=�\u001b�n)3.學生是完整性的存在:注重學生立體完整性的綜合教學。
二、建構新教師觀———請您走下神聖的講台新課程教師的角色應該是學生終身學習的楷模,學習技巧的傳授者,挖掘資源的導向··75標,尋求真知的組織者,獨立學習、獨立研究的指導者、促進者,客觀公正的評價者,熱心的社會工作者,課程設計的專家,令人信服的心理醫生。
三、建構新學習觀———讓學生自主、合作、探究學習是在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人的幫助,即通過人際間的對話、協作活動而實現意義建構的過程。新課程學習觀強調學生學習方式的轉變,要求學生進行自主、合作、探究學習。轉變學生的學習方式就是要轉變傳統學習方式的他主性、被動性的學習狀態,把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程。新課程認為,教師不再以傳授知識為目的,而是以激發學生的問題意識,探求師生共同解決問題的方法,特別是形成自己對解決問題的獨立見解為目的。
四、建構新師生觀———請與學生交真正的朋友師生關係———從“喜歡學科教師”到“喜歡教師所教的學科”。
五、建構新課程觀———請麵向學生的內心世界和真實生活新課程改革的目標就是從“情感態度與價值觀”“知識與技能”“過程與方法”這三個維度提出的,不僅沒有忽視必要的基礎知識和能力,而且更看重創新精神和實踐能力、終身學習的願望和能力。新課程認為,課程不是孤立於生活世界的抽象存在,而是生活世界的有機構成;課程不是把學生與其生活割裂開來的屏障,而是使學生與其生活有機融合起來的基本途徑。
六、建構新教學觀———授學生以“漁”從重知識的接受性轉向重綜合能力的探究性;從單一的認知性轉向多維的體驗性;從機械的決定性轉向互動的交往性。
(摘自深思新品的博客,2012-11-15,有改動)第四節保障教育均衡發展由於社會、經濟、曆史等多方麵的原因,我國教育存在著明顯的城鄉差異。教育改革與發展要求盡快提高廣大農村地區的教育質量,其中最關鍵的因素就是提高農村教師隊伍的素質。為改進教師繼續教育發展水平不平衡,尤其是農村地區教師繼續教育明顯落後於城市的狀況,必須要采取有力措施提高教師繼續教育質量,縮小教師教育發展水平的城鄉差距,促進城鄉教育協調發展,促進教育公平。北京市近年來通過開展“綠色耕耘”等教師培訓項目,進行農村教師培訓,取得了很好的效果。遠程培訓是提高農村地區師資水平的有效方式,可以突破參訓者分散與地處偏遠的瓶頸,實現教師繼續教育優秀師資和優質資源的共享,使身居偏遠地區的教師也可以直接了解到教育改革與發展最前沿的動態,得到專家的··76第四章中小學教師遠程培訓的意義直接指導。專家精彩的講座視頻、鮮活的教學實例、畫龍點睛的點評與講解,緊密結合教學實際的培訓資源可以使所有參加培訓的教師獲益。因此,遠程培訓對於提高教育發展相對落後地區的師資水平、促進教育均衡化的發展具有至關重要的現實意義。
一、美國教育均衡發展現狀及舉措教育發展不均衡是世界各國教育發展的主要特征之一,它是製約一個國家教育發展和實現教育現代化的瓶頸。不可否認,直至今天,即使是世界上基礎教育最為發達的國家之一的美國,教育資源配置的不均衡現象仍普遍存在。許多研究發現,美國各州之間和各州內部都存在基礎教育資源配置的不均衡問題,為此,美國從聯邦政府到地方各州都為解決基礎教育領域存在的諸多不均衡問題采取了一係列措施,積累了許多有益的經驗,使基礎教育走上了均衡發展的良性軌道。中美兩國雖然在政治體製、經濟發展水平及教育體製方麵存在著很大的差異,但由於兩國在基礎教育領域都存在著這種發展不均衡的現象,因此努力實現本國義務教育的均衡發展就成為兩國不約而同的追求。美國在這方麵積累的成功經驗,對於我國當前義務教育均衡發展戰略的實施無疑具有積極的借鑒意義。
(一)關注從投入角度考慮的財政公平問題從美國農村基礎教育財政體製的演變過程來看,20世紀40年代以前,美國農村教育的主要管理責任在地方學區。二戰後,美國農村以學區投資為主的基礎教育財政體製發生了很大變化,其趨勢是聯邦政府和州政府加大了對地方學區財政撥款的力度。1979年以後,這一趨勢進一步發展,州政府對學區基礎教育的財政支持開始超過學區征收的財產稅,成為農村基礎教育的最大財源。美國當代農村基礎教育財政體製是在經過最近30多年的進一步演變之後形成的。農村基礎教育經費由聯邦政府、州政府和學區共同分擔,而且隨著上級政府對學區教育越來越多的幹預,州政府逐漸成為第一投資主體。由此可以看出,當代美國農村的基礎教育財政體製屬於相對集中的模式。
(二)關注財政充足與教育效果的關係伴隨著教育自身的改革,在20世紀80—90年代,美國公立中小學教育已經開始更多地關注教育質量,關注學生的教育成績等教育效果。教育的問題是否就是一個資金的問題?
教育的效果如何衡量?這些富有挑戰性的問題是美國基礎教育“新”財政體製關注的重點。
對教育效果的關注使得人們將教育投入和產出聯係起來。如果說,對財政公平的關注使人們將注意的焦點集中在教育投入上的話,那麼對財政充足的關注則使教育投入和產出有機地聯係起來。於是,單純從投入角度考慮的教育財政公平的焦點問題逐步被連接著投入和產出的財政充足所取代。教育財政充足的法律概念是指一個州的公立中小學財政撥款體係需要為州內普通公立學校提供充足的教育資源,使得每一個普通學生能夠達到州規定的成績標準;同時,為特殊需要的學生提供額外需要的教育資源,使之能夠達到州規定的特殊學生學業成績標準。如果說追求財政公平有可能帶來低水平的公平的話,那麼,連接著教育效果和充分資源的財政充足為公立中小學的學生帶來的將是高水平的公平。
(三)基礎教育財政支出的中央化趨勢由於地方經濟發展不平衡的客觀現實,主要由地方財政負擔基礎教育經費的做法帶來了不少有損公平的現象。經過不斷的義務教育財政體製改革,政府逐漸認識和明晰了自己··77的地位與作用。在美國,現在呈現出一種基礎教育財政投入的中央化趨勢,即將義務教育的權限由地方上移到中央。將基礎教育的投資權逐漸上移或保持高位,一方麵加強中央對基礎教育的調控,確保和提高教育的國家水準與維護教育目標的統一;另一方麵出於教育公平的需要和基礎教育均衡發展的需要,為了解決由於各地經濟發展水平和文化傳統的差距而造成的基礎教育發展水平參差不齊的現象,通過加大中央政府對基礎教育方麵的投入力度,可以盡可能地實現教育機會的均等化,促進基礎教育的均衡化程度。
二、我國的教育均衡發展觀教育均衡發展隨著社會經濟和文化的發展而變化。確立科學的教育均衡發展觀,對保證教育健康發展至關重要。
第一,教育均衡發展不是限製發展,而是共同發展。均衡發展不是“削峰填穀”,而是“造峰揚穀”式發展。發展是教育事業永恒的主題,真正意義上的均衡是在發展中實現的,沒有發展,就談不上均衡。落後地區、薄弱學校需要發展,發達地區、基礎好的學校同樣需要發展,均衡發展就是要在積極發展中相互促進,在互幫互促中不斷實現高位平衡。均衡發展不是限製或削弱發達地區、優質學校和強勢群體的發展,而是要在均衡發展思想指導下,以更有力的措施扶持基礎薄弱地區、薄弱學校、弱勢群體和農村學校加快發展,進而把基礎教育辦成高水平、高質量的教育。
第二,教育均衡發展不是平均發展,而是分類發展。均衡發展絕不是教育的平均主義,不是把高水平的拉下來,而是要根據不同區域的實際情況,分區規劃、分步實施、分類發展。
均衡發展是要盡可能縮小區域之間、城鄉之間、學校之間的發展差距;盡快用各種方法把教育水平相對低的地區、學校扶上去;盡量減少甚至消除低水平的學校,讓優質教育資源得到迅速發展,從而實現教育的高層次均衡發展。
第三,教育均衡發展不是劃一發展,而是特色發展。均衡發展不能簡單地理解為同一化發展,它不是低水平、低層次上的整齊劃一發展,而是高水平、高層次上的多元化、多樣化、特色化發展。要鼓勵不同區域、不同學校、不同類型的教育根據各自的實際情況,創造性地探索有自己特色的發展道路,最終實現優勢互補、特色發展、整體提升。教育個性化、辦學特色化不僅是國際基礎教育發展的大趨勢,也是實現更高層次均衡發展,深化教育改革,全麵推進素質教育的迫切需要。
