，摒棄課程史研究對課程政策或課程思想考察的宏觀視野，注重對學校課程實踐的微觀考察；摒棄課程史研究注重對“誰的知識”的拷問轉而追問“知識是如何運作”的問題。b科亨於1999年出版《挑戰正統：邁向新教育文化史》（Challenging0rthodoxies：TowardANewCulturalHistoryofEducation）一書，強調把電影作為美國教學變革研究的新史料，高度評價了米歇爾·福柯（MichelFoucault）和海登·V.懷特（HaydenV.White）等人的文學評論、話語分析和文化人類學對於重新理解美國學校教學實踐的話語結構及其曆史變遷的重要意義。c在英國，課程史研究起步於20世紀初。1900年，福斯特·沃森（FosterWatson）在《17世紀上半葉英國學校的課程和教材》（TheCurriculumandTextBooksofEnglishSchoolsintheFirstHalfoftheSeventeenthCentury）一文中首次aHerbertM.Kliebard，TheStrugglefortheAmericanCurriculum1893—1958（Boston：Routledge&KeganPaul，1986），ix.
b周采等：《當代西方教育史學流派研究》，上海交通大學出版社2018年版，第205—210頁。
c何珊雲：《文化的視角：美國課程史的轉向及其意義》，載《教育學報》2014年第1期。
第二十四章課程史學研究547對課程史進行了研究。二戰期間，英國課程史研究有一個短暫的停頓期。20世紀60年代，隨著綜合中學重組運動的開展以及新課程體係的建立，為了給課程改革提供曆史證據，英國的課程史研究重新受到重視。a其間，相關協會的創立、期刊的創辦以及一批著作的出版，都大力推動了課程史研究的發展。1967年，“大英教育史協會”成立，並於1972年出版期刊。另外，該協會出版了兩本著作，即1971年的《變革中的課程》（TheChangingCurriculum）和1979年的《戰後課程的發展》（Post-warCurriculumDevelopment）。1974年，該協會組成了課程史經典研讀小組。同年，《課程研究期刊》（JournalofCurriculumStudies）創刊。1975年，該協會出版了會議論文集《學校課程》（TheSchoolCurriculum）。b總之，協會的創立、期刊的創辦和著作的出版標誌著英國課程史成為一個重要的研究領域。
值得關注的是，英國課程史家艾沃·F.古德森（IvorF.Goodson）為課程史研究提供了學校科目社會史的獨特視角。他認為，課程主要是指具體的學校科目，並主要考察學校科目形成的原因及其持續製度化的“發生學”過程。c古德森在其代表作《學校科目和課程演進》（SchoolSubjectandCurriculumChange）一書中指出，學校科目相關利益群體在物質報酬和意識形態上的衝突鬥爭推動著學校科目的變遷。他認為，英國環境教育作為一門科目的誕生過程，涉及其與生物、地理和鄉村學習三個相關學科的演變與衝突。古德森強調，不能隻是把學校科目看成某一特定社會曆史時期的產物，還應進一步看到學校科目代表著許多利益群體的利益。d古德森還非常關注教師個人生活史，使其與關於利益群體的宏觀分析結合起來。可以說，古德森課程史學帶有社會學視角。
a武翠紅：《英國課程史研究的發展及特征》，載《大學教育科學》2018年第3期。
b夏永庚、黃彥文：《課程史研究的理論構想》，載《全球教育展望》2013年第3期。
c陳華：《西方課程史的研究路徑及內涵探析》，載《全球教育展望》2012年第4期。
dIvorF.Goodson，SchoolSubjectsandCurriculumChange：StudiesinCurriculumHistory（London：Taylor&FrancisLtd，1993）.
548教育史學前沿研究下卷綜上所述，在課程史成為一個專門的研究領域之後，眾多西方學者開始從事課程史研究。其中，克裏巴德的《鬥爭》、坦納夫婦的《學校課程史》、古德森的《學校科目和課程演進》並稱為西方課程史研究的三大奠基之作a，這些著作的出版標誌著課程史作為獨立學術研究領域的成熟。
第二節?克裏巴德的課程史學克裏巴德的經典名著《鬥爭》是一部公認的表現美國課程研究曆史取向與曆史視角的上乘之作，是美國課程研究曆史轉向的旗幟和標杆，在美國課程史學史上占有重要地位。
一、克裏巴德課程研究的曆史轉向克裏巴德在哥倫比亞大學教師學院攻讀博士學位期間，巴拉克是其博士導師，他也是將克裏巴德帶進課程史研究領域的引路人。克裏巴德說：“當我初次與巴拉克見麵時，我還很年輕，同時缺乏未來方向。巴拉克幫助我打開了新b
的學術和專業領域，特別是鼓勵我開始致力於課程史領域的研究。”1969年，巴拉克《課程思想與實踐的曆史》一文的發表是課程史成為專門研究領域的標誌，克裏巴德則進一步開拓了該研究領域。
在威斯康星大學麥迪遜分校任教的早期，克裏巴德教授的課程是“教學本a陳華：《西方課程史的研究路徑及內涵探析》，載《全球教育展望》2012年第4期。
bHerbertM.Kliebard，ChangingCourse：AmericanCurriculumReforminthe20thCentury（NewYork：TeachersCollege，ColumbiaUniversity，2002），xi.
第二十四章課程史學研究549a
質”，主要從事課堂案例研究。1967年，克裏巴德應邀去哥倫比亞大學教師學院進行學術交流。1968年，他以《課程領域的回顧》（TheCurriculumFieldinRetrospect）為題發表演講，此後轉向課程史研究。他從曆史角度反思課程領域的過失，認為科層製對課程理論產生了負麵影響，在課程領域過度使用泰勒原理產生了弊病。《鍛造美國課程：課程史和課程理論的論文》（ForgingtheAmericanCurriculum：EssaysinCurriculumHistoryandTheory）一書則是這方麵議題的論文集。b在威斯康星大學任教約36年中，克裏巴德一直探尋的是“20世紀課程理論家為什麼會誤入歧途，以及他們是如何誤入歧途的”c的問題，這也是克裏巴德課程史論著的主題。在克裏巴德課程史論著中，有兩個密切相關的主題來自杜威的影響。第一，關於民主。克裏巴德與約翰·杜威（JohnDewey）都力圖探討20世紀教育中的民主和平等問題。克裏巴德認為，學校及其課程所追求的應是對民主公民的培養以及對共同利益的促進。第二，關於博雅教育。在克裏巴德看來，20世紀課程學者放棄了博雅教育，追求學校教育的外在功能性目標，而忽略學校教育的內在目標。克裏巴德批評功利性課程替代博雅教育課程威脅到美國公立學校教育所追求的民主目標，對兒童和文化造成不良影響。d克裏巴德是促進課程研究曆史轉向的學者之一，在課程史研究方麵成果顯著，其觀點和方法對於課程史的深入研究具有啟發意義。他認為，曆史研究是課程理論的重要資源，也是理解教育政策的重要資源。自巴拉克於1969年發表課程史研究的經典論文《課程思想與實踐的曆史》至1977年課程史研究協會成立的8年間，克裏巴德隻發表了幾篇課程史方麵的論文。經過多年積累，克裏巴德厚積薄發，終於在1986年完成其第一部課程史專著《鬥爭》。誠如中國台灣acdBarryM.Franklin，“HerbertM.Kliebard’sIntellectualLegacy，”inCurriculum&Consequence：HerbertM.KliebardandthePromiseofSchooling，ed.BarryM.Franklin（NewYork：TeachersCollegePress，2000），3，1，9.
b楊智穎：《課程史研究》，學富文化事業有限公司2015年版，第61頁。
550教育史學前沿研究下卷學者鍾鴻銘所言，巴拉克為課程史研究指出了路徑，但真正有披荊斬棘之功的是克裏巴德。a克裏巴德通過發表論著及教學使課程史研究逐漸成為顯學，他的《鬥爭》一書被視為美國課程史學界具有典範意義的課程史研究經典。巴拉克盛讚《鬥爭》一書所取得的成績以及克裏巴德在課程與曆史領域的學術研究中所占據的地位：“克裏巴德通過他的研究和寫作，在研究議程中敦促課程研究b
領域發生曆史轉向。可以說，克裏巴德在這方麵的貢獻很大。”正如巴裏·M.
富蘭克林（BarryM.Franklin）所說：“克裏巴德的學術論著在界定和形塑課程史成為課程和教育史研究中受認可的探究領域方麵，其貢獻勝於其他學者。”c二、克裏巴德課程史學的隱喻話語《鬥爭》一書主要研究1893—1958年美國課程理論發展曆程。在克裏巴德看來，在20世紀前半葉，美國社會有四個利益集團即人文主義者（humanist）、發展論者（developmentalist）、社會效率論者（socialefficiencyeducator）和社會改善論者（socialmeliorist）競逐美國課程的控製權。19世紀末，《十人委員會報告書》倡議以學術性科目對所有學生進行通識教育，此乃人文主義者的興盛期。爾後，社會效率論者以科學主義課程在20世紀前20年興盛。其後，發展論者則以“設計教學法”和活動課程盛行於20世紀前期。到了30年代，社會改善論者因其批判性的社會科課程被廣泛采用而昂首前行。隨著對生活適應課程的批判，人文主義者在50年代短暫複興。為支持一項課程改革政策或舉措的順利開展，意識形態彼此不同的四大利益集團可能會達成短期聯盟。其結果是上述四大利益集團由衝突逐漸走向妥協，使得美國課程最終呈現a鍾鴻銘：《H.M.Kliebard的課程史研究及其啟示》，載《教育研究集刊》2004年第50卷第1期。
bArnoBellack，“Foreword，”inCurriculum&Consequence：HerbertM.KliebardandthePromiseofSchooling，ed.BarryM.Franklin（NewYork：TeachersCollegePress，2000），ⅶ.
cBarryM.Franklin，“HerbertM.Kliebard’sIntellectualLegacy，”inCurriculum&Consequence：HerbertM.KliebardandthePromiseofSchooling，ed.BarryM.Franklin（NewYork：TeachersCollegePress，2000），10.
第二十四章課程史學研究551a
出“混重”（hybridization）的發展態勢。
在《鬥爭》一書中，克裏巴德以河流（stream）隱喻來表達1893—1958年的美國課程史。在河流隱喻的新視角下，美國課程的曆史變遷得到形象的表達，即借助河流係統各組成部分作為一種具體熟悉事物，使得相對抽象的課程曆史進程得以具象認知。其中，河流隱喻係統包括支流、幹流和河流運動狀態等。品讀《鬥爭》一書關於河流的內在意蘊，可以窺見不同意識形態的四大支流的流動變化，以及彙聚了四大利益集團課程主張的河流幹流的辯證發展趨勢。
（一）幹流與支流：美國課程思想變遷的隱喻表征同一水係中的河流有幹、支流之分。一般而言，直接流入海洋或內陸湖泊的河流稱為幹流。流入幹流的河流稱為支流，其中，直接彙入幹流的河流稱為一級支流，彙入一級支流的稱二級支流，依次類推。b換言之，支流在水文學上是指彙入另一條河流或其他水體而不直接入海的河流。
1.河流構成：美國課程思想的勢力結構在《鬥爭》一書中，克裏巴德認為20世紀美國的課程發展是“彙聚不同支流的河流”（astreamwithseveralcurrents）。“課程不斷變化的現象最好被看作是‘彙聚不同支流的河流’，其中一條支流比其他支流力量要大。沒有任何一條支流完全幹涸。當氣候及其他條件適宜時，其中力量弱的支流就會突顯出來，其力量就會變大。唯有當特別適宜這條支流發展的條件不再盛行時，它才會式微。”c不同的支流彙入幹流，其不同的支流特性在幹流中都混合起來，這樣的幹流還保留不同支流原本的性質。簡言之，河流幹流就形成了包含不同支流的一種混合物。另外，在《鬥爭》一書中，克裏巴德主要用“主流”a李倩雯：《克裏巴德“混重”課程變遷觀述評》，載《外國教育研究》2017年第2期。
b熊治平：《河流概論》，中國水利水電出版社2011年版，第11頁。
cHerbertM.Kliebard，TheStrugglefortheAmericanCurriculum1893—1958（NewYork：RoutledgeFalmer，2004），174.