第四,教育均衡發展不是短期發展,而是持續發展。教育發展不均衡有著長期、深刻的曆史原因,解決這個問題需要有一個長期而複雜過程。教育的均衡發展就是一個由不均衡到均衡再到新的不均衡的不斷發展的螺旋上升的過程。
第五,教育均衡發展不是單一發展,而是整體發展。當前最需要關注和最需要解決的關鍵問題就是城鄉發展不均衡問題。隻有把農村教育作為教育整體的一個組成部分,才能獲得真正的城鄉教育均衡和有效發展。針對公共教育資源配置的公平、公正性而言,政府在教育指導思想上要逐步縮小以至消除日益擴大的教育差異,促進教育整體發展。
第六,均衡發展不是孤立發展,而是協調發展,要統籌區域教育、城鄉教育、學校教育的協調發展。一是要堅持農村教育重中之重的地位不動搖;二是要促進城鄉教育發展和城鎮化進程協調,把城市和農村教育的發展規劃、學校建設、教師配置統籌起來;三是要切實保障··78第四章中小學教師遠程培訓的意義進城農民工子女受教育權,同時要關心好農村“留守兒童”教育。
第七,均衡發展不是同步化發展,而是區域化發展。教育均衡不等於區域之間教育發展的同步化,每一級政府不可能立即解決所轄地區長期以來因曆史造成的教育差距,我們要鼓勵教育發展快的地區快速發展,並在經濟社會和教育文化條件好的地區積極推進區域基礎教育均衡發展。
三、現代遠程教育推進教育均衡發展的優勢(一)可以實現不同層次的教育機會均等教育公平可概括為起點均等和結果均等三個層次。起點均等強調教育權利均等,即入學機會均等;過程均等強調教育機會均等;結果均等強調學業成功機會均等。遠程教育在一定程度上能夠緩解起點均等、過程均等和結果均等之間的矛盾,隻要達到基本的條件,就可能實現教育過程和結果的相對公平。現代遠程教育能夠公平地對待每一個學習者,可以給任何人提供受教育機會,學習者不受職業、性別、年齡的限製,在任何地方隻要能夠連接到網絡,或接收到衛星電視教育節目,就好像坐在教室裏上課一樣。現代遠程教育不受學習時間的局限,每個人都可以在任何時候同步或異步點播適當的教育信息,獲得自己所需的任何教育內容。每個學習者都有機會享受同樣的教育,至於如何利用這種機會,則屬於學習者及其家庭的權利。現代遠程教育提供了開放的教學內容,可以同時開展多種層次的教育,可為不能進入學校學習或曾經失去接受正規教育機會的人提供補償教育,使之接受程度相當的教育。它能充分發揮學生的主體性,可以針對每一個學習者選擇最適合個人學習風格的方式學習,可以照顧到受教育者的先天稟賦或缺陷及他們的需求,能及時反饋和調整學習內容,體現因人而異、因材施教的教學規律。有了均等的教育機會以後,教育過程的均等和學業成功機會的均等才有可能實現,受教育者能取得一定的成果並得到社會認可,進而能憑借這一成果參與及促進良性的社會發展。發展現代遠程教育特別是西部貧困邊遠地區的遠程教育,以便向每個學習者提供使其天賦得以充分發展的機會,並向處於社會文化不利地位的公民提供補償教育,使所有公民獲得公平的教育效果。現代遠程教育可為全體社會成員提供均等的教育機會,促進教育公平的實現。
(二)實現優質教育資源共享現代遠程教育促進教育均衡發展的優勢,主要體現在提供優質的教育資源,可以超越時空的限製,把最優秀的、最豐富的教育教學資源送到這些地區,實現教育資源共享,為全體公民提供平等的受教育或學習的機會。現代遠程教育克服了社會中教育資源的有限性所造成的教育不公平現象,同時也克服了學校教育在物理空間分布上的不均衡所造成的教育不公平現象。優質教育資源共享的本質意義不在於完全免費獲取,而在於在平等的條件下公平地獲取,應該是公益性共享與商務性共享的統一,是由這兩方麵共享所構成的平等的教育資源共享體係。網絡為該體係的建立和完善搭建了一個平台,將聲音、文字、圖像等轉化為數字化的形式,大大地擴充了信息資源的存儲容量,而且可以將不同媒體形式的信息資源分散地存儲在與網絡相連的各個節點的客戶服務器上,凡是與網絡相連接的用戶計算機均可以分享網絡上的信息資源,極大地拓展了學習者對於信息資源進行選擇利用的程度和範圍。
··79(三)協調教育優質發展與均衡發展的關係教育優質發展和教育均衡發展都是我國特色社會主義教育發展方式的重要原則。優質教育不同於精英教育,它不是追求使少數人可以享有接受高質量教育的權利與機會,而是追求教育整體的優質化。不能把公平與優質對立起來,既不能單純追求不公平的優質,也不能追求低水平的公平。教育的公平不是教育的“大鍋飯”,不是“千校一麵”。現代遠程教育既擁有媒體技術的優勢,又擁有豐富的教育資源,提供開放的教學內容,為教育的整體優質和均衡發展搭建了廣闊的平台。教育機會均等決不意味著教育的“一刀切”和齊頭並進。教育均衡發展的過程總是由不均衡到相對均衡再到不均衡的動態過程。因此,對目前現實中存在的教育不公平現象,應該通過教育的梯度發展,有計劃地增進教育公平。國家投入專項資金資助西部和農村地區發展現代遠程教育,不同地域、學校通過不同的遠程教育模式,給學生提供豐富的信息和服務,從而提高教育質量和效益,促進教育均衡發展和跨越式發展。
(四)提高教師培訓的質量教師素質偏低、教育資源匱乏是西部貧困地區教育最薄弱的環節。2003年9月,教育部直接推動和組織實施的“全國教師教育網絡聯盟”計劃啟動,充分借助現代遠程教育手段,打破時空阻隔,加強“人網”“天網”“地網”的溝通,實現教師教育領域內的行業聯合,建立和依托優質、高效的公共服務體係,共建共享優質資源,有效開展現代遠程教育,提高了教師培訓的質量水平和效益。該計劃製訂了重點麵向農村的實施步驟,配合中小學現代遠程教育工程的實施,因地製宜地運用光盤教學、衛星電視教育、網絡教育等模式,開展各種層次和規格的教師學曆教育與非學曆培訓。
拓展閱讀均衡發展讓農村學校變了樣平遙嶽壁三中是平遙丘陵山區農村寄宿製初中,服務6個行政村,1.2萬人口,當地經濟主要以農業為主。近幾年,我校得益於教育均衡發展的政策支持,絕處逢生,再現活力。
一、學校標準化建設,改善了農村學校的辦學條件2009年以前,嶽壁三中教室70%是危房,除一棟樓板結構教學樓外,全部是古式扇形結構。校園圍牆是土牆,已是年久失修,連一間傳達室都沒有。師生走在校園裏晴天一身土,雨天一身泥。教室裏牆壁片片掉落,圖書、儀器更談不上檔次。
2009年,隨著全省校安工程的實施,我校校舍建設發生了根本變化。政府投資260萬元新建了1530平方米的高標準教學樓,投資60萬元完成了學生宿舍的加固工程,同時投資20餘萬元完成了校園的硬化、綠化、美化,投資10萬元完成了體育場的建設。目前容納600人學習的教學區、300人住宿的生活區、200米跑道的活動區已投入使用。在改造薄弱學校的強力推動下,學校標準化配套得以改善,新增3萬元的圖書,實現了網絡化辦公和“班班通”,學生宿舍實現了公寓化管理,真正實現了學校基礎設施設備和城區學校一樣的標準化。
··80第四章中小學教師遠程培訓的意義二、優質高中指標到校,穩定了農村學校的生源晉中市教育局堅持實行優質高中指標到校政策,指標到校比例逐年加大,規定隻有在戶籍所在地學校連續就讀三年的初中應屆畢業生才能享受優質高中招生到校指標。2010年還規定:2010年10月底,在城區學校借讀的學生“回流”到戶籍學校就讀可享受到校指標。
在此政策的引導下,學生紛紛“回流”,近年來無一學生外流。我校學生迅速增加,最多時達580人。可是幾年前的嶽壁三中,由於種種原因導致70%的學生外流,在校學生僅170多人。那時,教師麵對的是冷冷清清的校園、上課無精打采的學生,根本無心教學,每天想怎麼樣才能離開這所學校。現在學生回來了,學校裏有了生氣,教室裏有了書聲,老師們笑了,昔日的鬥誌回來了。省級示範高中平遙一中錄取人數從2009年以前的0人,3年共輸送36人,同時還有61人被市級示範高中平遙二中錄取。
三、教師城鄉交流,均衡了農村學校的師資作為農村山區學校,前幾年教師嚴重缺編,且教師2\/3為民辦教師轉正,60%為高中學曆,平均年齡44歲。教師學曆低、年齡大,很難適應教學要求。近年來,政府建立對農村薄弱校教師傾斜補充長效機製,為我校新補充教師10名。2008年,晉中市教育局推行教師交流,我校先後13人次進行交流,一批優秀學校的骨幹教師交流到我校。現在我校教師學曆本科以上50%,還有兩名研究生,平均年齡35歲,師資結構發生了深刻變化,師資水平絲毫不遜色城內中學。教師的交流,不僅是數量上的變化,更帶來了新的活力、新的思維、新的教學方法,讓昔日的山區學校充滿了生活與活力。
(張明星,新華網,2012-06-15,有改動)··81第五章中小學教師遠程培訓的問題第一節課程內容問題遠程培訓是以Internet為載體的一種全新的教育形態,它有著與傳統教師培訓截然不同的特點。這種教育形式不再是一次性的學校教育,而是實現終身教育的最佳手段,可以滿足參訓教師的多樣化動態化和專業化需求。借助於時空便捷性、優質資源的整合、低成本及個性化學習方式的特點,基於網絡的遠程培訓已經成為中小學教師續教育和專業化發展的重要模式。隨著中小學教師遠程培訓的實施與不斷發展,不可避免地會出現一些問題。
一、課程案例的問題以案例為主導是中小學教師遠程培訓中的優點和特色,但同時也反映出一係列的問題。
學員的體會以及意見都反映出這樣的現象:許多案例是很多年前的,甚至有些案例是新課程實施初期的,這些案例普遍存在著“舊”的問題,因此其操作方式已經不能夠適應現代技術的發展。課程的案例分析也偏多,許多重複較多的案例沒有分析、討論的必要。有些案例的描述帶有明顯的撰寫人的主觀意誌,也就是為了案例而設計的假案例。案例所涉及的學科不均衡,學段也不均衡,大多是小學案例,缺乏中學、幼兒園及中職學段的案例,缺乏針對性。
案例是教師遠程培訓中提高遠程培訓效果的關鍵,如果案例能夠把知識和情境緊密地結合在一起,有利於促進知識的遷移。因此,我們要加強網絡課程內容的教學設計,尤其是案例類教學資源的設計與開發。遠程培訓課程案例的設計與選擇要有針對性,避免出現一些過時的案例和一些為了案例而設計的假案例,增加一些能夠對一線教師具有借鑒和啟發意義的、與一線學科教學緊密結合的經典案例,也可以就在一線教師教育教學經驗中取材進行分析。
二、課程資源匱乏及教學內容缺乏實效性與針對性的問題(一)課程資源匱乏縱觀當前農村中小學教師遠程培訓課程資源,不難發現,我們的課程資源正處於資源短缺和結構性匱乏的問題中。
首先,教材匹配度不夠。目前,我國不同地區的中小學教材五花八門,但國家和地方在··82第五章中小學教師遠程培訓的問題遠程培訓課程資源開發的過程中則主要參照了人教版大北師和蘇教版等。這導致遠程培訓資源庫中的資源與部分地區在日常教學中使用的教材不匹配,培訓時所學的內容自然也就無法在實際教學中加以應用。例如,我國西部一些位於藏區的學校平時授課均使用藏語,但現有的遠程培訓資源卻基本以漢語教學為主,無形中降低了培訓實效,降低了培訓資源的直接利用率。
其次,基礎性素材類資源匱乏。我們在實際培訓中發現,參訓教師需求量最大的是可以根據個人教學實際進行組合利用的基礎性素材類資源,然後才是包含單個知識點的小課件,而最不受歡迎的是綜合了多個知識點的大課件。由於基礎性素材類資源的稀缺,教師不得不進行二次整合,才能實際應用培訓所獲得的先進理念和方式方法。部分地區的農村中小學教師,多數根本不具備上網條件,材料的準備既耗時又費力,往往會導致培訓時有所學,培訓後“無處用”。
再次,資源分布不均。遠程培訓課程資源分布不均,主要表現為不同課程的培訓資源不均,以及同一門課程的不同章節的培訓資源不均兩個方麵。例如,小學高年級音樂、體育、美術等學科的培訓資源相對不足,而語文、英語等學科的培訓資源則相對充裕。
(二)教學內容缺乏實效性與針對性遠程教學資源對教師需求的滿足程度,決定了遠程教師培訓能否得到教師的認同。教師需要什麼,他們希望通過遠程培訓獲取哪些資源來促進自己的發展,這就要求結合教師實際需求來進行合理的安排。在訪談中,有教師提到:他們希望培訓,這樣能幫助自身素養的提高,但培訓的內容理論性太強,往往聽不懂或者聽起來太吃力了。
有相關調查指出,教師最希望獲得課堂管理策略,其百分比占調查結果的第一位,其次是新課程的教學策略,而對課程開發的需求所占百分比則較少。這也表明教師對培訓中實踐性資源的需求較強,教師希望在培訓中獲取的是如何能夠上好一堂課的技能,把學到的知識真正地運用到實際教學活動中。教師期望獲取的是能夠提高教學質量、運用到教學實踐中解決實際問題的知識,而反對那些非實用化的培訓知識。某調查研究從參加遠程教師培訓的教師中訪談得知:“教師在開始聽到培訓的時候是挺高興的,但培訓中的內容是老調重彈,希望能結合一線教師的實際,提供一些具有借鑒意義的教學案例,最好能多請一線的優秀教師、特級教師來進行授課。這些教師相比專家來說他們擁有更多的一線教學經驗,深知一線教師的教學需求,相對專家講授學理性的教育理念更容易了解和學以致用。”從遠程培訓內容來看,大多是從理論到理論,與實際結合不緊密,側重提高教師的理念修養,理論抽象知識較多,可操作性的較少。大多數教師參加遠程培訓目的是提高教師實施教育教學處理的能力和水平,他們都希望用最短的時間掌握較多的新技能,學到較多的實效性知識,學到的知識能用到實處,能馬上體驗到。但部分教師在培訓後旳感受是,參加培訓學的是一套,在教學中用的還是自己的一套,學的知識要麼是用不到,要麼就是離得太遠了。
在實際的教學過程中遇到具體的教學事件又不能很好地解決,沒有成就感,這樣自然使一線的中小學受訓教師對遠程培訓敬而遠之。
目前擔任教師遠程培訓的師資大部分是高校教師,其餘是中小學名師、區縣進修校教師。由於目前高校與中小學的脫節,高校教師對基礎教育的教學內容、學生心理,以及基礎教育的發展方向等方麵並不是十分熟悉,對教學一線中小學受訓教師的對待、把握有所欠··83缺,他們注重教育教學理論的研究,因此,在培訓的內容設計、教學方法和教學手段上,常常不免脫離中小學教學實際,出現了實際培訓效果不明顯的情況。教育本來就是一個複雜的、動態的活動。由於參加培訓是由不同的教師組成的,而把教師當成一個固定的對象,統一講解,教師在參加培訓後當然會感覺沒什麼實效性。
三、分層次進行的內容設置為了保證遠程培訓的質量,最重要的一個手段就是對參加遠程培訓的教師進行不同標準的劃分,再按照不同的標準讓教師選擇自己所參加的遠程培訓的內容。遠程培訓不同階段性任務的實施,所達到的效果也不相同。例如,教師的教齡不同,對學習的需求是不同的;同樣的教學內容,有可能適合某一階段的教師,卻不適合另一階段的教師。如果不加以區分進行統一的培訓,在一定程度上會影響受訓教師的積極性,也沒有達到遠程培訓所要達到的培訓效果,因此將受訓教師的標準進行細化是非常必要的。標準的細化就是根據遠程教師培訓的目標,分別提出不同的要求:如參加語文培訓的教師應具有大專以上學曆,並有5年以上教齡;參加數學培訓的教師應具有本科以上學曆,並有4年以上教齡;等等。將標準細化後,可以根據每一標準下教師的具體需要,進行培訓內容、資源的製訂,這在一定程度上使教學內容更具有針對性,對不同需求的群體進行有不同偏重的培訓,這也保證了遠程培訓資源的有效性。
與傳統教師培訓相比,遠程教師培訓為教師的專業發展提供了持續發展的平台,也為教師的終身發展提供了有力的支持。教師發展是一個相對漫長的、動態的、貫穿著整個職業生涯的曆程,每一位教師都會對自己的職業生涯進行規劃,積極地回應變化與需求。因此,遠程培訓作為教師學習和發展的依托,應該考慮到教師的不同發展階段,並根據教師不同發展階段設置課程內容。傅樂把教師分為四個階段:教學前關注、早期的生存關注、關注教學情境、關注學生。也有研究從側麵反映了教師發展過程所呈現的規律,教師的關注點隨著自身不斷的發展有所遷移與變化。卡茨把教師發展階段分為:生存期、鞏固期、更新期、成熟期。
費勒把教師發展階段分為:職前階段、入職階段、能力建構階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段、生涯退出階段。從費勒的階段劃分我們可以看出,他為教師職業的發展提供了一個縱貫教師生涯的架構。雖然各學者對教師職業發展階段有不同的劃分,但是總的來說,教師發展都有一定的階段性,這說明教師的發展在不同的階段對培訓內容的需求是不同的。因此,在設計教師遠程培訓的內容時,應符合教師專業發展的思想,根據不同教師專業發展的階段提供不同的培訓資源,為教師的不斷發展提供支持。