552教育史學前沿研究下卷（mainstream）、“暗流”（undercurrent）和“地下河”（subterraneanstream）來表示河流的不同支流，四大利益集團課程思想好比河流的四條支流。
在自然社會中，河流的力度往往受天氣等環境因素影響。四大支流受到“天氣和其他環境”的影響，時強時弱，強弱不一。首先，克裏巴德以“主流”表示力量較強的支流。主流與暗流相對，常用於比喻事物發展的主要趨向。比如，在《史密斯—休斯法案》（Smith-HughesAct）通過前曾有關乎職業教育發展方向的爭論。杜威對職業教育國家援助委員會的法案提議進行了批判，社會效率論者則提倡《史密斯—休斯法案》以發展職業教育。《史密斯—休斯法案》的通過表明社會效率論者掌握著美國課程控製權。克裏巴德指出：“雖然這次爭論對懸而未決的法案爭端沒有產生很大影響，但是這次爭論說明了在社會效率意識形態的主流之下，存在著一股細小的、代表反對力量的暗流。”a其次，克裏巴德以“暗流”和“地下河”表示力量較弱的支流，比喻潛伏的社會動態和思想傾向，表示在美國課程控製權競逐過程中處於劣勢或蓄勢待發的利益集團課程思想。例如，萊斯特·弗蘭克·沃德（LesterFrankWard）認為，20世紀的社會問題源於社會真正財富的分配不當，也源於文化資本通過學校進行的不平等分配，分配不公可以通過學校幹預糾正。半個世紀後，喬治·S.康茨（GeorgeS.Counts）和拉格重新複興了沃德的這個思想。他們把這些思想呈現給知識分子精英階層，同時拉格把這些思想放進了其編寫的教科書中，呈現給成千上萬的學生。在克裏巴德看來，“這種現象似乎解釋了這麼一個規律，即美國課程改革地下河的再度複興源於這些思想及其適宜生存的社會和經濟環境相互作用的結果。”b這說明美國課程改革背後的思想興衰受到社會和經濟發展的影響，也說明社會改善論者的課程思想於20年代末蓄勢待發。
aHerbertM.Kliebard，TheStrugglefortheAmericanCurriculum1893—1958（NewYork：RoutledgeFalmer，2004），123.
bHerbertM.Kliebard，TheStrugglefortheAmericanCurriculum1893—1958（NewYork：RoutledgeFalmer，2004），173—174.
第二十四章課程史學研究5532.河流運動：美國課程競逐的曆史驅動幹流抑或支流均存在河水的流動，這也是河流隱喻的組成部分。在《鬥爭》一書中，克裏巴德使用了大量描寫河水流動的詞彙以生動表達相關思想。
比如，克裏巴德認為，社會效率論者以工業主義的逆勢上漲（arisingtide）促a
使職業教育崛起。克裏巴德把伯納德·伊丁斯·貝爾（BernardIddingsBell）的《教育危機》（CrisisinEducation）和莫蒂默·史密斯（MortimerSmith）的《瘋狂教學》（AndMadlyTeach）這兩本書作為對20世紀中葉美國公立學校智b
力發展進行批判的漲潮（floodtide）。“逆勢上漲”和“漲潮”都表現了一種蓄勢待發的狀態。
又如，美國教育研究協會第26屆年鑒中的兩卷《課程編製：過去和現在》和《課程編製的基礎》致力於對“課程包含什麼內容”問題達成共識。克裏巴德認為，從年鑒來看，課程學界對這個問題雖繼續保持分歧，但還是達成了一定的共識。“變化是明顯的，開始於1924年的年鑒委員會在拉格的領導下齊心協c
力，促使這麼多年流動（flow）而來的改革混亂達成一致性。”克裏巴德想以“流動”來呈現河流幹流的流動狀態，反映出不同利益集團課程思想逐漸走向妥協。
河流隱喻並非隻在《鬥爭》一書的某一處提及，而是在全書各處均有提及。河流隱喻涉及河流的各個組成部分，其在《鬥爭》中形成了係統結構。在分析完克裏巴德的河流隱喻的具體運用之後，要思考兩個層級問題：其一，克裏巴德對河流隱喻的運用是否受到認知隱喻理論的影響，而不隻是語言手法的運用。關於此問題，克裏巴德關於隱喻的文章中有其受到認知隱喻學者影響的話語。其二，克裏巴德的河流隱喻是否已經是一個比較係統的隱喻理論。
河流隱喻除了實現作品表達形式的生動形象之外，還蘊藏著克裏巴德的書寫奧秘。正是借助隱喻，克裏巴德實現了其課程研究曆史轉向的一種新路徑。
abcHerbertM.Kliebard，TheStrugglefortheAmericanCurriculum1893—1958（NewYork：RoutledgeFalmer，2004），129，261，152.
554教育史學前沿研究下卷河流隱喻包含的支流與幹流，需要將水流梳理一二，以窺得水下的別樣風情。
克裏巴德以“彙聚不同支流的河流”表征20世紀美國課程發展曆程。其中，四大利益集團競逐美國課程控製權，因勢利導，其力量時強時弱，有主有次。代表四大利益集團的四大支流雖因環境因素，強弱不一，卻源源不斷，永不幹涸。
“彙聚不同支流的河流”，支流終將彙合成幹流，混合前行。
（二）持續與消長：河流隱喻的美國課程勢力象征克裏巴德以河流的四條支流來形象地表達持有不同意識形態的四大利益集團，認為它們在爭奪美國課程控製權的過程中既有獨領風騷之時，亦有韜光養晦之日，共同構建了20世紀美國課程史。
1.河流不枯：利益集團勢力的曆史持續克裏巴德指出，課程涉及知識的選擇。a課程的知識選擇都是由社會信念、政治信條、專業期望、階級忠誠以及經濟動機的真實之人所作的決定。b四大利益集團在19世紀末、20世紀初相繼形成，有著不同的價值信仰和意識形態，並提出不同的課程改革主張。其中，人文主義者注重傳統學科，並視學校為傳遞西方傳統價值和文化遺產的機構；發展論者重視兒童自然發展順序，並認為課程應該激發兒童的興趣；社會效率論者強調教育應為成人生活做準備，而課程應該根據兒童將要扮演的成人角色進行分化；社會改善論者主張以學校作為社會改造的工具，來實現社會的公平與正義。19世紀末至20世紀中葉，四大利益集團的課程主張成為美國課程變遷的基本組成要素。依據克裏巴德的河流隱喻，四大利益集團是課程改革的四條不同支流，每一次的課程改革都是由不同支流彙聚而成的河流幹流。不同支流力量大小不一，卻未有幹涸之時。
艾倫·A.格拉特霍恩（AllanA.Glatthorn）在《課程領導》（CurriculumaHerbertM.Kliebard，“ConstructingaHistoryoftheAmericanCurriculum，”inHandbookofResearchonCurriculum，ed.PhilipW.Jackson（NewYork：Macmillan，1992），157-184.
b鍾鴻銘：《H.M.Kliebard的課程史研究及其啟示》，載《教育研究集刊》2004年第50卷第1期。
第二十四章課程史學研究555Leadership）一書中讚同使用河流隱喻來描繪過去百年的課程史，“以持續流動之個別河流來談論它時而豐沛、時而微弱、時而分流、時而合流，或許更為適切且更有見地。”a但是，河流是由不同支流彙聚而成的。格拉特霍恩和傑瑞·傑拉爾（JerryJailall）在《新世紀的課程》（CurriculumfortheNewMillennium）一文中指出：“數股支流的隱喻很貼切地描繪了課程是如何運動的，它流穿係統，時而漲潮，然後集聚力量且在動態的彙流處合流在一起。這一隱喻似乎比鍾擺的陳腔濫調更有幫助，後者意指一種簡單的來回運動。但是，河流隱喻意指在我們課程史中的任何特定時間，數股支流在流動著。在我們過去的一個時間點，某股支流的影響力是微弱的，爾後，它集聚了力量且變得強而有力。有時，這些支流廣泛地分離，在其他時候，它們合流在一起。而且，某股特定支流的力量顯然受到眾多因素的影響，特別是複雜的社會和文化力量。”b2.河流消長：利益集團勢力的曆史變遷19世紀末至20世紀50年代，四大利益集團課程主張並存，此消彼長，隨著時間推移而變化。其一，支流流動性與其他支流的競爭相關。克裏巴德認為，某一主流課程思潮的浮現與利益集團之間的競爭相關。c在特定曆史環境下失利的利益集團，待掌握課程主導權的利益集團逐漸式微時，便伺機奪取課程主導權。但每個利益集團重回主流時往往汲取其他利益集團的積極因素，不同利益集團的課程主張隨著曆史變遷而不斷發展。以河流支流喻之，則表現為支流的流動發展。
其二，支流流動性與時代環境密切相關。克裏巴德指出：“改革的命運深受aAllanA.Glatthorn，CurriculumLeadership（Glenview，Illinois：Scott，ForesmanandCompany，1987），89.
bAllanA.GlatthornandJerryJailall，“CurriculumfortheNewMillennium，”inEducationinaNewEra，ed.RonaldS.Brandt（Alexandria，Virgina：AssociationforSupervisionandCurriculumDevelopment，2000），98.
c楊智穎：《課程史研究觀點與分析取徑探析：以Kliebard和Goodson為例》，高雄複文圖書出版社2008年版，第82頁。
556教育史學前沿研究下卷當時社會和政治氛圍的影響。”a不同的時代有不同需求，為迎合時勢需求，每個利益集團都會重新詮釋其課程理論和主張。以人文主義者為例，當19世紀末古典科目遭到現代科目威脅時，查爾斯·W.艾略特（CharlesW.Eliot）為了維係心智訓練說，承認現代學科與古典學科地位相同，均具有形式訓練的功能。
20世紀初，現代課程改革的一個主要原則是實用性標準。此時，為回應時代重視實用性的需求，人文主義課程也成為人們職業教育中不可或缺的一環。於是，1918年《中等教育基本原理》把發展人的理性作為人們生活的七大功能性目標之一。b其三，隨著時代環境發生變化，社會也會支持某一利益集團的課程主張成為主流。19世紀末，美國開始從傳統農業社會向現代工業社會的劇烈轉型，工業化和城市化迅速發展，美國科學管理運動大行其道。此時，人文主義者課程主張的聲勢逐漸式微，而博比特和華萊士·查特斯（WerrettWallaceCharters）等社會效率論者的課程主張成為20世紀初課程改革的主流。1929年，美國遭遇經濟大蕭條，30年代的經濟低迷，促使拉格和康茨等社會改善論者的課程主張成為顯學。美國加入第二次世界大戰後，愛國主義興起，人們熱切希望社會複歸穩定，社會改造思想黯然失色，社會效率論者倡導的生活適應教育開始盛行。50年代，受美蘇冷戰氣氛的影響，提倡學術性課程的人文主義者重新成為主流課程思潮。由上可見，無論是利益集團主動發展以迎合社會需求，還是時代發展環境適合利益集團發展，不同利益集團的勢力是隨著社會發展而變化的。以河流喻之，則體現為河流支流的流動性。
總之，四大利益集團之間的相互競逐，以及時代背景共同促進了不同利益集團向前發展，猶如河流支流一樣，不斷向前流動，時而豐沛，時而微弱。
aHerbertM.Kliebard，ChangingCourse：AmericanCurriculumReforminthe20thCentury（NewYork：TeachersCollegePress，ColumbiaUniversity，2002），5.
bHerbertM.Kliebard，“TheLiberalArtsCurriculumandItsEnemies：TheEfforttoRedefineGeneralEducation，”inForgingtheAmericancurriculum：Essayincurriculumhistoryandtheory，ed.
HerbertM.Kliebard（NewYork：Routledge，1992），27—50.
第二十四章課程史學研究557（三）批判與重構：河流隱喻的美國課程史觀蘊意在克裏巴德看來，四大利益集團在20世紀前半葉各有引領潮流之時，但是任何利益集團都不會絕對地勝利或絕對地失敗，而是形成一種鬆散的、不連貫的妥協，如同河流幹流一般。
1.批評鍾擺：美國課程循環史觀的解構大多數學者使用“鍾擺現象”（pendulumswings）隱喻課程改革主張來回擺動的曆史現象。“鍾擺現象”隱喻彌漫著悲觀色彩，認為課程改革除了反複做些調整之外其實一直在原地踏步，即停滯在鍾擺的中點上。持鍾擺觀的學者無法保有對進步的憧憬。實際上，“鍾擺現象”反映的是課程發展的二元循環史觀。
克裏巴德批評了課程改革如鍾擺般不斷循環的隱喻。“就像一般人所相信的，教育改革注定要失敗，另外，循環往複和鍾擺現象在某種意義上或有道理，但卻言過其實。我從來就不是這個格言的信奉者。”a他認為鍾擺隱喻過於簡略，無法描繪出美國課程曆史發展的真實麵貌。
克裏巴德以美國20世紀上半葉的課程變遷為例進行說明。20世紀初，美國社會的工業化和城市化迅猛發展，弗雷德裏克·溫斯洛·泰勒（FrederickWinslowTaylor）主張的科學管理運動彌漫著學術界。為了改變傳統人文主義課程的浪費現象，使學校教育的運作更有效率，社會效率論者所提倡的課程主張成為主流。1929年開始的經濟大蕭條使得社會改善論者的課程主張開始興起。
二戰爆發後，美國整個社會力圖返回正常生活，強調為成人生活做準備而達成社會秩序穩定的社會效率論者重掌主導權，以倡導生活適應教育。然後，隨著美蘇冷戰時期的到來，特別是1957年蘇聯人造衛星發射之後，轉向關注美國與蘇聯的競爭，強調學術科目的學科結構運動成為主流。克裏巴德反對以“鍾擺現象”來解釋這一段課程變遷現象，雖然“生活適應教育”所包含的教條有aHerbertM.Kliebard，“SuccessandFailureinEducationalReform：AreThereHistorical‘Lessons’？”inForgingtheAmericancurriculum：Essayincurriculumhistoryandtheory，ed.HerbertM.Kliebard（NewYork：Routledge，1992），104—105.
558教育史學前沿研究下卷20世紀早期社會效率論者思想的成分，但其反學術的和反知識的信念是前所未有的。同樣，學科結構運動的課程主張和艾略特及十人委員會建議不完全一樣。a這是因為學科結構運動雖然強調學術性課程，但是該學術性課程的提出是出於美國能贏得美蘇爭霸戰爭的考慮，蘊含了功利性的目標。
2.支流彙聚：美國課程混重史觀的重構在克裏巴德看來，四大利益集團的課程主張成為20世紀美國課程改革的立論基礎。同時，每一次課程改革皆非單一利益集團取得絕對支配權，而是四大利益集團相互爭鬥和妥協的結果。美國每一時期的課程改革好比彙聚多股支流的河流，不同的支流彙聚於河流幹流之中，或成為主流，或成為暗流。在河流幹流中，不同支流相互滲透前行。在美國課程發展的曆史長河中，課程改革恰如湍流不息的河水，一波接著一波往前推進。“改革不是一件單純的事情，它是一個結合了廣泛努力的、若幹高尚而有價值的以及一些誤導的甚至應受譴責特b
性的混合詞（portmanteauwords）。”持有不同意識形態的利益集團的課程主張為何會彙聚到河流幹流當中呢？
克裏巴德認為原因在於四大利益集團在競逐美國課程控製權的過程中既相互競爭又相互妥協。各個利益集團為能牢牢抓住課程控製權，不得不與其他利益集團達成妥協，課程理論的“混重”現象越發明顯。“在曆經半個世紀的改革之c
後，今天的美國課程是一種‘混合物’（patchwork）。”美國課程發展史上任何一次改革都有其獨特性，我們不能隻通過某一時期主流課程意識形態來分析課程改革現象，而應從改革現象中尋找其他課程意識形態的影子。“教育意識形aHerbertM.Kliebard，“SuccessandFailureinEducationalReform：AreThereHistorical‘Lessons’？”inForgingtheAmericancurriculum：Essayincurriculumhistoryandtheory，ed.HerbertM.Kliebard（NewYork：Routledge，1992），97—112.
bHerbertM.Kliebard，ChangingCourse：AmericanCurriculumReforminthe20thCentury（NewYork：TeachersCollegePress，ColumbiaUniversity，2002），2.
cHerbertM.Kliebard，“WhatHappenedtoAmericanSchoolingintheFirstPartoftheTwentiethCentury？”，inLearningandTeachingtheWaysofKnowing，ed.ElliotEisner（Chicago：UniversityofChicagoPress，1985），21.
第二十四章課程史學研究559態的鍾擺現象模糊了這樣一個事實，即某一曆史時期並非由單一意識形態完全主宰。”a綜上所述，“彙聚不同支流的河流”隱喻是克裏巴德“混重”課程史觀的形象表達。他認為，20世紀上半葉的美國課程史是一種螺旋式上升的曆史運動，是四大利益集團課程理論混合發展的結果。因此，在考察美國課程發展變遷史時應打破“非此即彼”的二元對立思考模式。每一利益集團課程主張的再現並非簡單重複利益集團原先的課程觀點，而是從先前兩個相互對立或相互鬥爭的利益集團課程主張中汲取知識經驗，而使其立基於盤旋而上的新曆史點之上。b因此，應以“混重”史觀來從事課程問題的解釋，把握課程問題的本質。
總之，克裏巴德的“彙聚不同支流的河流”隱喻，是其“混重”課程史觀的書寫表達。與“鍾擺現象”隱喻所表達的二元循環史觀不同，“混重”課程史觀避免使用單一課程意識形態來分析課程曆史現象，這是因為課程改革常是混合了各種相互衝突和矛盾的價值觀或意識形態。
（李倩雯）附錄：相關文獻1.［美］丹尼爾·坦納、勞雷爾·坦納：《學校課程史》，崔允漷等譯，教育科學出版社2006年版。
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3.呂達：《課程史論》，人民教育出版社1999年版。
aHerbertM.KliebardandGregWegner，“HaroldRuggandtheReconstructionoftheSocialStudiescurriculum：TheTreatmentofthe‘GreatWar’inHisTextbookSeries，”inTheStruggleforCreatinganAmericanInstitution，ed.ThomasS.Popkewitz（NewYork：TheFalmerPress，1987），285.
b鍾鴻銘：《H.M.Kliebard的課程史研究及其啟示》，載《教育研究集刊》2004年第50卷第1期。
560教育史學前沿研究下卷4.［美］喬治·萊考夫、馬克·約翰遜：《我們賴以生存的隱喻》，何文忠譯，浙江大學出版社2015年版。
5.孫毅：《認知隱喻學多維跨域研究》，北京大學出版社2013年版。
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7.張耕華：《曆史哲學引論》（增訂版），複旦大學出版社2009年版。
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11.HerbertM.Kliebard，“CurriculumTheoryasMetaphor，”TheoryintoPractice，vol.21，no.1（1982），11—17.
第二十五章城市教育史研究城市教育史是研究現代城市教育係統演進曆程及其規律的一門學科。城市教育史將城市作為研究教育變遷的參考點或語境，以“城市”而不是以“民族—國家”為研究單位，是城市史與教育史的交叉學科，其發展過程中受到城市史和教育史的雙重影響。城市教育史學最先形成於美國。受其影響，加拿大、澳大利亞和英國等國的城市教育史研究日益增多，其中，美國城市教育史研究發展最為成熟，形成了城市教育史流派。英國次之，擁有大量的城市教育史作品，但沒有明確的城市教育史流派。aaD.A.Reeder，“History，EducationandtheCity：AReviewofTrendsinBritain，”inTheCityandEducationinFourNations，ed.RonaldK.GoodenowandWilliamE.Marsden（Cambridge，1992），206.
562教育史學前沿研究下卷第一節?城市教育史研究的興起與發展城市教育史研究以城市學校為研究對象，采用了跨學科的研究方法，如社會學、新馬克思主義和政治學等，主要目的是服務於城市教育政策的製定。西方城市問題的惡化和新社會史的發展是西方城市教育史研究興起的重要原因。
城市在曆史上已存在了幾千年，而作為人類生活的主要聚落形式，則是出現在工業革命以後。城市是個複雜的概念，不同學科在“城市”概念的界定上存在很大差異。地理學的城市是指“人口密集、工商業、交通運輸發達，居住的人以非農業人口為主的地區。通常是周邊地區的政治、經濟、文化中心”a。經濟學的城市是“具有相當麵積、經濟活動和住房集中、以致在私人企業和公共部門產生規模經濟的連片地理區域”b。城市社會學的城市是“不同於鄉村社會生活的一種生活方式、物質空間和社會現象，它是建立在非農業活動基礎上、功能分化並以法理等社會契約作為主導的人類生活方式與聚集地”c。總體來看，城市教育史研究中的城市一般采用城市社會學的概念，指一種生活方式、物質空間和社會現象。
城市概念也會隨著時代的發展不斷地發生變化。城市過去是一個與鄉村（rural）相對應的概念，二者共同構成了現代地緣社會的基本類型。美國著名經濟史學家埃裏克·E.蘭帕德認為，城市和鄉村雖然有著本質的區別，但兩者之間的界限並非不可逾越，是一個從量變到質變的過程，鄉村和城市分別處於a當代漢語詞典編委會：《當代漢語詞典》，中華書局2009年版，第162頁。
b［美］沃納·赫希：《城市經濟學》，劉世慶等譯，中國社會科學出版社1990年版，第6頁。
c蔡禾：《城市社會學講義》，人民出版社2011頁，第70—71頁。
第二十五章城市教育史研究563一個連續統一體的兩端，隨著人口的集中和經濟的發展，社會在不斷地進行著城市化的過程。a城市化是人類進入工業社會以後，社會的經濟發展開始了農b
業活動的比重逐步下降，非農業活動的比重逐步上升的過程。與“urban”相似的還有“city”一詞。兩個英文詞翻譯出來都是“城市”，但是蘭帕德認為它們在含義上有所區別，“city”主要是地理和區域上的概念，“urban”則是社會的概念，包括政治、經濟和文化的內容。基於區域概念寫出的曆史是方誌；基於經濟、文化和社會概念寫出的曆史才是城市史。c隨著社會的發展，城市發生了變化，不再有一個中心或鬧市區，“擴張的城市化區域與城市、城鎮、郊區以及遠郊地區的一個混合體關聯在一起。定居空間的新形式被稱作多中心的大都cd市區域（multicenteredmetropolitantregion）”。可見，現代的城市已向大都市的方向發展，既包括市區也包括郊區。《美國大百科全書》認為：“郊區是指某個大城市附近、擁有或者沒有法人地位的、並且已經城市化或部分城市化的地區，這一地區與該大城市擁有密切的社會和經濟聯係，但它與該大城市在政治上卻是分立的。”de在對城市作用的看法上，17世紀至19世紀末，“城市”一詞具有積極含義。
ef從20世紀初開始，“城市”一詞開始具有消極意義，與社會問題相伴隨，如“內城”（innercity）就代表了消極意義。“內城”也可稱為城市中心地帶，其發展日益惡化，分布著大量擁擠的、貧困的鄰裏，住房不足，犯罪率和失業率居高不下。
ac薑芃：《西方史學的理論和流派》，中國社會科學出版社2007年版，第229頁。
b潘允康：《城市社會學新論：城市人與區位的結合與互動》，天津社科院出版社2004年版，第4頁。
d［美］馬克·戈特迪納、［美］雷·哈奇森著：《新城市社會學》（第三版），黃怡譯，上海譯文出版社2011年版，第3—4頁。
eTheEncyclopediaAmericana，internationaledition，AmericanaCorporation，vol.25（1980），829.
fM.Foster，UrbanEducationinNorthAmerica：SectionEditor’sIntroduction，inInternationalHandbookofUrbanEducation，ed.Willim.T.PinkandGeorge.W.Noblit（Springe，2007），765—766.
564教育史學前沿研究下卷總之，當下西方城市教育史研究中的“城市”界定采納了城市社會學的定義，指一種生活方式、物質空間和社會現象。城市積極與消極的意義並重，但城市教育史研究更多地關注的是城市消極方麵的意義。早期的城市教育史側重於研究城市中心地帶即“內城”的城市學校的曆史發展狀況。20世紀80年代以後，城市教育史的研究對象包括所有文化傳承機構，但研究的重點仍然是城市學校。
一、城市教育史研究興起的原因西方城市教育史研究興起的主要原因是西方城市危機的出現。城市危機的出現引發了城市研究，人們對城市係統結構、操作和功能的研究增多。城市教育史的產生與城市研究關係緊密。城市教育史研究最先誕生於美國。20世紀60年代，美國城市社會出現了一係列的抗議運動，包括黑人的抗暴運動，群眾性的反越戰運動，青年學生為主體的新左派運動等。另一方麵，由於激烈的海外工業競爭，美國的很多城市出現了“解除工業化”現象，製造業發展放緩。許多城市工廠遷往郊區或海外，內城較好職業急劇減少。由於南方農場機械化的出現，大量的非裔美國人湧向北部和西部的主要大城市。此外，非法藥物出售、暴力犯罪和未成年人懷孕等社會問題大量出現。a受此影響，美國城市郊區化有加速的趨勢，給城市學校帶來了隔離問題和財政問題。城市學校係統成為美國最差的學校係統，問題叢生。為了應對城市教育危機，20世紀60年代到20世紀70年代早期，美國一係列有關城市教育研究的雜誌創刊，如1964年創刊的《城市教育》（UrbanEducation），1968年創刊的《教育與城市社會》（EducationandUrbanSociety）。美國一些大學開設了與城市危機相關的課程，許多研究城市危機的項目開始立項。20世紀70年代，“城市”是許多美國教育史家研究教育史的主要視角，目的是為製定城市教育政策服務。
aJ.L.Rury，UrbanEducationinTheUnitedStates：AHistoricalReader（PalgraveNewYork：MacMillan，2005），7—8.