四、進一步優化課程內容對課程內容的優化,要從遠程培訓之前就開始。在培訓開始之前,首先調查參加遠程培訓教師的情況,根據受訓教師的具體需要和具體情況,結合實際的培訓目的製訂中小學教師遠程培訓的教學計劃和教學大綱,進而設置培訓內容、製訂培訓計劃,而不是傳統培訓的簡單複製和模仿。培訓內容的製訂應以遠程培訓的目標為導向,以此作為出發點,在製訂的過程中,不能過分地強調知識的係統性、理論性,而忽視教師的實際需求。培訓者在傳授知識的同時,更要注重啟發。例如,釆用熱點問題、重難點題來調動學習者的學習興趣,更要采用··84第五章中小學教師遠程培訓的問題靈活的授課方法、多媒體的運用及活動的開展都可以加強學習者的認知和記憶。同時也要重視內容的針對性、實用性,做到因需施教,要了解教師渴望學習和了解的知識,教授教師實際缺乏而又迫切需要的、係統性的教育教學的理論知識和解決教師實際問題的方法。
在優化課程內容的同時,要注重內容的理論性與實踐性的結合,要有前瞻性、針對性、生成性、整合性和動態性。在知識的講解時,要切合中小學一線教師的教學實際,切忌漫無邊際;內容要務實,要從教師的教學實際出發,切忌高深莫測,應注重內容的實效性。這是遠程教師培訓的生命力所在。培訓內容應針對教育改革的熱點進行設計,跟蹤教育改革和發展,突出課程內容的前沿性。不僅如此,由於參加培訓的教師是由不同層次的教師組成的,因此在設計培訓內容時,要考慮培訓內容的層次性和動態性,使不同發展水平的教師都能在原有基礎上得到提高。隻有把握好遠程培訓內容的層次性和動態性,才能滿足不同教師的需求。
增強培訓內容的實效性。遠程教師培訓是通過網絡實現資源共享,把大量優質的教育教學資源整合在一起,以參加遠程培訓的教師為重心,在這些教師的帶動和感染下,帶動提高其他教師的教學素質。這種模式在一定程度上緩解了師資水平不平衡等問題。遠程培訓內容的實效性對遠程教師培訓效果有著直接的作用。因此在製訂遠程培訓內容時,需要提供必要的文本,要在基礎知識的基礎上擴展內容的展現形式,結合視頻、動畫等多種形式,也可以添加互動性的課件,讓教師在學習課件的同時能參與到學習中來,使教師感覺到自己不僅是在學習,而且是快樂地在學習。
拓展閱讀小學語文教學反思走進了新課程改革背景下的小學語文教學,在這一過程中,我真切地看到了自己成長的軌跡,真切地感受到了一位位充滿活力的優秀教師,一節節撞擊著智慧火花的語文課堂。主體意識、創新意識感人深思,“三維整合”耳濡目染。我曾興奮地說,新課程真好。新課改在萬州已有兩歲了,如果現在談到新課程改革還僅僅是“新課程真好”,那課改在萬州就值得思考了。可喜的是,在萬州區教科所的引領下,在各級教研室的組織實施中,我們許多教師已經開始理性地看待新課程改革,開始用批評與反思賦予萬州教研以新的生機,構建教學以真的精彩。我謹以個人體會談談語文教學的一點反思,與各位同仁共勉!
給孩子一個什麼樣的語文課堂?
記得在課程改革開始的時候,很多教師、家長這樣說:“課程改革雖是一個實驗的過程,但它關係著千千萬萬個孩子一生的命運!”教育家杜威先生說過:“給孩子一個什麼樣的教育,就意味著給孩子一個什麼樣的生活!”我認為:教師在乎什麼,學生就發展什麼。
一、給學生一個“情感的課堂”(一)一個語文教師應該讓學生覺得極富“激情”在語文課中,如何體現語文學科的“人文性”,其基點就在於“情感”。一個沒有激情的教師,如何能調動學生的情感,能讓學生充滿熱情地學習?展現給學生一個“充滿激情”的我,··85陪伴孩子度過每一段“燃燒的歲月”!
(二)尊重“需要”,注重“激趣”通過多種方式在教學過程中激發學生的學習興趣,或直觀演示,或旁征博引,或巧設懸念等來激發他們的閱讀欲望和動機,創造“我要學”“我想學”的積極教學氣氛。為了激發學生的學習興趣,我在教學《隻有一個地球》這篇課文時,找來銀河、天體、宇宙的圖片和資料與學生一同欣賞,當浩瀚的宇宙呈現在孩子們眼前的時候,我是那樣真真切切地感受到了他們渴求的眼神!他們太想了解銀河、了解宇宙了!我扣之心弦地提出:“你們想問銀河些什麼呢?你們還想說些什麼?”孩子們個個興趣盎然,躍躍欲試。“激趣”極大地調動了學生的主動性和積極性,教學過程也就“變苦為樂”。
(三)教學活動中要注重置師生於課文、作者、情景之中,也就是“融情”“登山則情滿於山,觀海則意溢於海。”教學當中的“情”猶如教與學雙邊活動的“催化劑”,有了它,學生才會在教師的點撥下進入課文佳境。
二、給學生一個“交流的課堂”以前的語文課堂,學生隻是可憐的傾聽者,談不上和誰去交流。我們要還給學生一個交流的課堂,實現文本對話、師生交流、生生交流。
三、給學生一個“開放的課堂”(一)讓孩子去“展示自己”“教學不僅僅是一種告訴,更多的是學生的一種體驗、探究和感悟。”給孩子多大的舞台,他就能跳出多美的舞蹈。課堂是什麼呢?課堂是激情燃燒的動感地帶,是學生求知創造、展示自我、體驗成功的平台,是學生健康成長的地方。學生的潛力是無限的,關鍵在於教師是否給了學生足夠大的平台。孩子的創造力有時簡直是我們難以想象的。
一位教師在教學《烏鴉喝水》時,接觸到了兩組形近字,“鳥”和“烏”,“喝”和“渴”。這一直以來都是教學的難點,教師讓孩子們自己思考,竟得出了這樣的答案:對於“烏”的理解:“烏”表示黑色;“烏”比“鳥”少一點,是因為烏鴉全身都是黑的,以至於我們看不到它的眼睛了。對於“喝、渴”的區別,學生這樣說:“喝”水要用口喝,而且必須把嘴張大(形象說明“口”的字形),所以是口字旁;“渴”是因為口渴了特別想喝水,而想喝水並不一定要張大嘴巴,所以是三點水旁。
(二)注重實踐,多方麵實踐感悟語言葉聖陶先生曾說過:教材無非是例子。那麼,利用好例子教給學生學習方法之後,接下來應該是大量的實踐,隻有在實踐中,學生的能力才能不斷鞏固、提高。基於這個思想,我經常搜集課外閱讀材料,推薦給學生閱讀。在教學《墨梅》後,引領學生閱讀背誦了《竹石》《馬》《青鬆》等10餘首古詩,使學生們了解到了更多有關於借物言誌方麵的古代詩歌,而且無形中又積累了許多古代詩歌。另外,將《安徒生童話》《唐詩三百首》《格林童話》等書籍推薦給他們閱讀,使其領悟書中的精妙所在!
總之,教師要做一個牧羊人,把可愛的孩子們引領到最肥沃的草地上去盡情享受!教師··86第五章中小學教師遠程培訓的問題讓學生通過“說”和“讀”把感情表達出來,課堂在這激烈的情感碰撞中進入高潮。
(三)在生活中學語文“讓語文走進生活,在生活中學習語文。”一直以來,有意識地引導學生在生活中學習語文,使孩子們深切地感受到,語文離他們很近很近。這樣,孩子們便會更加自信、更加主動地去學習。“在生活中識字”的教學實驗就很好地證明了這一點。大街上、電視上、車廂裏等到處都成了孩子們識字的地方。抓住生活的點點滴滴,眼裏有資源,心裏有教育,課程資源就無處不在。
四、給學生一個“感悟的課堂”(一)把別人的情感變成自己的情感《桂林山水》描寫的是“南國風光”,如何讓學生去體驗作者熱愛大自然、熱愛祖國的山山水水的情感呢?通過圖片、錄像資料展示美麗榕樹,而後,引導學生把自己美麗的家鄉介紹給大家。孩子們充滿著自豪感,飽含著對家鄉無比的熱愛之情、讚美之情……這樣,孩子們自然就感悟到了作者的情感,同時也將自己深深地感動。
(二)把別人的語言變成自己的語言在新課改中要注重學生語言表達能力的培養,複述故事、用自己的話概括課文的主要內容,或者搜集課文中的精彩句段,這些都是把課文中的語言變成自己的語言的方法,隨著時間的推移,學生的語言就會越來越豐富。
(三)把別人的文章當參謀,把自己的人生當軍事每一篇文章都有值得我們和學生共同去感悟的地方,而每一個人的所得是不盡相同的。
我們要引導學生在學習、感悟他人的美妙篇章時,不忘時時聯係自己,感悟自己,感悟人生,“把別人的文章當參謀,把自己的人生當軍事”!
我力求每一節語文課都能陪伴孩子們度過一段幸福快樂的時光!