第二十五章城市教育史研究565a
城市危機不僅在美國出現，歐洲各國也出現了類似現象。法國1968年“五月風暴”之後，法國政府為一些大學和獨立的研究機構提供了城市研究的經費。
英國的城市研究始於20世紀60年代，其興起與公眾對一係列城市問題的焦慮有關。作為城市研究的子學科的城市教育史研究與當時城市中心地帶的城市學校政策研究密切相關。20世紀80年代初，澳大利亞學者開展城市教育史研究，原因之一是當時城市學校畢業的學生失業率很高，引發了人們對城市教育政策的關注。
新社會史的發展是西方城市教育史研究誕生的另一個原因。20世紀60至70年代，新社會史有很大發展。新社會史是新史學的重要分支，具有下列特點：在研究內容上，新社會史推崇“從下往上”看曆史，恢複了社會下層階級的曆史活動。在研究方法上，新社會史注重跨學科研究方法，社會學、人口學、地理學、統計學和經濟學等社會科學學科的概念和方法被廣泛使用。在研究單位上，既包括國家和民族，也包括家庭和社區等。在曆史編撰上，注重問題導向，長於綜合和分析。在研究重點上，重視研究重大社會問題。b“社會史崛起伊始，就以強烈的社會責任感著力於人口問題、災荒問題、流民問題、社會犯罪等專題的研究，試圖從曆史的縱向探索中為現實的社會問題的化解提供曆史借鑒，並借以強化史學的社會功能。”c社會史可以分成許多分支，如家庭史、婦女史、種族史、城市史、農村史等。社會史研究的主要特征在於它常常應用社會科學的理論和計量方法。d作為新社會史重要組成部分的新城市史，既研究城市中各類社會群體的曆史，如勞工史、婦女史、黑人史等，也研究城市社會中各個方麵的曆史，如人口史、家庭史、教育史等。城市教育史作為教育史和城市史的交叉學科，也受到這股潮流的影響。此外，新社會史重視社會結構史和社會流動史的特點對城市史乃至城市教育史所產生的影響。
aG.Grace，EducationandtheCity：Theory，History，andContemporaryPractice（London：Routledge&KeganPaul，1984），6.
b周采：《當代西方教育史學流派研究》，上海交通大學出版社2018年版，第160頁。
c王先明：《走向社會的曆史學——社會史理論問研究》，河南大學出版社2010年版，第156頁。
d楊豫、胡成：《曆史學的思想和方法》，南京大學出版社1999年版，第131頁。
566教育史學前沿研究下卷二、美國城市教育史研究的興起與發展城市教育史研究最先誕生於美國並在那裏發展成為流派。美國城市教育史研究在20世紀60年代末正式誕生，20世紀70年代基本定型，20世紀80年代開始轉向，並在發展中不斷變革。20世紀60年代末，城市教育的危機、抗議運動的衝擊和新城市史學的興起對美國城市教育史研究的出現有重要影響。一般以1968年邁克爾·B.凱茨（MichaelB.Katz）《對早期學校改革的嘲諷：馬薩諸塞州19世紀中期的教育革新》（TheIronyofEarlySchoolReform：EducationalInnovationinMid-NineteenthCenturyMassachusetts，以下簡稱《對早期學校改革的嘲諷》）一書的問世作為美國城市教育史研究興起的標誌。在《對早期學校改革的嘲諷》中，凱茨選用了貝弗利市（Beverly）公立中學存廢的辯論、關於中學教學法的辯論和關於州立學校的辯論這三個案例，分析城市學校的改革動力和本質。凱茨在《對早期學校改革的嘲諷》中批判了美國普及學校教育的曆程是仁慈和民主的觀點，認為城市公立學校運動是一種應對城市化和工業化帶來的急劇社會變遷的保守反應。城市公立學校運動並不是人道主義和民主主義的，而是社會控製的一種工具，是本土出生的精英階級通過公立學校對移民、黑人及其他少數族裔實施控製的工具。
1969年，凱茨在美國教育史協會會刊《教育史季刊》（HistoryofEducationQuarterly）上以“城市教育”為題組稿。這批稿子囊括了當時主要的研究教育和種族關係的知名教育史家的作品，涉及北部貧民窟的教育史、城市學校改革、城市中的兒童、作為教師的城市等主題。凱茨尤其強調了將曆史研究與當代城市學校教育的問題聯係起來的重要性。a此後，美國大量的曆史研究開始關注美國城市教育的特點和結果以及不同城市的學校教育之間的比較，並在20世紀70年代形成一股潮流。繼凱茨之後，城市教育史研究的基本研究模式初步確立，並被後來的城市教育史家一再地討論。
aM.B.Katz，“Comment，”HistoryofEducationQuarterly，vol.9，no.3（1969），326—328.
第二十五章城市教育史研究56720世紀70年代初到20世紀80年代初，由於新教育史學的發展、城市史的新發展、城市教育問題的日益惡化，城市教育日益受到美國教育史家的重視，美國城市教育史研究開始進入定型時期。這個時期，美國城市教育史研究受到新社會史學的影響，是典型的社會科學化的曆史學。城市教育史學發展繁榮，研究範式逐漸定型。定型時期美國城市教育史研究的特征主要表現在以下幾個方麵：首先，研究模式基本定型。美國城市教育史研究運用了新城市史的研究模式。美國學者賽斯托姆將新城市史的特征歸納為：運用社會學尤其是行為科學的理論進行研究，運用計量方法，注重普通人群。a這個時期的城市教育史家以城市為研究單位，運用大量的社會學的概念和方法來研究城市學校教育變革，運用了計量史學方法，關注底層階級的教育活動，以問題取向的曆史編撰為主，目的是為解決現實教育問題服務。
其次，研究路徑基本成型。這個時期美國城市教育史研究有兩條研究路徑。第一條研究路徑是以凱茨為代表的激進修正派，其中主要的代表人物和代表性著作是凱茨的《階級、科層製和學校：美國教育改革的幻象》（Class，Bureaucracy，andSchools：TheIllusionofEducationalChangeinAmerica），馬文·拉澤遜（MarvinLazerson）的《城市學校的起源：馬薩諸塞州的公立教育，1870—1915》（OriginsoftheUrbanSchool：PublicEducationinMassachusetts，1870—1915），格裏爾（ClarenceJ.Karier）的《塑造美國的教育狀態：從1900年到現在》（ShapingtheAmericanEducationalState：1900tothePresent），保羅·C.維拉斯（PaulC.Violas）的《城市工人階級的培訓：20世紀美國教育史》（TheTrainingoftheUrbanWorkingClass：AHistoryofTwentiethCenturyAmericanEducation），塞繆爾·鮑爾斯（SamuelBowles）和赫佰特·金蒂斯（HerbertGintis）的《資本主義美國的學校教育：教育改革和經濟生活的衝突》（SchoolinginCapitalistAmerica：EducationalReformandtheContradictiona張廣智：《西方史學史》（第三版），複旦大學出版社2010年版，第325頁。
568教育史學前沿研究下卷ofEconomicLife）。a激進修正派的教育史家繼承了凱茨的研究路徑，運用社會控製理論，對城市公立學校持一種批判態度，認為進步主義時代的學校教育改革反映了上層階級、中產階級對學校教育的控製，是中上層階級對底層階級的壓榨和控製。第二條路徑是折中的，教育史家嚐試客觀看待曆史中的城市公立學校，語調相對激進修正主義比較溫和。這一路徑的主要代表人物和代表性著作有黛安娜·拉維奇（DianeRavitch）的《紐約市偉大的學校戰爭：作為社會變遷戰場的公立學校史，1805—1973》（TheGreatSchoolWars，NewYorkCity，1805—1973：AHistoryofthePublicSchoolsasBattlefieldofSocialb
Change），塞爾溫·K.特羅恩（SelwynK.Troen）的《民眾和學校：塑造聖路易斯學校係統，1838—1920》（ThePublicandtheSchools：ShapingtheSt.Louisc
System，1838—1920），斯坦德利·K.斯卡茨（StanleyK.Schultz）的《文化工廠：波士頓的公立學校，1789—1860》（TheCultureFactory：BostonPublicd
Schools，1789—1860），卡爾·F.凱斯特（CarlF.Kaestle）的《城市學校係統的演進：紐約市，1750—1850》（TheEvolutionofanUrbanSchoolSystem：e
NewYorkCity，1750—1850），戴維·B.泰亞克（DavidB.Tyack）的《一種最佳體製：美國城市教育史》（TheOneBestSystem：AHistoryofAmericanUrbanaM.B.Katz，Class，Bureaucracy，andSchools：TheIllusionofEducationalChangeinAmerican（NewYork：PraegerPublisher，1971）；MarvinLazerson，OriginsoftheUrbanSchool：PublicEducationinMassachusetts，1870—1915（Cambridge：HarvardUniversityPress，1971）；C.J.Karier，ShapingtheAmericanEducationalState，1900tothepresent（NewYork：FreePress，1975）；P.C.Violas，TheTrainingoftheUrbanWorkingClass：AHistoryofTwentiethCenturyAmericanEducation（1978）；S.BowlesandH.Gintis，SchoolinginCapitalistAmerica：EducationalReformandtheContradictionsofEconomicLife（NewYork：BasicBooks，1977）.
bD.Ravitch，TheGreatSchoolWars：NewYorkCity，1805—1973，AHistoryofthePublicSchoolasaBattlefieldofSocialChange（NewYork：BasicBooks，1975）.
cS.K.Troen，ThePublicandtheSchools：ShapingtheSt.LouisSystem，1838—1920（London：UniversityofMissouriPress，1975）.
dS.K.Schultz，TheCultureFactory：BostonPublicSchools，1789—1860（NewYork：OxfordUniversityPress，1973）.
eC.F.Kaestle，TheEvolutionofanUrbanSchoolSystem：NewYorkCity，1750—1850（Cambridge：HarvardUniversityPress，1973）.
第二十五章城市教育史研究569Education）。a泰亞克的《一種最佳體製：美國城市教育史》標誌著美國城市教育史研究的定型。該書吸取之前主要城市教育史研究的主要觀點並進行了綜合。泰亞克繼承了凱茨關於城市教育史為政策服務的觀點，發展了凱茨的社會控製、科層製的觀點，但他沒有將科層製視為社會控製的外在形式。與凱茨激進的觀點不同，泰亞克的觀點更溫和和折中，認為科層製既有進步性也有局限性。此外，與凱茨主要從階級分析的角度分析城市學校教育的演進不同，他主要從組織因素視角分析。泰亞克認為，城市公立學校既不像溫和修正派認為的那樣是民主的勝利，也不像激進修正派認為的那樣是社會控製的工具。城市公立學校一方麵使某些人實現了社會流動；另一方麵也使其他人係統地保持了永久的不平等。
再次，研究內容基本固定。美國城市教育史的研究內容主要關注城市學校的起源、發展動力和城市學校的改革過程，如學校管理、課程和教育評價等。
這個時期，美國城市教育史家在下列觀點方麵是相類似的：學校改革的動力來自社會中發生的經濟、技術、社會和政治變遷；在從農村到城市的組織變遷下，各個城市的專業工作者和商業精英主導著教育改革，城市學校的功能是為了解決城市的社會問題。學者們的主要觀點與凱茨類似，即城市學校教育改革是由精英主導的，在此目標導引之下，城市學校的管理、課程、評價等都發生了一係列的變革。
這個時期美國城市教育史研究雖取得了豐碩成果，但也存在一些問題。
第一，對城市學校教育改革的解釋過於一致化和簡單化。這個時期的大多數城市教育史學者都受到激進修正派的階級衝突模式的影響，認為城市教育改革的動力是階級衝突，將城市教育改革的動力過於簡單化。第二，比較研究缺乏。
雖然泰亞克在《一種最佳體製》中采用了比較的方法，但采用比較方法的城市教育史作品比較少。第三，城市教育史研究的領域比較狹窄。在研究內容上，aD.B.Tyack，TheOneBestSystem：AHistoryofAmericanUrbanEducation（Cambridge：HarvardUniversityPress，1974）.
570教育史學前沿研究下卷大量城市教育史家關注城市學校的管理、課程和入學率等問題，卻很少關注城市學校的教育投資，如市政府的財政預算與教師工資的關係。城市教育史研究重視研究學校教育和社會動力的關係，以及注重研究城市學校的管理，忽視了管理者之外的教師、教師組織、家長的看法和願望，忽視了學校內來自不同種族、民族和宗教背景的兒童的研究。此外，城市教育史家很少考慮城市、州、聯邦三級政府之間的關係。在研究對象上，美國東北部的馬薩諸塞州和紐約州的城市教育受到關注，但南部、西南部和中西部（除了芝加哥）的很多城市學校的曆史並沒有受到重視。少數族裔（如非裔美國人、亞裔美國人等）、移民和城市教育的關係，宗教和城市學校的關係很少被人探討。在研究的時段上，教育史家重點關注20世紀之前和進步主義時代的城市教育，而忽略了大蕭條時期、兩次世界大戰期間和二戰後的城市教育。a20世紀80年代開始，美國城市教育史家受到曆史學、城市史學、教育史學變革等因素的影響，開始轉向。在繼續采取折中史觀研究美國城市教育史的同時，不再局限於簡單化的解釋，而是從多重視角來闡釋美國城市教育發展的本質和動力。這個時期主要的代表性人物和作品有：朱利亞·維格利（JuliaWrigley）的《階級政治和公立學校：芝加哥，1900—1950》（ClassPoliticsandb
PublicSchools：Chicago1900—1950），泰亞克與昂索（ElisabethHansot）合作的《價值觀的管理者：美國公立學校的領導，1820—1980》（Managersofc
Virtue：PublicSchoolLeadershipinAmerica，1820—1980），邁克爾·W.何美爾（MichaelW.Homel）的《質量的下滑：芝加哥黑人和公立學校，1920—1941》（DownFromEquality：BlackChicagoansandthePublicSchools，1920—a鄔春芹：《美國城市教育史學發展曆程研究》，南京大學出版社2016年版，第114—120頁。
bJ.Wrigley，ClassPoliticsandPublicSchools：Chicago，1900—1950（NewBrunswick：RutgersUniversityPress，1982）.
cD.B.TyackandE.Hansot，ManagersofVirtue：PublicSchoolLeadershipinAmerica，1820—1980（NewYork：BasicBooks，1986）.
第二十五章城市教育史研究571a
1941），戴維·約翰·哈根（DavidJohnHogan）的《階級和改革：芝加哥的學校和社會，1800—1930》（ClassandReform：SchoolandSocietyinChicago，b
1800—1930），保羅·E.彼得森（PaulE.Peterson）的《學校改革的政治，c
1870—1940》（ThePoliticsofSchools，1870—1940），艾拉·凱茨內爾森（IraKatznelson）和瑪格麗特·韋爾（MargaretWeir）的《麵向所有人的教育：階級、種族和民主理想的衰落》（SchoolingforAll：Class，Race，andtheDeclined
oftheDemocraticIdeal），威廉·J.裏斯（WilliamJ.Reese）的《權力和進步主義學校改革的承諾：進步主義時代的草根運動》（PowerandthePromiseofProgressiveSchoolReform：GrassRootsMovementsDuringtheProgressiveEra），羅納德·D.科恩（RonaldD.Cohen）的《工廠中的兒童：印第安納州葛雷市的學校教育和社會，1906—1960》（ChildrenoftheMill：Schoolingande
SocietyinGary，Indiana，1906—1960），約翰·L.魯裏（JohnL.Rury）的《教育和婦女的工作：城市化美國的女子學校教育和勞動分工，1870—1930》（EducationandWomen’sWork：FemaleSchoolingandtheDivisionofLaborinf
UrbanAmerica，1870—1930），傑弗裏·米雷爾（JeffreyMirel）《底特律城市學校係統的興衰，1907—1981》（TheRiseandFallofanUrbanSchoolaM.W.Homel，DownfromEquality：BlackChicagoansandthePublicSchools，1920—1941（Urbana：UniversityofIllinoisPress，1984）.
bD.J.Hogan，ClassandReform：SchoolandSocietyinChicago，1880—1930（Philadelphia：UniversityofPennsylvaniaPress，1985）.
cP.E.Peterson，ThePoliticsofUrbanSchoolReform，1870—1940（Chicago：UniversityofChicagoPress，1985）.
dI.KatznelsonandM.Weir，SchoolingforAll：Class，Race，andtheDeclineoftheDemocraticIdeal（NewYork：BasicBooks，1985）.
eW.J.Reese，PowerandthePromiseofProgressiveSchoolReform（Boston：RoutledgeandKeganPaul，1986）；R.D.Cohen，ChildrenoftheMill：SchoolingandSocietyinGary，Indiana，1906—1960（Bloomington：IndianaUniversityPress，1990）.
fJ.L.Rury，EducationandWomen’sWork：FemaleSchoolingandtheDivisionofLaborinUrbanAmerica，1870—1930（NewYork：AlbanyStateUniversityofNewYorkPress，1991）.
572教育史學前沿研究下卷a
System：Detroit，1907—1981），亞當·R.尼爾森（AdamR.Nelson）的《難以捉摸的理想：波士頓公立學校中公平的教育機會和聯邦政府的角色，1950—1985》（TheElusiveIdeal：EqualEducationalOpportunityandtheFederalRoleinb
Boston’sPublicSchools，1950—1985）等。這個時期的代表性作品是米雷爾的《底特律城市學校係統的興衰，1907—1981》（下文簡稱《底特律城市學校係統的興衰》）。米雷爾避免了簡單化的解釋，修正了“修正主義”的解釋，發展了由泰亞克開創的折中主義，將敘事和問題取向的曆史編纂相結合，為讀者呈現了一本非常精彩的城市教育史著作。
20世紀80年代城市教育史家的研究各有特點，但也具有一些共同特點。首先，在曆史觀方麵，美國城市教育史家一般持一種折中史觀，既不認為城市學校是民主的體現，也不認為城市學校是社會控製的工具，而認為城市學校是一個競爭地帶（contestedterrain），是不同利益集團博弈和妥協的過程，是市場和政治之間的競爭地帶。其次，修正了研究假設。教育史家對“修正主義”的觀點進行了修正。教育史家認為20世紀80年代之前的研究犯了一個共同的錯誤，即錯誤地假設少數族裔和工人階級在城市教育改革中很大程度上是被動的，是社會變遷和教育改革的受害者。事實上，工人階級和少數族裔不僅參與了城市學校改革，而且支持城市學校的改革。c再次，研究領域擴大。在研究地域上，教育史家不僅研究東北部的城市教育變遷，也研究南部、西南部和中西部等地域的城市教育變遷。在研究對象上，移民、少數族裔、女子教育、教師組織、特殊教育和補償教育等受到廣泛關注。在研究內容上，除了像20世紀70年代那樣繼續關注城市學校的管理、課程和入學率等問題以外，城市學校的財政aJ.Mirel，TheRiseandFallofanUrbanSchoolSystem：Detroit，1901—1981（AnnArbor：UniversityofMichiganPress，1993）.
bA.R.Nelson，TheElusiveIdeal：EqualEducationalOpportunityandtheFederalRoleinBoston’sPublicSchools，1950—1985（Chicago：UniversityofChicagoPress，2005）.
cJ.Mirel，TheRiseandFallofanUrbanSchoolSystem：Detroit，1901—1981（AnnArbor：UniversityofMichiganPress，1993），x.
第二十五章城市教育史研究573支出問題受到重視。在研究結論方麵，教育史家認為，在城市學校的改革中，各種利益集團為了自身的利益在教育政策和實踐中發生了衝突。他們的研究結論較之以前有所創新，即婦女群體、進步主義的政治家、種族和少數族裔組織和有組織的工人對城市教育的發展產生了重大、積極的影響。在研究方法方麵，這個時期的城市教育史研究仍采用跨學科研究方法，政治學和社會學理論等被廣泛運用。在功能定位方麵，這個時期的城市教育史研究繼續上一階段的政策服務導向。a20世紀80年代以來的美國城市教育史研究仍然繼承了20世紀六七十年代城市教育史研究的政策取向，但不再是精英視角，而是綜合了“從下往上”和“從上往下”的兩種研究取向。相較20世紀六七十年代，城市教育史研究對之前的研究假設進行了修正，研究領域進一步擴展，研究內容更加豐富。
三、英國城市教育史研究的興起與發展英國的城市教育史研究開始於20世紀70年代，產生的原因包括美國教育史的影響、城市教育的危機以及新教育社會學的產生。20世紀60年代，城市史已成為英國城市研究的重要組成部分並發展迅速，但城市教育史研究卻遲遲沒有起步。一些社會學家對城市教育史有所涉獵，在城市的背景下研究了城市工人階級的兒童和青少年。約翰·B.梅斯（JohnB.Mays）以利物浦皇冠街（theCrownStreet）學校教育的曆史發展為基礎，考察了該區域的特點，並對廣泛b
社會背景下的學校亞文化、家庭和學校的關係、學校進行了深刻分析。M.P.
卡特（M.P.Carter）以對城市背景的曆史分析為基礎，設計了關於謝菲爾德c
（Sheffield）青年教育和就業關係的社會學研究。
a鄔春芹：《美國城市教育史學發展曆程研究》，南京大學出版社2016年版，第158—162頁。
bJ.B.Mays，EducationandtheUrbanChild（Liverpool：LiverpoolUniversityPress，1962）.
cM.P.Carter，Home，SchoolandWork：AStudyoftheEducationandEmploymentofYoungPeopleinBritain（London：PergamonPress，1962）.
574教育史學前沿研究下卷20世紀70年代初期，美國城市教育史研究對英國的城市教育史研究產生了一定影響。a同時，英國出現了將曆史研究與當代教育政策聯係起來的呼聲。但盡管如此，20世紀七八十年代，英國關於城市教育的曆史研究仍比較b
少。1976年英國城市史家戴維·瑞迪（DavidReeder）的《19世紀的城市教育》（UrbanEducationintheNineteenthCentury）出版，該書被譽為英國城市c
教育史的奠基之作，第一次將城市教育作為曆史研究的焦點。1984年，英國學者傑拉爾德·格雷斯（GeraldGrace）的《教育和城市：理論、曆史和當代實踐》（EducationandtheCity：Theory，History，andContemporaryPractice）係統研究了城市教育的曆史和理論。他認為城市學校係統的產生有特定的曆史背景，是一係列複雜動力的結果。這些特殊動力的結果隨著時代不斷地變遷，並與社會動力有關係。d從20世紀80年代末開始，英國城市中年輕人失業率不斷增高，經濟問題不斷湧現，引發了人們對職業技術教育的持續關注。城市教育的曆史研究逐漸受到重視。1992年出版的關於城市教育的兩本書，闡述了英國城市教育史的不同發展路徑。這兩部作品一方麵指出了城市教育中的現實問題開始被公開討論；另一方麵，挑戰了人們對曆史問題的理解。第一本書是《1992年世界教育年鑒》（TheWorldYearBookofEducationof1992），該書認為在英國和美國，大量城市教育研究者的作品運用的是曆史方法，但該書的作者D.科爾比（D.Coulby）和C.瓊斯（C.Jones）指出，城市教育家的曆史研究與現實問題聯係不緊密，因此，城市教育研究需要運用強調社會的、政治的、經濟因素的aG.Grace，EducationandtheCity：Theory，History，andContemporaryPractice（London：Routledge&KeganPaul，1984），3.
bG.McCulloch，“HistoryofurbaneducationintheUnitedKingdom”，inInternationalHandbookofUrbanEducation，ed.W.T.PinkandG.W.Noblit，2007，943—958.
cB.MarsdenandI.Grosvenor，“DavidReederandtheHistoryofUrbanEducation，”HistoryofEducation，vol.36，no.3（May2007），306.
dG.Grace，“Urbaneducation：Policyscienceorcriticalscholarship？”inEducationandthecity，ed.G.Grace（London：RoutledgeandKeganPaul，1984），3—59.
第二十五章城市教育史研究575方法，需要關注城市教育發展中的連續性和非連續性。a該書雖然將曆史方法作為一種次要的方法，但畢竟指出了城市教育中曆史的、社會學的和國別比較的方法之間的內在聯係。第二本書是《城市和四個國家的教育》（TheCityandEducationinFourNations）。該書由美國教育史家羅納德·K.古德勞（RonaldK.Goodenow）和威廉·E.馬斯登（WilliamE.Marsden）合編，曆史研究色彩比較濃厚，而且采用一種批判的視角看待之前的城市學校史研究對曆史學的貢獻。英國城市史家瑞迪的作品《曆史，教育和城市：英國發展趨勢綜述》（History，EducationandtheCity：AReviewofTrendsinBritain）被收錄其中。
瑞迪認為，盡管英國有大量的城市學校教育史的作品，但英國沒有形成明顯的城市教育史的流派。他認為，這些研究將城市視為教育故事的背景，很少思考教育發展與城市進程或社會變遷之間的互動。b此外，該書還收錄科爾比的文章《美國和英國城市教育的方法》（ApproachestoUrbanEducationintheUSAandtheUK）。他對英國城市教育研究的批評和在《1992年世界教育年鑒》中的觀點一致。
英國城市教育史研究自產生以來，研究主題主要包括兩個方麵：一是城市社會與教育供給；二是城市教育改革。圍繞城市社會與教育供給的主題，曆史學者們研究了城市中心教育供給的社會階級作用和本質，尤其是對工人階級而言；城市、小鎮和郊區的社會地理和生態對教育的影響；城市語境中的種族；城市教育的經曆和讀寫能力的本質等。在城市教育改革社會階級是英國城市教育史分析的一個關鍵主題，布賴恩·西蒙（BrianSimon）強調了社會階級衝突決定了教育係統的性質。教育係統在兩個世紀的發展曆程中，大的工業城鎮aD.CoulbyandC.Jones，“Theoreticalapproachestourbaneducation：Aninternationalperspective”，inWorldYearbookofEducation1992，1992，3—11.
bD.Reeder，“History，EducationandtheCity：AReviewofTrendsinBritain，”inTheCityandEducationinFourNations，ed.R.K.GoodenowandW.E.Marsden（Cambridge：CambridgeUniversityPress，1992），13—43.