(於天寶,大安市教師進修學校網,2009-07-08,有改動)第二節培訓模式問題培訓模式是教育領域內根據特定的教育理念建構的實施培訓活動的完整框架和結構,它反映特定培訓主題涉及的各種要素和它們之間的邏輯關係,主要由培訓目標、課程、方法及評價體係等方麵組成,一般通過培訓方案及其實施過程加以體現。特定的培訓模式決定著特定的培訓活動方式,同時也在相當程度上決定著培訓的質量與效益。
在教育部1999年第7號令《中小學教師繼續教育規定》(以下簡稱《規定》)的推動下,全國中小學教師開始了全員培訓工作。隨著教育改革形勢的發展,尤其是新課程改革的全麵、深入推進及信息技術在教育領域的廣泛運用,傳統培訓模式的不適應性日益凸顯。在此基礎上,《規定》要求:“充分發揮現代遠程教育在提高農村地區師資教育教學水平中的作用。”其目的在於充分利用現代遠程教育手段,建立統一的公共服務體係,共享優質資源。不過目··87前有關開展中小學教師遠程培訓工作的模式中,仍然存在一些不盡如人意的問題。
一、遠程培訓的基本形態最基本的遠程培訓模式,是基於互聯網開展的“遠程”師資培訓活動。這類培訓以各類師範院校、教師培訓機構、遠程網絡教育機構為培訓實體,以遠程“散點式”培訓和遠程管理為主要培訓形式,因此這類培訓有如下的突出特點:基於互聯網平台,培訓者與培訓學員在時空上相對分離,培訓形態較傳統集中式培訓有相當大的區別;建立在各種遠程教學技術和媒體資源開發應用基礎之上,課程形態和內容有別於一般培訓方式;以培訓學員自主學習、自主構建為主,教師助學為輔,學員對培訓學習有較大的學習自主權;培訓實行遠程管理,評價標準和管理方式較以往有了很多新的內容———基於網絡的遠程師資培訓是伴隨著現代教育技術,特別是計算機網絡技術進入教育領域而產生的一種新型師資培訓形式。這種培訓以建構主義為理論指導,以現代網絡信息技術做支撐,它的出現對擴大培訓規模、降低培訓成本、提高培訓質量具有重要意義和深遠影響,是我國現在及未來教師培訓發展的基本形態之一。
另外還有一種遠程培訓模式,它依托教室網、校園網,借助網絡特別是網絡資源優勢開展的以集中培訓為主要形式的師資培訓形態。這類培訓以提高在職中小學教師現代教育水平,特別是信息技術與學科課程整合能力為目標,其主要特點有:以教室網、校園網(或互聯網)為依托,以校內或一定範圍內教師集中培訓為主要形式;培訓將提高教師的現代教育技術水平作為突破口,以教師信息素養的提升帶動教師教育教學水平的提高,促進教師的專業發展;培訓的重點是提高教師在先進教育教學理念下應用優質網絡資源、現代教育媒體進行信息化教學設計的能力及信息化教學環境下實施學科教學活動的能力———如“英特爾”未來教師培訓、農村中小學教師教育技術培訓等,從培訓形式上說都屬此類培訓。
二、遠程培訓組織管理問題管理一直被看作遠程培訓成功與否的靈魂,在具體實施培訓以及在支持教師遠程學習的服務過程中,項目管理模式的應用對整個培訓獲得成功都有非常積極的作用。“國培計劃”在甘肅省農村中小學教師遠程培訓管理實施過程中提出了五個融合,下麵將以此為例,介紹項目管理對完善遠程培訓模式的積極作用。
第一,項目管理理念與傳統教育觀念的融合。網絡遠程培訓的發展給我們帶來了新的教育理念,但傳統的教育觀念、單一的管理方式及對網絡遠程培訓的陌生感,都是項目管理模式實施的製約條件。這樣就造成了各項目在市、縣培訓進度的不一致,同時導致各學習小組普遍注重形式,卻忽略了交流、實踐等一係列的問題。在甘肅省農村中小學教師遠程培訓中,通過建立項目團隊、培訓助學教師、量化管理內容等方式,改變觀念,改進方法,取得了理想的效果。
第二,專業化管理與粗放管理的融合。2010年,為尋找一種能適應跨市、縣(區)結構變化的管理模式和相應的信息係統,“國培計劃”組織管理者製訂了省級—縣級—助學輔導教師三線一體的立體管理框架,來保證各管理層級之間信息傳遞的及時性與準確性,從而使各級管理部門之間的合作都得到了加強,有效地解決了市、縣(區)級沒有專業管理人員或管··88第五章中小學教師遠程培訓的問題理人員嚴重不足,致使中間管理層脫節的問題。
第三,培訓針對性與教師需求的融合。對內容上管理的重視程度,直接決定了在培訓中是否能夠取得良好的培訓效果。在2010年“國培計劃”的培訓內容上,就充分和全麵地考慮了農村教師專業水平、執教環境等方麵的因素,最終以培訓內容設計突出問題為中心、應用為目的原則,受到廣大參訓教師的歡迎。
第四,程序式服務與個性化助學的融合。網絡管理具有協同工作、資源共享和不分時間地域等特點,遠程培訓就是利用了這樣的特點,統一平台、統一進度、統一服務,強調培訓的便捷性、協同性和規範性,但同時又鼓勵助學教師根據學員特點,通過班級簡報、學科通道、研修日誌等多種形式,創新服務意識和手段,開展個性化助學服務。
第五,多元評價機製與定性考核機製的融合。“國培計劃”遠程培訓評價在內容上主要包括自評、他評、互評等一係列評價控製方式,從關注結果轉向關注過程,注重過程性的評價。進行評價的目的還在於及時糾正培訓管理工作中的偏差,改進或調整管理計劃,實現全程動態管理。這相較於以往過於重視終結考評、定性考核的方式,更容易控製質量並及時解決教學管理過程中出現的問題。
三、混合式培訓模式中小學教師繼續教育混合式培訓模式,是將傳統的教師麵授培訓方式與現代信息技術支持的網絡自主學習、網絡交流互動,以及線下集中麵授與研修有機融合的一種教師培訓方式。教師繼續教育混合式培訓是一種數字化環境下的新型培訓與學習方式。與傳統的麵授培訓模式相比,無論是培訓者還是學員,所處環境都發生了很大的變化。
這種培訓模式依靠優質的國家培訓資源和成熟的網絡教育學習手段,充分發揮了現代教育信息技術優勢,依托多種教育教學資源平台,如“新思考網”“百年樹人網”等這些平台都是組織各學科新課改專家組組長及核心成員共同開發的,通過實際培訓完善和豐富了文本和視頻培訓資源。另外,各地區根據自己的具體培訓情況,組建由課程開發專家和優秀骨幹教師組成的專家輔導團隊,負責對輔導教師進行培訓、指導及在線研討和答疑等;抽查學生作業;點評學生文章;總結典型問題並發布課程簡報等工作。這種模式將遠程培訓課程學習、特定區域內集中研討完成任務相結合,以學科為基礎、以問題為中心、以案例為載體,幫助中小學教師解決教育教學中的問題,培養教師遠程學習的意識和能力。
在混合式培訓中,將各種培訓要素、培訓方式有機融合,充分發揮麵授和網絡遠程培訓的優勢。在不同培訓方式的混合方麵,主要是通過采取分班教學的方式,具體來說,就是既有麵授又有網絡自主學習,還有培訓者網絡輔導與答疑。在培訓中,培訓者進行全程指導,從報到、組班開始就由班主任負責管理,主講或輔導教師在教學實施階段提供全程指導。在多種培訓方式與學習環境的混合方麵,主要是指既有傳統的課堂麵授與專題講座,也有網絡自主學習與網絡互動平台交流,另外還包括學員的線下研修。學員在培訓過程中既要聽專家麵授講座,還要進行網絡自主學習,如網頁文本、課程視頻等,另外還包括參與網絡討論、寫微博、進行課堂教學設計及在線測試等。在培訓考核評估的混合方麵,實現了培訓的過程性評價。也就是說,在考核評價中既有麵授的考勤記錄,又有關於在線學習參與的狀況的評價,如網絡學習時長、在線測試、學習論壇的參與程度等,還有一些關於培訓任務完成情況的··89考核,如作業與案例提交、在線測試等。在學習資源與工具的混合方麵,混合式培訓的學習資源既有傳統方式的書籍、學習手冊等,也有在線學習資源,包括網頁文本、教學視頻等網絡課程資源。與麵授相比,增加了多媒體與網絡工具,學員可以利用網絡學習資源完成具有個性化的學習任務。在培訓管理的混合方麵,既有班主任、輔導教師的現場的督導,也有通過管理平台進行的在線檢查和督導。