576教育史學前沿研究下卷的擴張在其中發揮了重要作用。a英國的城市教育史研究進一步發展了這種觀點，通常吸收了社會學研究的部分理論，同時傾向於重視城市工人階級的本質和問題。丹尼斯·斯密斯（DennisSmith）認為伯明翰和謝菲爾德的教育與這b
兩個城市的人口帶來的政治和社會挑戰緊密相關。漢弗萊斯（Humphries）用口述史的方式研究了城市工人階級的教育。他認為工業化導致了資本主義經濟的基本衝突，這些衝突導致國家對教育和管理工人階級的青少年進行幹預，並且保護他們免受城市生活的影響。此外，城市貧民窟中教育的深層問題也引發了教育史家的關注。加裏·麥卡洛克（GaryMcCulloch）研究了城市貧民窟學校，重點關注了20世紀40年代至50年代生活環境惡劣、受到忽略的工人階級區域的現代中學。c馬斯登運用曆史地理學和社會地理學進一步研究了城市中的教育不平等問題。馬斯登全麵研究了城市發展與教育供給之間的相互關係。他運用了一係列的地理學因素分析了默西塞德郡（Merseyside）的布特爾市（Bootle）的學校教育，同時采用案例分析的方法研究了漢普斯特（Hampstead）的一所名叫艦隊路d
（FleetRoad）的小學。
近年來，隨著曆史學家對中產階級研究的增多，城市教育史家對城市中產階級學校教育的關注越來越多。理查德·特雷納（RichardTrainor）認為19世aB.Simon，TheTwoNationsandtheEducationalStructure，1780—1870（London：LawrenceandWishart，1974）.
bD.Smith，“SocialConflictandUrbanEducationintheNineteenthCentury：ASociologicalApproachtoComparativeAnalysis，”inUrbanEducationintheNineteenthCentury，ed.D.Reeder（London：TaylorandFrancisLtd，1977），95—114；D.Smith，ConflictandCompromise：ClassFormationinEnglishSociety1830—1914，AComparativeStudyofBirminghamandSheffield（London：RoutledgeandKeganPaul，1981）.
cG.McCulloch，Education，HistoryandSocialChange（London：InstituteofEducation，2003）.
dW.E.Marsden，“Education：LateNineteenth-centuryDisparitiesinProvision，”inAtlasofBritishSocialandEconomicHistorySincec.1700，ed.R.Pope（London：Routledge，1989）；W.E.
Marsden，EducatingtheRespectable：AStudyofFleetRoadBoardSchool，Hampstead，1879—1903（London：Woburn，1991）.
第二十五章城市教育史研究577紀末發展起來的中產階級在社會地位、職業和地理上是多樣化的，其中教育發揮了重要作用。中產階級的上層將他們的兒子，少數人將其女兒送往預備學校（preparatoryschool）和公學（publicschool），中產階級的下層將其子女送往走ab讀學校（dayschool）。這些教育差異也表現在各類學校的實施細節上。
種族、社會性別與城市教育供給的關係也受到美國曆史學家的關注。伊恩·格羅夫納（IanGrosvenor）揭示了在20世紀60年代的伯明翰市，種族是c
如何影響教育的。洛娜·切瑟姆（LornaChessum）也研究了同時期萊斯特（Leicester）的非洲加勒比裔社區（AfricanCaribbean）中以教育為中心的種d
族衝突的發展狀況。斯蒂芬妮·斯賓塞（StephanieSpencer）研究了20世紀50e
年代英格蘭城市中年輕女孩和婦女生活和工作的經曆。迪娜·科帕姆（DinaCopelman）通過研究倫敦的女性教師，確立了城市背景下教師和教學的社會性別維度。f此外，英國城市教育史家將城市教育改革作為另外一個研究主題，研究涉及地方教育當局（Localeducationauthorities）在教育改革中的曆史作用，對倫敦市教育改革本質的探討，20世紀80年代以來教育改革政策的本質研究。
眾多英國教育史家關注了英國地方教育當局的曆史作用。地方教育當局是在英國《1902年教育法》頒布之後設立的，在一個多世紀裏一直是教育改革措施重aR.Trainor，“Themiddleclass，”inTheCambridgeUrbanHistoryofBritain，ed.M.Daunton（Cambridge：CambridgeUniversityPress，2000），673—713.
bG.McCulloch，“Middle-classEducationandtheState：TheCaseoftheEnglishGrammarSchools，1868—1944，”HistoryofEducation，2006，35（6），689—704.
cI.Grosvenor，AssimilatingIdentities：RacismandEducationalPolicyinPost1945Britain（London：LawrenceandWishart，1997）.
dL.Chessum，“‘Sitdown，youhaven’treachedthatstageyet’：AfricanCaribbeanChildreninLeicesterschools，1960—1974，”HistoryofEducation，vol.26，no.4（1997），409—429.
eS.Spencer，“SchoolgirltoCareerGirl：ThecityasEducativeSpace，”PaedagogicaHistorica，vol.39（2003），121—133.
fD.Copelman，London’sWomenTeachers：Gender，ClassandFeminism，1870—1930（London：Routledge，1996）.
578教育史學前沿研究下卷要的資源。T.布裏格豪斯（T.Brighouse）和P.夏普（P.Sharp）通過研究發現，地方教育當局通常與國家教育政策保持一致，但有時也持反對態度。地方教育當局建在主要的城市中心，擁有資源，因此通常在改革措施中發揮領頭作用，但a
《1988年教育改革法》之後，它們的權力和權威被嚴重削弱了。A.C.克爾克霍夫（A.C.Kerckhoff）、K.福格爾曼（K.Fogelman）、D.克魯克（D.Crook）和瑞迪以曼徹斯特、布裏斯托爾和利茲等城市為例，研究了20世紀40年代至60年代上述城市的教育改革狀況，強調了城市在教育改革運動中的先鋒作用。b倫敦的教育改革本質近年來引發了英國曆史學家的興趣。從19世紀末的倫敦學校委員會（LondonSchoolBoard），到倫敦郡議會（LondonCountyCouncil，簡稱LCC），再到內倫敦教育管理局（InnerLondonEducationAuthority，簡稱ILEA），這些話題均受到曆史學家的關注。瑪格麗特·布萊恩特c
（MargaretBryant）研究了從中世紀到19世紀末倫敦的中等教育曆程。簡·馬丁（JaneMartin）研究了倫敦教育委員會（LondonSchoolBoard），論證了管d
理和改革一個大城市的教育供給所涉及的問題。倫敦郡議會（LondonCountyCouncil）成立60年來所發揮的獨特教育作用也引起了人們的關注。托姆和科爾霍夫研究了倫敦郡議會的一係列教育改革措施。e內倫敦教育管理局成立於aT.Brighouse，“TheViewofAParticipantDuringtheSecondHalf–APerspectiveonLEAssince1952，”OxfordReviewofEducation，vol.28，no.2\/3（2002），187-196；P.Sharp，“Surviving，NotThriving：LEAssincetheEducationReformActof1988，”OxfordReviewofEducation，vol.28，no.2\/3（2002），197—215.
bA.C.KerckhoffandK.FogelmanandD.CrookandD.Reeder，GoingComprehensiveinEnglandandWales：AStudyofUnevenChange（London：Woburn，1996）.
cM.Bryant，TheLondonExperienceofSecondaryEducation（London：AthlonePress，1986），410.
dJ.Martin，WomenandthePoliticsofSchoolinginVictorianandEdwardianEngland（Leicester：LeicesterUniversityPress，1999）.
eD.W.Thoms，Policy-makinginBritain：RobertBlairandtheLondoncountycouncil，1904—1924（Leeds：UniversityofLeeds，1980）；A.C.KerckhoffandK.FogelmanandD.CrookandD.Reeder，GoingComprehensiveinEnglandandWales：AStudyofUnevenChange（London：Woburn，1996）.
第二十五章城市教育史研究5791965年，接管倫敦郡議會的教育職責。成立之後，這個機構很快仿效甚至超越了倫敦郡議會。它使來自不同背景的眾多的當地活動家能夠參與城市教育改革，包括製定社會和政治改革議程和在基層實施改革。F.莫雷爾（F.Morrell）對內倫敦教育管理局的發展情況進行了研究。1979年，瑪格麗特·撒切爾（MargaretThatcher）領導的保守黨政府上台後，內倫敦教育管理局在艱難抗爭a
之下得以保留，但最終與大倫敦議會（GreaterLondonCouncil）一起被廢除。
20世紀80年代以來的英國城市教育改革政策也成為曆史學院的研究熱點。
自20世紀80年代開始，尤其是在21世紀初，越來越多的城市教育改革被吸收和納入英國國家政策，而不再以地方負責的方式進行。在20世紀80年代末和本世紀初，英國政府提出的兩項改革城市地區學校教育的措施，城市技術學院（citytechnologycolleges，簡稱CTCs）和教育行動區（theEducationActionZones，簡稱EAZs）受到曆史學家的關注。G.韋迪（G.Whitty）、T.愛德華茲（T.Edwards）、S.葛偉寶（S.Gewirtz）的研究表明城市技術學院由保守黨政府於1986年創立，該舉措繞過了地方教育當局，在城市地區建立了獨立的公b
立學校，旨在開發創新的課程。G.沃爾特（G.Walford）、H.米勒斯特（H.
Miller）研究了第一所城市技術學院——伯明翰市肯舒斯特（Kingshurst）城市c
技術學院的發展曆程。教育行動區是建立在1998年《學校標準和框架法案》（theSchoolStandardsandFrameworkAct）的基礎上的一項措施，目的是在全國社會和經濟困難地區的學校係統中建立學校、家長、企業、社區組織和誌願部門之間的夥伴關係。B.富蘭克林（B.Franklin）、麥卡洛克研究了教育行動區。他們認為，教育行動區就像城市技術學院一樣，它們未能贏得城市利益集aFMorrell，“PolicyforSchoolsinInnerLondon，”inEducationandtheCity，ed.G.Grace（London：RoutledgeandKeganPaul，1984），195—208.
bG.WhittyandT.EdwardsandS.Gewirtz，SpecialisationandChoiceinUrbanEducation：TheCityTechnologyCollegeExperiment（London：Routledge，1993）.
cG.WalfordandH.Miller，Citytechnologycollege（Buckingham：OpenUniversityPress，1991），21—22.
580教育史學前沿研究下卷團的積極支持，很快就被廢棄了。a四、加拿大、澳大利亞城市教育史研究的興起與發展20世紀六七十年代，受英國、法國尤其是美國的社會科學的影響，加拿大的曆史學從傳統史學向新史學轉變。以美國教育史家凱茨為代表的激進修正派對加拿大的城市教育史研究產生了一定影響。凱茨移民加拿大前後完成的一係列城市教育史的作品，對加拿大城市教育史研究的發展產生了直接影響。當時加拿大教育史學最受爭議的領域是19世紀城市化和學校結構發展之間關係的研究，尤其是對安大略學校係統的曆史研究。20世紀60年代末，凱茨來到多倫多大學的安大略教育研究所工作以後，開展了“加拿大社會史項目”（CanadianSocialHistoryProject）。該項目的主要理論基礎來自社會學，尤其是社會控製理論。在研究中使用社會控製理論的加拿大教育史家也被稱為激進修正派。他們對19世紀安大略的教育和其他社會機構的出現做出了如下解釋：教育機構和其他機構的變遷是城市發展、工業發展的直接結果，是麵對社會瓦解采取的機構措施，是社會和經濟環境之外新的家庭形式出現的結果。b凱茨的兩個學生c
蘇珊·休斯頓（SusanHouston）和艾利森·普倫蒂斯（AlisonPrentice）也是激進修正主義者，他們均從“城市”的視角開展了大量研究。
20世紀70年代，加拿大教育史中的激進修正派關於城市教育的研究成果不斷問世，如凱茨移民到加拿大後，和他的學生一起對19世紀加拿大的中等城市aB.Franklin，“GonebeforeYouKnowIt：UrbanSchoolReformandtheShortLifeoftheEducationActionZoneInitiative，”LondonReviewofEducation，vol.3，no.1（2005），3—27；B.
FranklinandG.McCulloch，“Partnershipsina‘coldclimate’：TheCaseofBritain，”inEducationalPartnershipsandtheState：TheParadoxesofGoverningSchools，ChildrenandFamilies，ed.B.
FranklinandT.PopkewitzandM.Bloch（NewYork：PalgraveMacmillan，2003），83—107.
bN.SutherlandandJ.Barman，“OutoftheShadows：RetrievintheHistoryofUrbanEducationandUrbanChildhoodinCanada，”inTheCityandEducationinFourNations，ed.RK.GoodenowandWilliamE.Marsden（Cambridge：CambridgeUniversityPress，1992），92.
cA.Prentice，“TheFeminizationofTeachinginBritishNorthAmericaandCanada，”HistoireSociale-SocialHistory，vol.8，no.15（1975），5—20.
第二十五章城市教育史研究581漢密爾頓（Hamilton）進行了大量的研究。凱茨認為，漢密爾頓在1850年以後的30年裏，從一個小型的富裕的商業中心轉變為一個工業城市。它成為探索城市化、工業化、家庭結構和學校關係的實驗室。a在凱茨的影響下，“城市”範式成為當時加拿大教育史學研究的主要範式。普倫蒂斯研究了多倫多和哈利法克斯（Halifax）兩個城市，認為城市地區的年級製學校係統和專業等級製導致了教學女性化的迅速發展。他的另外兩名研究生伊恩·E.戴維（IanE.Davey）和哈維·格拉夫（HarveyGraff）認為漢密爾頓19世紀中期學校教育的擴張維持b
甚至是加劇了現存的社會和經濟不平等。弗蘭克·丹頓（FrankDenton）和彼得·喬治（PeterGeorge）分析了漢密爾頓的入學率並得出具有衝突史觀色彩的結論。c澳大利亞的城市教育史研究在20世紀80年代初才出現，晚於英、美、加三國。在20世紀中期之前，澳大利亞教育史學是“國家—民族”本位的。20世紀70年代中期，美國的修正主義教育史學開始影響澳大利亞教育史學界。當時澳大利亞的大學課程中就出現了凱茨、喬爾·斯普林（JoelSpring）和格裏爾的作品。20世紀七八十年代，澳大利亞教育史學研究的主題也是學校科層製的演進和管理者的改革等問題。d學校畢業生的高失業率使得人們開始關注城市教育，新社會史的繁榮引發了學者對澳大利亞社會史的興趣。澳大利亞聯邦政aM.B.KatzandI.E.Davey，“SchoolAttendanceandEarlyIndustrializationinaCanadianCity：AMultivariateAnalysis，”HistoryofEducationQuarterly，vol.18，no.3（1978），271—293.
bH.J.Graff，“TowardsaMeaningofLiteracy：LiteracyandSocialStructureinHamilton，Ontario，1861，”HistoryofEducationQuarterly，vol.12，no.3（1972），411—431.
cA.Prentice，“TheFeminizationofTeachinginBritishNorthAmericaandCanada，”HistoireSociale-SocialHistory，vol.8，no.15（1975），5—20；I.E.Davey，“TrendsinFemaleSchoolAttendancePatterns，”ScialHistory，（1975），8；F.T.DentonandP.J.George，“Socio-economicInfluencesonSchoolAttendance：AStudyofaCanadianCountyin1871，”HistoryofEducationQuarterly，vol.14，no.2（1974），223—232.
dK.WimshurstandI.Davey，“The‘State’oftheHistoryofUrbanEducationinAustralia，”inTheCityandEducationinFourNations，ed.RK.GoodenowandWilliamE.Marsden（Cambridge：CambridgeUniversityPress，1992），76.
582教育史學前沿研究下卷府對本土研究的鼓勵，英美城市教育史研究的思想和方法的影響等因素交織在一起，促進了澳大利亞城市教育研究的產生。澳大利亞學者開始以單個城市為案例，在城市化和工業化相關理論的基礎上研究學校教育的起源。該國的學者研究的側重點是關注城市中的學校以及家庭生活中的性別建構和社會再生產。
20世紀70年代末80年代初，澳大利亞城市教育史研究的主題是學校科層製的演進，外國觀念對澳大利亞教育的影響，著名男性管理者的教育實驗以及麵臨的挑戰。20世紀80年代以後，修正主義、批判馬克思主義、女性主義研究在城市教育史研究中開始出現。總體來看，澳大利亞的城市教育史作品數量並不多，因為澳大利亞的社會史研究質疑用鄉村—城市二分法研究學校教育和社會結構的合理性。學者質疑建立在單個城市基礎上的結論的概括性以及城市化、工業化作為解釋大眾學校教育出現的理由的可信度。a第二節?城市教育史研究的理論與方法城市教育史的研究對象是城市教育。城市教育有廣義和狹義之分。廣義的城市教育指城市中的所有文化傳承機構，包括城市學校（cityschool）以及傳遞信息、觀念、態度和技能的機構，如星期日學校、婦女俱樂部、協會、雜誌、劇院和媒體等。狹義的城市教育主要指內城的學校教育，側重於研究中心城區城市學校的變遷。西方早期的城市教育史研究主要關注城市學校，後來視角逐漸轉向“大教育”（education），將“教育”視為“將文化傳遞給下一代的全部aK.WimshurstandI.E.Davey，“The‘State’oftheHistoryofUrbanEducationinAustralia，”inTheCityandEducationinFourNations，ed.R.K.GoodenowandW.E.Marsden（Cambridge：CambridgeUniversityPress，1992），73—83.
第二十五章城市教育史研究583過程”，並在詳細闡述教育與社會其他部分的複雜關係中看待教育問題。在西方城市教育史的研究對象從“學校教育”（school）走向“大教育”的過程中，城市學校尤其是內城學校教育的發展仍是主要研究對象。
由於國別和學術傳統的不同，西方各國城市教育史家在研究上有一些差異。英國城市教育史研究主要受人類生態學理論和新馬克思主義理論的影響。
加拿大的城市教育史研究采納了新馬克思主義的方法和“家庭策略研究方法”。
澳大利亞的城市教育史研究采用了社會學和女性主義的方法。美國的城市教育史研究發展較為成熟，主要有三種研究方法：第一種以凱茨和哈根為代表，大量使用新馬克思主義方法；第二種以馬裏斯·A.維努韋斯基斯（MarisA.
Vinovskis）、凱斯特和大衛·安格斯（DavidAngus）為代表，大量使用量化的和社會科學的概念體係；第三種以芭芭拉·芬克爾斯坦（BarbaraFinkelstein）為代表，倡導心理學、精神病學或人類學的方法。a總之，西方各國的城市教育史研究方法雖然不盡相同，但都具有跨學科研究的特性，綜合運用了社會科學各學科的方法。下麵將重點介紹社會學、新馬克思主義和政治學的方法。
一、社會學的理論與方法社會學的理論和方法影響了西方城市教育史研究。美國的教育史家借用了社會學的概念、理論以及個案研究方法。卡茨在自己的著作中多次提到了社會控製，他認為城市學校是社會控製的工具，根本的特征是精英本位的、反民主的、科層製的。社會控製是一個社會學名詞，指的是各種組織、製約和引導集體行為的機製，最早由美國社會學家愛德華·A.羅斯（EdwardA.Ross）在b
1901年出版的《社會控製》中提出。以凱茨為代表的城市教育史研究的社會控製模式是20世紀70年代解釋美國城市學校改革運動最流行的模式。社會控製aR.K.GoodenowandW.E.Marsden，TheCityandEducationinFourNations（Cambridge：CambridgeUniversityPress，1992），222—223.
b［美］劉易斯·A.科塞：《社會思想名家》，石人譯，上海人民出版社2007年版，第319頁。
584教育史學前沿研究下卷理論後來傳到英國、加拿大和澳大利亞，影響了這些國家的城市教育史研究。
英國的城市教育史研究運用了大量社會控製的方法，如研究意識形態對大眾教育的影響，研究城市生活經驗對“青春期”概念發展的影響等。20世紀70年代在加拿大、澳大利亞的城市教育史研究中，社會控製理論也被廣泛運用。城市教育史研究廣泛采用了社會學中常用的個案研究方法。
此外，社會學的重要分支城市社會學的理論和方法對英國、美國、加拿大等國的城市教育史研究產生了影響。城市社會學的重要理論—芝加哥學派的人類生態學理論和“作為一種生活方式”的城市論長期影響著美國、英國和加拿大的城市教育史研究。20世紀70年代末以後，新城市社會學逐漸興起，和人類生態學理論一起對美國的城市教育史研究產生了影響。該理論認為人類生態學理論不能充分地解釋城市的發展和變化。人類生態學忽略了政治因素以及在新興的城市社會空間結構中追求權力和聲望的群體之間的衝突所發揮的作用。a雖然新城市社會學很難否定所有由人類生態學引發的思考，但它為分析城市發展進程提供了一種獨特的視角。
人類生態學是20世紀20年代由羅伯特·帕克（RobertPark）、歐內斯特·伯吉斯（ErnestBurgess）、R.D.麥肯齊（R.D.Mckenzie）為代表的“芝加哥學派”創立的。人類生態學，顧名思義是用生態學構建社會學的理論視角。生態學是從自然科學中借用的術語，它是指對植物、動物機體適應環境的研究。在自然界，有機體通常係統地分布在地表，從而實現物種之間的某種平衡狀態。芝加哥學派認為，主要城市居民區的位置以及其中不同街區類型的分布，可以根據類似的原理理解。城市並不是隨意發展起來的，而是對環境中最有利特征的反應。b人類生態學最突出的特征是重視社會生活的空間、環境的背景。城市發展的生態解釋模式采用了達爾文進化理論的邏輯，認為人類社會aJ.L.RuryandJ.Mirel，“ThePoliticalEconomyofUrbanEducation，”ReviewofResearchinEducation，vol.22（1997），49—110.
b［英］安東尼·吉登斯：《社會學》（第4版），趙旭東等譯，北京大學出版社2003年版，第548頁。
第二十五章城市教育史研究585與生物界一樣，是一種生物鏈的相互關聯的關係，城市中人的行為舉止是由城市的物質環境決定的。帕克及其同事將城市空間看成一個容器，一個包容著各種行為的環境。
路易斯·沃思（LouisWirth）的看法不同於帕克及其同事，他認為，作為一個環境的城市影響著個體行為的方式。沃爾斯提出作為一種生活方式的城市化概念，認為城市生活產生了非個人化和社會距離。沃爾斯強調了城市發展的陰暗麵，傾向於將城市的發展與社會、個人生活中不斷惡化的問題聯係起來。
在他們看來，大規模、高密度的人口導致了城市內部的團結減弱、人與人之間相互冷漠、犯罪率高等城市生活的特征。a從這種視角出發，對城市的界定往往是負麵的，往往代表著問題。
美國、英國、加拿大、澳大利亞的城市教育史研究長期受到人類生態學理論的影響。城市教育史家使用了生態學的方法研究城市學校，重視城市學校的結構而不是研究行為，從對大量的結構變量（如人口密度、規模和多樣性）的分析導出結論。城市教育史家主要研究內城的學校教育演進狀況，在他們眼中，城市代表著問題。美國的凱斯特和維努韋斯基斯強調研究城市學校發展時b
要與進化的社會結構、經濟係統、社區的變化聯係起來，與國家聯係起來。A.
cJ.菲爾德（A.J.Field）討論了19世紀馬薩諸塞州城市化對教育實踐的影響。魯裏考察了學校參與和課程發展的城市間差異，運用城市功能和區域差異化等基d
本生態概念解釋20世紀美國城市學校一些特征的發展。英國的馬斯登較早地運a鄭也夫：《城市社會學》，上海交通大學出版社2009年版，第60頁。
bC.F.KaestleandM.A.Vinovskis，EducationandSocialChangeinNineteenth-CenturyMassachusetts（NewYork：CambridgeUniversityPress，1980），1.
cA.J.Field，“EducationalExpansioninMid-nineteenthCenturyMassachusetts：HumanCapitalFormationorStructuralReinforcement，”HarvardEducationalReview，vol.46（1976），521—552.
dJ.L.Rury，“UrbanStructureandSchoolParticipation：ImmigrantWomenin1900，”SocialScienceHistory，vol.8，no.3（Summer1984），219—241；J.L.Rury，“UrbanizationandEducation：RegionalPatternsofEducationalDevelopmentinAmericanCities，1900—1910，”MichiganAcademician，vol.20（1989），261—279；J.L.Rury，EducationandWomen’sWork：FemaleSchoolingandtheDivisionofLaborinUrbanAmerica，1870—1930（Albany：StateUniversityofNewYorkPress，1991）.
586教育史學前沿研究下卷用了人類生態學的方法分析了國家、地區、大都市和地方城市在教育供給上空間的不平等。他還呼籲，“城市教育史必須吸收曆史學、社會生態學的規則，同時還需要借鑒地理學的理論”a。加拿大城市教育史中的“家庭策略研究方法”是一種典型的生態學方法。“家庭策略方法”試圖闡釋不同社區間的不同態度和關係，刺激了人們重新審視家庭、學校和工作間的關係。
20世紀70年代以後，新城市社會學興起，與人類生態學一起影響著美國的城市教育史研究。該理論流派的代表人物有戴維·哈維（DavidHarvey）、曼紐爾·卡斯特爾（ManuelCastells）、馬克·戈特迪納（MarkGottdiener）等。
新城市社會學對人類生態學進行了反思和批判，認為人類生態學無法對城市的發展和變遷做出充分的解釋，如哈維在《社會正義與城市》中認為空間關係的問題必須根據權力和正義，而不是機械的發展規律。他認為，城市在曆史上是按照資本主義邏輯發展的，其增長的過程是由資本投資和積累的邏輯決定的，尤其是在房地產領域，因此城市的空間組織呈現出一種含蓄的政治特征，代表著不同資本家群體的利益。卡斯特爾認為人類生態學理論隻適用於有限的環境範圍，提出了一種基於資本和勞動力循環的不同的城市發展模式。資本和勞動力循環是馬克思主義經濟分析的基本範疇。總之，人類生態學將城市當作一種純粹的物理現象，空間形式被作為既定的東西加以接受，完全忽視了城市空間中的社會關係、經濟結構及不同團體間的政治對抗。人類生態學家重視城市中的人口規模和技術，而新城市社會學則認為經濟和政治的關係在決定城市係統的特殊形式和它的組成部分的生活質量方麵發揮了更重要的作用。新城市社會學“試圖將城市空間過程放在資本主義體係中進行考察，將對城市空間的分析與對整體資本主義社會的分析結合起來”b。
新城市社會學分為很多流派。美國新政治經濟學派的代表人物是馬克·戈aW.E.Marsden，“EcologyandNineteenthCenturyUrbanEducation，”HistoryofEducationQuarterly，vol.23，no.1（Spring，1983），29—53.