四、“引領式學習”模式引領式學習是指在學習者的整個學習過程中都有指導教師的參與,也始終有指導教師的引導,能夠保證學習者按照預期的教學目標完成整個學習過程。這種遠程培訓的模式要求指導教師既注重前期的教學設計,也要重視學習過程的參與。這個模式主要通過三個環節———課堂引領、在線引領和評價引領進行。
(一)課堂引領課堂引領是指在整個課堂教學過程中都有指導教師的引領,在這一環節中,指導教師既是課堂教學的引導者和組織者,也是受訓教師在學習中的合作者。另外,它是在線引領能否順利開展的關鍵基礎,這個環節要完成的目標是讓學習者明確學習時間、學習目標和學習任務,通過此環節可以讓學習者輕鬆地完成在線引領學習。
(二)在線引領在線引領是指在學習者進行遠程自主學習的環境下進行學習時,指導教師給予一定的引領。學習者利用中、小學教師遠程培訓平台,在指導教師的引導和帶領下,按照學習計劃安排特定時間,有目標有計劃地進行指定的遠程培訓課程內容的學習。與傳統的遠程培訓教學模式不同,這種“引領式學習”模式能夠做到對學習者自由性的約束。指導教師的工作主要包括課程的創建和管理,在創建時有計劃地設定每一部分的學習時間、學習任務及考核點,通過設置學習活動的開放和關閉時間來控製學員的整體學習進度,通過階段性的學習成果來解學習者的接受程度。在線引領學習采用的是大同步、小異步的方式,即在整個遠程培訓課程學習期間,學習者的整體學習進度由指導教師控製,特定時間段內必須學習指定的課程內容,完成指定的學習任務;同時,學習者在指定的時間段內則可以自由選擇時間進行學習。
(三)評價引領評價引領是指在學習過程中和培訓後,指導教師對學習者的評價以學習者之間的互評,在評價過程中要求評價者按照學習目標有方向性地進行引導式的評價。但是學習者在進行評價時往往會出現一係列的問題,包括忽略學習目標、評價標準不統一等,使評價的有效性大大降低。評價引領要由指導教師製定相應的評價標準和量規,這樣才能提高學習者自評與互評的公平性和有效性。
通過以上三個環節,引領式學習模式既克服了麵授學習對於時間、地點的局限,也克服了傳統遠程教學實效性差的問題。
··90第五章中小學教師遠程培訓的問題拓展閱讀優化環節,提高效率,在研訓中成長我是一名普通的小學教師,在平凡的崗位上認真對待工作中的每一件事,但我認為我的人生是有價值的。我的生活是充實的,因為我用實際行動詮釋了我的“師者,所以傳道授業解惑”這一經典論述;我的生命是有意義的,因為我踐行了“學高為師,德高為範”這一諾言。
一、傾心教育,為人師表身為教師,為人師表,我深深認識到“教書育人”“文以載道”的重要性和艱巨性。多年來,始終具有明確的政治目標,崇高的品德修養,堅持黨的四項基本原則,堅持黨的教育方針,認真貫徹教書育人的思想,積極實踐“三個代表”重要思想。在工作中,具有高度的責任心、嚴謹的工作作風和良好的思想素養,熱愛、關心全體學生,對學生的教育能夠動之以情、曉之以理,幫助學生樹立正確的人生觀、科學的世界觀。嚴格按照學校的要求做好各項工作,甚至還放棄節假日的休息,回校做好有關工作;甘於奉獻,從不計較個人得失,絕對做到個人利益服從集體利益。在學生和教師心目中,具有較高的威信和較好的教師形象。古人雲,“以身立教,其身亡而其教存”;反之,“其身雖存則其教已廢”。教師必須具備美好的師德師風,為人師表,以身作則,時時處處注意自己的言行,以良好的形象做好學生的表率,在潛移默化中用自己的榜樣力量對學生進行教育,促進學生良好習慣的養成和道德品質的提高。
平時,凡是要求學生做到的,教師本人也應該做到,要充分展現教師在各個方麵的素質,用實際行動從情感上取得學生的認可,讓學生心服口服。
二、精心施教,形成特色教學是學校的中心任務,學校以教學為主,這是辦好學校最基本的規律。在教學方麵,能準確把握教學大綱和教材,製訂合理的教學目標,把各種教學方法有機地結合起來,充分發揮教師的主導作用,以學生為主體,力求教學由簡到繁、由易到難、深入淺出、通俗易懂。
本人十分注重提高教學技巧,講究教學藝術,教學語言生動,學生學得輕鬆,老師教得自然。
首先,作為一名普通的教學工作者,能夠嚴格要求自己,始終以一絲不苟的工作態度,切實抓好教學工作中的各個環節,特別是備、輔、考三個環節,花了不少工夫,進行了深入研究與探討。備———備教材、備學生、備重點、備難點、備課堂教學中的各種突發因素;輔———輔優生、輔差生、重點輔“邊緣”學生;考———不超綱、不離本、考題靈活、開發思維、迅速反饋、及時補漏。在教學過程中,能根據學生的具體情況,及時調整教學計劃和狀態,改進教學方法,自始至終以培養學生的思維能力,提高學生分析、解決問題的能力為宗旨;根據學生的個性差異,因材施教,使學生的個性、特長順利發展,知識水平明顯得到提高。
其次,教研與教學互相促進。從2002年至今,我一直擔任小學語文教學工作,每學年的工作計劃、措施、組織、效能等方麵,均得到全校老師和領導的高度評價,以及辦事處和區教研室的讚揚。教與學的結合不僅使教研活動更加具有活力,而且教與學的促進提升了教研··91活動的質量。
三、潛心鑽研,完善自我“積學以儲寶,酌理以富才。”我勤於學習,精於業務,樂於奉獻。時逢課程改革,走在課改的前列,作為學校一名教學經驗豐富的教師,我深感不斷學習的重要性,學習自然成為最為重要的事情。利用工作之餘,多方搜集材料,閱讀報刊,轉變教育觀念,了解課改的新動向。幾年來,我持之以恒地主動學習課改理論,掌握新課標的基本精神,閱讀了大量的素質教育和新課程改革的理論書籍,寫了幾萬字的讀書筆記和讀書心得,使自己的教育理念始終走在時代的前列,更好地服務於教育教學工作,總結以下幾點。
第一,要明確地知道教學目標。準確定位教學重點難點。這一點好像是老生常談,但在聽課過程卻發現,請大家來說說這些的時候,說得都很準。可是在聽課過程中,卻發現經常性地出現偏離現象。說離題多遠吧,也不是,可就是不近。
第二,之所以不近的原因就是,突出重點、突破難點的方法不恰當。所謂條條大道通羅馬,可是確實就有一條是最近的。
例如,在教學中一個環節可以設計一百樣活動,可是哪種活動是最有效的,哪些活動是可以一節課中絲絲相扣地進行的?我們在語文教學課堂上,太過於注重分析課文,提問缺少整合性。大家可能都有感覺,那就是自己不停地在說。之所以這樣,是因為我們的突破方式不對!有人說那熱鬧的課堂不是真實的課堂,活而不實不好,但實而不活就好嗎?有效嗎?
第三,我們在上課的過程中要注重教學節奏。這包括環節設計和教師的語言。環節要給學生思考和活動的空間,有急有緩;在教師語言方麵也要有所強調。我們上課是講給學生聽,那首先就得讓學生喜歡聽你講。你喜歡聽什麼人講故事?那就得是聲情並茂、抑揚頓挫的。我們上課雖然不是講故事,可也是有異曲同工之妙的。所以我們的聲音首先就得讓學生喜歡聽,一味地舒緩和一味地急進都是不合適的,都讓人不好忍受。我常想,大海之所以壯美,那不是因為它的驚濤駭浪啊,而是因為既有驚濤駭浪也有母親般的溫柔;小溪之所以讓人寧靜,不是因為它的波瀾不驚,而是因為它的潺潺而流動的美。
“寶劍鋒從磨礪出,梅花香自苦寒來。”幾年來的孜孜以求,終於換來了一點小小的成績,2005年獲得聯校“優秀班主任”;2006年獲聯校“模範教師”;2008年獲得區級“優秀教師”,“模範教師”及“自製教具”三等獎。
四、精心哺育,培養新人我精心組織、輔導學生參加小學語文作文競賽,成績突出。2008年,獲“優秀輔導員”稱號;同年,輔導程梓鈺參加《希望月報》作文競賽獲一等獎;等等。
成績屬於過去,何況教育教學這門藝術永無止境,我將在今後的工作中虛心學習,勇於創新,再創佳績!