b蔡禾：《城市社會學講義》，人民出版社2011年版，第21頁。
第二十五章城市教育史研究587特迪納和雷·哈奇森。該流派批判了人類生態學，認為人類生態學的理論無法充分解釋第二次世界大戰後美國大都市地區的出現，戈特迪納認為，人類生態學“將生活看作一個適應過程，而不是常常帶來衝突的對稀有資源的競爭”，忽視重要的政治製度，“政治製度通過製度性的資源分配，管理和控製社會並影響日常生活”a。新政治經濟學派認為城市是一種人造環境，是一個社會建構的環境，涉及許多不同的利益爭奪。戈特迪納提出了社會空間的觀點，認為城市的增長是“協商和利益爭奪的結果，而不是沒有衝突的某架上足了油的機器的產物”b。
受新城市社會學的影響，政治因素為許多美國城市教育史家所關注。他們認為，美國的城市教育是一個競爭地帶，無論是精英利益集團，還是不斷挑戰他們的工人階級組織，都沒有占據上風。bc在城市學校改革中，先進的管理者、工人階級的移民和激進的少數族裔都或多或少地發揮了一定的作用。cd其他研究人員通過對城市教育政治和政策發揮重要影響的各種其他利益集團（如婦女組織、左翼政治團體、民權組織等）進行了研究，得出了類似結論。從新城市社會學的角度看，城市學校不僅僅是國家資助的精英統治機製，同時代表了不同利益集團爭奪權力和影響的製度舞台。deab［美］馬克·戈特迪納、［美］雷·哈奇森：《新城市社會學》（第三版），黃怡譯，上海譯文出版社2011年版，第63、79頁。
cI.KatznelsonandM.Weir，SchoolingforAll：Class，Race，andtheDeclineoftheDemocraticIdeal（NewYork：BasicBooks，1985）；P.E.Peterson，ThePoliticsofSchoolReform，1870—1940（Chicago：UniversityofChicagoPress，1985）.
dW.J.ReeseandJ.L.Rury，RethinkingtheHistoryofAmericanEducation（Basingstoke：PalgraveMacMillanPress，2008），247，282—284.
eD.J.Hogan，ClassandReform：SchoolandSocietyinChicago，1880—1930（Philadelphia：UniversityofPennsylvaniaPress，1985）；W.J.Reese，PowerandthePromiseofSchoolReform：GrassrootsmovementsduringtheProgressiveEra（Boston：RoutledgeandKeganPaul，1986）；J.R.
Raftery，Landoffairpromise：PoliticsandReforminLosAngelesSchools，1885—1941（Stanford：StanfordUniversityPress，1992）.
588教育史學前沿研究下卷二、新馬克思主義的理論與方法馬克思主義是分析和研究人類曆史和社會的重要理論體係，在社會曆史條件的變遷之下不斷發展。以19世紀和20世紀之交作為分界線，馬克思主義可以劃分為19世紀的馬克思主義和20世紀的馬克思主義。19世紀馬克思主義是由馬克思和恩格斯創立的理論，也被稱為“經典馬克思主義”或“原生態馬克思主義”。20世紀馬克思主義是將馬克思和恩格斯在19世紀創立的經典馬克思主義與各國革命和建設或各種理論結合起來的馬克思主義，也可稱之為“衍生型”馬克思主義。a以第二次世界大戰為界，又可以把當代馬克思主義的分化劃分為兩大時期。戰前是馬克思主義分化的初期，戰後則是馬克思主義多樣化的時期。戰後的馬克思主義流派主要有：各社會主義國家的“正統馬克思主義”、西方人本主義馬克思主義、西方科學主義馬克思主義、東歐新馬克思主義、歐洲共產黨人的“歐洲共產主義”和北歐社會民主黨人的“民主社會主義”等。
受新馬克思主義的影響，新馬克思主義者將經典馬克思主義的勞動價值和剝削的理論、資本原始積累理論、階級鬥爭理論運用到城市教育研究中。起初一些新馬克思主義者認為城市學校教育是富人強加給窮人的一種方式，是一種創造溫順的、守時的、尊重私有財產的工人階級的工具。
二戰後，英國馬克思主義學派與法國年鑒學派、美國社會科學曆史學派成為當代西方三大史學流派。新馬克思主義的方法在英國最為盛行，美國、加拿大、澳大利亞等國也有大量學者使用新馬克思主義的視角。例如，英國的教育史研究深受馬克思主義的影響，運用了階級分析的方法。英國曆史學家西蒙在考察英國過去兩個世紀的教育係統發展時，強調了社會階級衝突在決定教育係統性質時的重要性。他還認為大的工業化城鎮的發展也是影響教育發展的一b
個關鍵因素。20世紀60年代末開始，美國教育史研究也受到新馬克思主義的a馮燕芳、劉東麗：《20世紀東西方馬克思主義：比較與啟示》，載《雲南社會科學》2018年第2期。
bG.McCulloch，Education，HistoryandSocialChange（London：InstituteofEducation，2003）.
第二十五章城市教育史研究589影響。“階級”和“階級壓迫”“意識形態”等成為激進派教育史作品中常用的術語，他們還對官僚政治進行尖銳的批判，並指責資本主義美國的社會不平等所帶來的教育不平等。美國激進修正派教育史家的城市教育史研究大多受到新馬克思主義的影響，認為學校教育是富人強加給窮人的一種方式，是一種創造溫順、守時、尊重私有財產的工人階級的工具，如凱茨就認為城市學校起源於階級控製，城市公立學校是上層資產階級對工人的強加。鮑爾斯和金蒂斯的《資本主義美國的學校教育：教育改革和經濟生活的衝突》運用了階級分析的方法，他們認為學校教育係統在維護資本主義秩序和經濟結構方麵發揮了重要作用。科林·格裏爾（ColinGreer）批判了貝林和克雷明的觀點，認為人們高估了學校作為社會變革的杠杆的作用，而經濟發展才是學校成功的先決條件，城市學校作為社會流動性的機器是失敗的。a教育史家米雷爾認為在底特律城市教育的發展過程中，各種利益集團試圖將自己的觀點強加給城市學校，“學校隻不過是各種怨恨的利益集團爭奪權力的另一個競技場”b。加拿大的戴維和格爾夫認為，漢密爾頓19世紀學校教育的擴張不僅維持了社會和經濟的不平等，並進一步加劇了社會和經濟的不平等。後來，越來越多的馬克思主義學者發展了新的理論，他們不再將學校視為階級鬥爭的工具，而是將學校視為無數階級鬥爭發生的場所中的一個，將學校視為無數資產階級社會再生產發生場所中的一個。澳大利亞的帕芙拉·庫克（PavlaCook）、戴維和馬爾科姆·維克（MalcolmVick）運用階級衝突的方法分析了19世紀大眾教育的發展狀況。
三、政治學的理論與方法20世紀80年代以後的城市教育史研究還受到了政治學的影響。下文將以美aC.Greer，TheGreatSchoolLegend：ARevisionistofAmericanInterpretationofAmericanPublicEducation（NewYork：BasicBooks，1972）．bJ.Mirel，TheRiseandFallofanUrbanSchoolSystem：Detroit，1901—1981（AnnArbor：UniversityofMichiganPress，1993），370.
590教育史學前沿研究下卷國城市教育史研究為例，分析政治學對城市教育史研究的影響。受政治學的影響，美國的政治史研究出現了新的研究方向：（1）由“自下而上”轉向“上下結合”的研究方式；（2）由橫斷麵式的靜態分析轉向重視發展和變化的動態研究；（3）在史料選擇上由“量”到“質”的轉變；（4）重新重視政治製度和機構的作用；（5）由分散向綜合的趨勢；（6）由學術價值中立轉向參與社會政治問題。a政治史改變了過去輕視上層、重視下層的研究方式，對上下層同樣重視，在上下層的互動中把握政治的發展。政治史研究改變了過去的橫斷麵式的研究，不再單一關注某時某地的某些事件，而是對曆史的發展和變化做出動態研究。二戰後計量史學一度在政治史中占據重要地位，但曆史學家已經對計量方法有了更清醒的認識，對方法的選擇主要根據研究的內容而定。長期以來，美國政治史研究的中心都是國家和政府機構，當下的政治史以政治製度-機構為中心線索探索與此相關的社會政治現象，而不是就事論事地研究。20世紀80年代以來，美國越來越多的政治史研究顯示出了綜合的發展趨勢，既關注整體研究，也關注政治史學內各局部之間的聯係。政治史出現了由分析向敘述方式的轉向，從某種意義上說，“敘事史的複興”反映了曆史學家對政治史熱情的不斷增長。
作為政治史研究領域的新生事物，政策史對美國城市教育史研究的影響很大。政策史研究乃是借助政策科學的政策分析方法，采用政治史的研究路徑，對公共政策做曆史分析。政策史研究的目的是希望影響政策製定者，為公共決策提供參考，因而具有“公共史學”的色彩。20世紀70年代末期，湯姆·麥格勞和莫頓·凱勒等學者不滿愈益遠離政府和常規政治的史學風氣，發起政策史研究，倡導以曆史的方法考察製度和政治文化對公共政策的影響以及決策過程的演變，關注總統以外的各種正式和非正式的製度在公共政策形成中的作a劉軍：《政治史複興的啟示——當前美國政治史學發展述評》，載《史學理論研究》1997年第2期。
第二十五章城市教育史研究591a
用。1987年美國《政策史雜誌》創刊，1999年有關政策史的會議開始定期召開，政策史研究日趨常規化。政策史的出現具有多重的積極意義。首先，政策的製定是多個利益集團博弈的結果，涉及社會成員生活和利益的方方麵麵，因此政策史研究有助於消解“從上到下”和“從下到上”看曆史的兩種取向的分歧。其次，政策史研究關注政府的決策，重視美國政府的結構及其對公共政策的影響，在某種意義上有助於改變政治史研究忽視國家政策的現象。相當一部分的城市教育史研究采納了政策史的研究路徑。20世紀七八十年代，美國一些政治學家參與了城市教育史研究，如彼得森研究了芝加哥、亞特蘭大、洛杉磯的利益集團是如何影響學校的政策與實踐的；b凱茨內爾森和韋爾描述了城市中一種日益增長的政治、社會和經濟隔離的局麵，這使得為城市學生提供平等教育機會的目標是難以實現的；c教育史家米雷爾通過揭示底特律市不同利益集團在城市學校政策上的鬥爭，揭示了底特律城市學校衰落的原因；d尼爾森深受政治學的影響，著作《難以捉摸的理想：波士頓公立學校中公平的教育機會和聯邦政府的角色，1950—1985》是美國第一本政策史、城市史和思想史融彙的教育史著作。該著作研究了二戰後到20世紀80年代初，地方政府、州政府、聯邦政府在處境不利學生教育政策方麵的互動。尼爾森係統地研究了馬薩諸塞州關於處境不利學生教育立法的曆史變遷，並對其與波士頓政府、聯邦政府的互動做出研究，揭示了地方政府和聯邦政府在實現公立學校“平等教育機a劉軍：《政治史複興的啟示——當前美國政治史學發展述評》，載《史學理論研究》1997年第2期。
bP.E.Peterson，SchoolPoliticsChicagoStyle（Chicago：UniversityofChicagoPress，1976）；P.E.Peterson，ThePoliticsofSchoolReform，1870—1940（Chicago：UniversityofChicagoPress，1985）.
cI.KatznelsonandM.Weir，SchoolingforAll：Class，RaceandtheDeclineoftheDemocraticIdeal（NewYork：BasicBooks，1985）.
dJ.Mirel，TheRiseandFallofanUrbanSchoolSystem：Detroit，1907—81（AnnArbor：UniversityofMichiganPress，1993）.
592教育史學前沿研究下卷會”理想過程中的複雜的關係。a城市教育史研究是二戰後世界教育史研究中的一門新的分支學科。它采用了跨學科的研究方法，對西方教育史的發展產生了深刻的影響。應該看到，城市教育史研究的理論和方法並不是與其他社會科學各學科的理論與方法簡單嫁接的產物，而是從科學研究的實際出發相互交融的結果。
第三節?城市教育史研究的發展趨勢城市和城市史的發展促進了城市教育史的發展。各國城市教育史在研究學校的曆史演進中，均突出了城市的需要和問題。各國的城市教育史研究各有其特點。在北美國家，批判的社會史關注學校與資本主義發展的關係，由此引發的爭論促進了城市研究和城市教育史研究的發展。英國的城市教育史研究傾向於在地理學和人口學的語境中思考城市教育的發展。美國和加拿大在20世紀90年代也有這種發展趨勢。此外，美國的城市教育史研究秉承美國曆史學的“現在主義”傳統，注重問題導向，城市教育史研究與實踐中的教育政策製定聯係緊密，而英國在這方麵有待加強。英國曆史學家瑞迪認為：“城市內城學校教育的問題產生於20世紀60年代，引發了一係列社會學和教育學的作品問世。這些關注可能引發了對大眾學校教育曆史的研究興趣，但沒有發展出對當代城市教育問題討論的曆史視角”。baA.R.Nelson，TheElusiveIdeal：EqualEducationalOpportunityandtheFederalRoleinBoston’sPublicSchools，1950—1985（Chicago：UniversityofChicagoPress，2005）.
bR.K.GoodenowandW.E.Marsden，TheCityandEducationinFourNations（CambridgeUniversityPress，2003），2.