(摘自小精靈兒童網站,2011-10-26,有改動)··92第五章中小學教師遠程培訓的問題第三節教學策略問題策略在一般意義上是指為達到某種目的而采取的方法或手段。教學策略是指為完成特定教學目標所采取的教學行動方案,包括內容的組織、具體教學方法的選擇、教學媒體的選擇、學習的管理等方麵。在中小學遠程培訓過程中,教學策略的內涵已超出了傳統教學環境下的教學策略的範疇。策略設計的目的是促進學習者在遠程培訓學習中有效交互的發生,提高學習者的學習效果,從而提高遠程培訓質量。如何提升中小學教師遠程培訓有效性的策略,是一個值得探討和深思的問題。
一、做好遠程培訓項目服務支持提供遠程培訓服務支持的網絡平台首要的條件就是要保證培訓過程中網絡的暢通和平台的穩定性,同時為廣大參訓教師在培訓過程中提供技術支持,在項目設置、課程設置和作業布置的安排上應合理,要考慮到市縣級培訓機構在組織實施上的一些難題,要兼顧廣大中小學教師教學與實際生活的狀況,做到課程設置和考核目標的前瞻性。
基於中小學教師遠程培訓分散性的特點,各級教育管理部門在培訓過程中應加強對參訓教師的管理,加強遠程培訓政策的宣傳力度,建立培訓平台、市級教師培訓機構、縣(區)級教師培訓機構及學校的網絡培訓共同體,轉變中小學教師培訓的觀念,為參訓教師提供政策支持和激勵機製,把參與培訓的輔導教師的選拔與地區骨幹教師的培訓結合起來,使輔導老師在本地區的學科領域起到輻射作用,加強與遠程培訓提供服務的網絡平台之間的聯係,保證網絡的暢通和平台的穩定性,及時解決培訓過程中的技術問題,真正從管理著手,落實中小學教師遠程培訓的有效性。
中小學教師參加遠程培訓是教師培訓發展的必然趨勢,學校對教師參與培訓的管理與支持是參訓教師學習有效性得以實現的必要條件。已經完成和正在進行的中小學教師遠程培訓的項目證明,由校長責任落實到學校的老師,培訓任務完成得最好,培訓效果也最明顯。
因而,在培訓過程中,應把這項工作落實到校長責任項目之中,加強校長對參訓教師的管理力度,把遠程培訓與校本研修緊密結合起來,把遠程培訓與教師相關考核和評價機製結合起來,一方麵提高了教師的綜合素質,另一方麵也提高了中小學教師遠程培訓的有效性。
二、加大對落後地區和偏遠地區教育的投入我國已經進入了網絡信息化時代,信息高速公路的便捷也給教育的變革提供了方便。
但在中小學,尤其是西部地區的廣大中小學校,教育現代化還沒有實現,大量中小學校辦公設備差,電腦等硬件設施欠缺,在一定程度上影響了教師遠程培訓的進一步推廣以及培訓的有效性。《國家中長期教育發展規劃綱要(2012—2020年)》提出,要加大對落後地區和偏遠地區的教育投入,縮小城鄉差距,進一步實現教育均衡和教育公平。在中小學教師遠程培訓將成為一種趨勢的今天,加大對落後地區和偏遠地區教育的投入,改善學校的硬件設施,為中小學教師遠程培訓提供條件已是一個非常迫切的需求。
··93三、三位一體管理體係的構建是遠程培訓順利進行的關鍵新型的鬆散型遠程培訓與基地型集中培訓質量管理的區別很大。構建與之相適應的三位一體的質量管理體係十分必要,也是遠程培訓質量管理的有效策略之一。在遠程中小學教師非學曆培訓項目工作會議上,專家指出:各地要積極推進各級教師進修學校與教科研、電教、電大工作站等相關機構的資源整合和合作,優化資源配置,形成合力,構建“多功能,大服務”機製,上掛高等教育機構,下聯中小學校的區域教師學習與資源中心,形成“教師網聯”的校外學習中心(點)和公共服務體係。傳統培訓中,電教係統、教研係統、師資培訓係統三個部門分離,按各自係統的要求組織培訓,既增加了基層學校和學科教師的負擔,造成培訓資源的浪費,又會因三個部門培訓內容的差異而導致受訓者不知所措。新型的遠程培訓整合了技術、理論與教研等方麵的資源,在各級教育行政部門的統籌協調下,實現了電教、師資培訓、教研三大機構的結合,在確保培訓質量和學科實踐的同時,還能提高三個係統的人員素質,更能節省培訓資源,節約學科教師參培時間。
(一)電教係統強有力的技術支持是遠程培訓順利進行的前提基於互聯網和地麵衛星傳輸的遠程培訓,需要各級電教係統從技術上提供保障,確保設備正常運行。遠程培訓可采用衛星電視、衛星IP傳輸、互聯網、光盤、手機互動等各種手段,全方位進行輔助。基層的參培學校是否具備與之相配套的設備設施和相關技術力量,無疑成為培訓能否順利進行的一個關鍵因素。因此,各級電教係統參與到遠程培訓之中十分必要。一是培訓前組織力量協助基層學校做好設備調試工作,確保設備正常運行;二是組織學科教師進行必要的在線網絡學習輔導,掌握在線學習的一般技能;三是每一級電教機構可以建立相應的管理和研究平台,在協助中央電教館完成相應的管理工作的同時,便於教研人員組織一個地區的學科教師集中研究。
(二)師資培訓係統在培訓現場的精心組織是確保遠程培訓質量的關鍵遠程培訓直接麵對基層學校的學科教師,培訓由基層學校組織,屬於校本培訓的範疇。
但是,多數農村學校缺少骨幹教師,本校教師任輔導員對教師進行培訓,要取得理想效果有一定難度。除了師德修養、計算機技能等公共課可進行校本培訓外,學科校本培訓很難進行。基層學校由於缺乏相應的組織與管理經驗,由當地有著豐富培訓經驗的師資培訓係統來組織,將會收到較好的培訓效果。在組織的同時,通過參與培訓和在線溝通、反饋,也將促使各師資培訓機構人員提高能力和水平,更容易與一線學科教師溝通和交流。一是有著豐富培訓經驗的師資培訓係統人員,可以指導或協助基層學校組織學科教師參加培訓,還可以將人數少的學科教師集中組織到某一地集中進行培訓,創設必要的培訓氛圍,避免一個或兩個學科教師獨自看視頻、完成培訓的情況出現。二是引導參培教師結合課堂案例與專家輔導進行充分討論,在有經驗的教師的組織下,容易激發參培教師的熱情,也容易解決存在的疑惑和問題。三是結合當地學科教師教學的實際情況來討論,避免出現資源不切合當地實際的情況發生。
(三)教研係統聯係學科實際的討論與研究是發揮遠程培訓效益的保障有教師認為,那些專家、學者型的中小學教師最適合擔任培訓者,因為他們熟悉中小學教育教學規律,深刻領悟並親自實踐著新課改的精神,掌握了大量來自教育教學活動中真實··94第五章中小學教師遠程培訓的問題而生動的案例。他們不僅能從理論上,更能從實踐中對中小學教師進行有效的指導。遠程培訓既有學科教學案例,又有專家講座,會是一次非常好的教學研究活動。由於一所學校學科教師長期在一起教學研究,大家相互認識,也形成了默契,對新理念和新方法的認識或結合本地區實際都容易形成一種共同的模式,不利於對新理念與新方法的真正掌握。熟悉當地教學實際和來自於基層學校的教研人員參與到案例分析之中十分必要,也會避免培訓不貼近當地實際的問題(對於大規模、覆蓋麵廣的遠程培訓而言,難以做到每一個案例或資源適應某一個具體地方的實際)。再者,同師資培訓係統人員一樣,通過培訓和研究,可以對各級中國電化教育教研部門的人員進行一次普遍培訓,讓他們了解一線學科教師所接受的理念與方法,不至於出現指導的方法與理論落後於遠程培訓內容的現象發生。另外,教研部門人員對遠程培訓平台的熟悉與掌握十分必要。他們在熟悉和了解培訓平台和借助當地電教係統搭建的二級或三級培訓、交流平台後,更容易組織一個地區的學科教師進行更為廣泛的溝通與交流。對於平台的搭建,可以結合當地設備設施和實際情況,有選擇地建設網絡平台、BBS、微博群、QQ群等。通過這些平台支持培訓,既便於協助專家輔導學科教師,也容易形成集體研究氛圍。
(四)基層學校的精心組織與管理是保證遠程培訓效益的核心遠程師資培訓直接麵對的是每一個基層學校的學科教師,屬於校本培訓範疇,但區別於常規的校本培訓。目前,校本培訓還存在著評價體係不健全、教師積極性不高、地域發展不平衡及校本培訓固有的局限性等諸多問題。因此,在遠程培訓中,基層學校的組織與管理、考核、評價至關重要,也是保證培訓效益的核心所在。基層組織單位學校結合培訓內容的有效組織是確保培訓取得實效的關鍵,也是學以致用的保障。一是建立完善的各種培訓管理製度,從製度上保證學科教師參培的態度和培訓的質量。新型的遠程培訓不同於傳統的校內培訓和派出培訓。基層學校必須根據遠程培訓的特點,建立相應的培訓管理製度,從製度上落實計劃、場地、人員、考核。二是做好培訓前的各項準備工作,確保設備正常運行,這是保證培訓正常開展的前提,也是在線網絡學習的保障。基層學校要從長遠的角度考慮技術人員的培養和引進。在技術人員不到位的情況下,要尋求鄰近學校或當地電教係統的支持與幫助。三是提高技術素養不高的學科老師的在線學習基礎技能。這對培訓中和培訓後學科教師的在線學習和養成好的學習習慣十分必要。四是做好培訓中的組織工作,充分調動參培老師的積極性和學習自覺性。基層學校對每一學科師資培訓的組織工作非常必要,也是培訓效益的保證。每一學科、每一次的培訓,都必須安排負責組織培訓,討論的人員加強管理和監控。五是做好培訓後的在線學習監控工作,確保培訓取得效益。通過遠程培訓,激勵教師利用現有網絡資源和平台,不斷提高技術素養,從而提高工作效率和改善教學,並通過不斷反思、總結,在專家的指導下,轉變教育觀念,掌握教學方法,養成終身學習的習慣。
此外,各地教育行政主管部門及電教、師資培訓、教研係統都要建立一係列考評基層學校的細則,加強過程監控,確保培訓質量。例如,電教係統形成一係列的視頻影像資料,師資培訓係統形成一係列的培訓總結材料,教研係統形成一係列的經驗推廣材料等。
四、多級評價體係的構建是遠程培訓質量的保障《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出:改變課程管理過於集中的狀況,實行國··95家、地方、學校三級課程管理,因此,信息化環境下的國家級遠程培訓理應構建多級管理體係。同時,在信息化的時代如何評價實際操作能力、解決問題的能力更為重要。因此,構建一套適用於信息化環境的遠程培訓評價體係十分必要。
(一)建構多級評價體係,全麵評價培訓質量遠程培訓由於其管理、支持的係統由多級、多係統組成,與此相適應的評價也應由多級、多係統組成。通過分析遠程培訓的特點,結合目前教育三大係統的優勢,筆者建議采用相應的評價方案對基層學校或下一級係統進行評價,用以促進培訓順利開展,保證培訓質量。
(二)改變原有評價方式,構建新型的評價體係對成人遠程教育而言,過程評價是一種非常重要的質量管理方式。過程評價對診斷和調節學習者的學習行為、監控學習過程、提高學習者學業和能力、培養其自我評價和反思能力等都有著積極的意義。遠程培訓的主要對象是廣大中西部地區農村中小學學科教師,在培訓質量管理中采用過程評價是一種非常好的方式。結合遠程培訓的特點和中西部地區中小學學科教師實際,筆者認為:改變校本培訓管理的原有方式,通過多種手段、多條途徑,關注個性化的學習過程,采用表現性評價量規,確保培訓質量。
1.改變結論性評價方式,關注培訓過程的評價這是課程改革關於教學評價的體現,從教師的評價做起,引導學科教師養成關注表現性評價的習慣。對遠程培訓的評價,不隻是關注學科教師的培訓筆記、總結等易“複製”“粘貼”的內容,而是從培訓過程中的表現,如發言、討論、提問等諸多方麵綜合評價。
2.改變一次性評價方式,關注過程連續的評價通過關注過程連續評價,可以督促學科教師將培訓中習得的方法與技能迅速應用於教學實踐中。評價不僅就培訓過程這一方麵進行評價,它可以包括學科老師後期的教學實踐、平台的使用、與專家的溝通等後續的學習提高評價。
3.改變單一性評價方式,采取多途徑的評價常規培訓評價關注學員的出勤、筆記、考核,而遠程培訓則需要改變這種模式,從多種途徑對學科教師的學習情況進行評價。可以考慮從以下幾方麵進行評價:平台運用情況、個人微博、與專家溝通(電子郵件或其他方式)、短信等多種途徑,以體現評價方式與途徑的技術性。
4.改變注重定量評價的方式,關注自主創新的個性化評價在網絡時代,“複製”與“粘貼”成為人們慣用的積累自己作品的手段。對於遠程培訓及後續的評價,要關注學員自己的創作、反思、總結,得出屬於自己的觀點和方法。
5.改變目標性評價方式,關注習慣性的評價這一改變,關注的不是短期效應,注重的是長期的、持久的效益。由於中西部地區教師處於信息技術相對落後的地區,掌握並運用所學到的新技能與方法較為不易,這需要通過一種評價激勵機製去鼓勵他們大膽運用、經常運用,養成一種通過遠程培訓平台和互聯網提高技能、改變觀念的習慣,從而提高工作效率和改善教學實踐。
··96第五章中小學教師遠程培訓的問題拓展閱讀怎樣做一個好的語文老師研修,不是一聲“謝謝”就能說清我心底的感覺,不是一句驚喜就能道清我心底的愉悅,也不是三言兩語就能概括我心底的悸動。研修,是一雙溫柔的手將我輕輕攙扶,是一把犀利的刀剝去我眼中的陰翳,是一聲召喚讓我看見了千山萬水,是雪後的春天讓我看見了萬紫千紅。研修的路上,有你有他有我。研修,是一次美麗而震撼的心靈之約。
心靈守望的日子,那麼短又那麼長。短短的相聚之後是久久的沉思。如果說以前的日子都已經過去,然而從今之後,我的教書之路豈能再次蹉跎?不,絕不!揮一揮手告別過去,讓我抬起頭來,春暖花開,享受我教書的日子,恬淡從容,做一個智慧的語文老師。
語文老師何止是一份工作、一個職業呢?那是一份藝術、一種創造。多少年之後,有多少情感故事灰飛煙滅,可是語文活著,文字活著,精神活著,隨著歲月鐫刻在每一張美麗的臉上,一份愈來愈清幽的香濃、愈來愈真醇的高貴,那是一份掩飾不住的智慧與修養。
做一個智慧型的語文老師,首先應該是“愛”字。有一個美麗的故事,傳說智慧天使、成功天使和愛的天使來到人間,一位母親請他們三位到家裏做客。三位天使對那位母親說:“我們三位就去一位吧,你來選擇吧?”母親沉吟片刻,決定把愛的天使請回家。愛的天使起身向屋裏走去,奇怪的是另兩位天使也跟了進去。母親很驚訝,他們說:“我們兩位是跟著愛來的,哪裏有愛,哪裏就有成功與智慧。”所以,請以一顆母愛的心無條件地愛著我們的孩子。孩子是小小的天使啊,他們的心沒有蕪雜,不要讓我們這第一隻引領他們的人生的手染上塵煙,刻上勢利。如果你說做不到,那麼請反過來想一想,假如這是你的孩子,你會用什麼樣的語言和心來對待他?你期望這個世界以什麼樣的麵目在他眼前打開?
語文老師,請先上好每一堂文本之課。每一堂課都是教師生命活動的構成。當作我們的教材的文本,每一篇文字都是一次愛的教誨。你看到的隻是一個個陌生的名字和一排排印刷的字嗎?不是,是許多個人,曆史上的、現當代的智者告訴你許多故事和道理,那裏麵有作者的靈魂,那上麵有編者的期待,還有我們民族精神的寄托。孩子才是民族的未來,給孩子塑造一個美的心靈,就在於我們每天的文本解讀。
為了這份解讀,為了在作者和孩子的靈魂之間架起一座橋,那麼語文老師,讓我們讀書吧!讀很多的書,曆史哲學古代近代,做班主任的甚至要通曉所有的課程,然後你才能輕挑慢撚,回味悠長,才能不讓孩子仰望的眼睛裏沒有失望。
請平視孩子的眼睛,請您關注孩子的心靈,讓每一篇文字都活著,活在孩子們的心上,至於用什麼方法,通過小組討論習題作業,那隻是解讀的一種,千千萬萬的方式不過是“器”的東西,我們的追求卻是輕敲孩子的心靈。
語文老師,請您仁愛負責、激情幽默、技藝高超、魅力無窮,是因為他們研究課堂到了登峰造極的地步。
請上好每一堂人生之課。語文老師課堂之上講文本是學科之核,然而文本的外延還有德育的功能,所以語文老師,請您再做好一個德育老師。凱洛夫說:“教師是一切美好的化身··97和可以仿效的榜樣。然而決定著學生對教師的進一步關係的建立,還是教師的工作作風和他的人格品質。教師的一言一行對學生都有極為重要的作用。”所以我們作為語文老師,我們的言談舉止、為人處事無一不對孩子們產生著巨大的影響,甚至有時一個高尚的言行就能改變孩子們的人生。
(摘自豆丁網,有改動)第四節培訓效果問題和傳統培訓一樣,遠程培訓也是一種學習活動,其目的是為了讓學員得到某一項特定能力,並且能夠及時地、適當地應用到教育教學工作中,最終達到學校的卓越績效。因此,對於遠程培訓效果的評價是極為重要的。培訓效果的評估主要包括整體的培訓率及通過率,培訓過程中學員的過程性表現和對內容的掌握程度,對培訓內容、組織形式、培訓模式、助學導師等的滿意程度,培訓後學員認識、思想傾向性的變化以及在教育教學中行為的持久變化,學員的專業水平、工作能力的提高以及對學校組織的貢獻。
在遠程培訓中,為了激發學員的參與意識,遠程培訓無論從學習形式上,還是從最終的成績考核上都具有一定的開放性和靈活性,而這正是導致遠程培訓在培訓效果上存在問題的重要原因。例如,遠程培訓中成績的考核主要通過作業、發帖和發表文章等組成,有的學員為了提高成績,隨意發帖,還有的學員完全抄襲其他學員的作業。
一、評定方式問題遠程培訓中的質量檢測是一種相對寬鬆的檢測。以《“國培計劃”———湖南省農村中小學教師遠程培訓實施方案》為例,該方案對參訓學員的考核分為兩個部分:第一部分為網絡學習考核。根據評價標準對學員在網上學習的時間、發帖、回帖、作業等進行量的考核,達到合格標準方能結業;同時把主持班級研討、論壇,參與專家互動答疑並踴躍提問,優秀作業、案例、心得、日誌等作為評選優秀學員和遠訓之星的參考條件。
第二部分為在崗實踐考核。學員完成在崗實踐後,將以下資料的電子文檔提交到指定的郵箱,作為課程考核的重要內容:一篇關於教學現狀和問題的調查報告,一個課堂教學案例,一堂示範課教學實錄,一次聽課評課活動或者進行一次課堂教學講座活動的記錄材料。
以上材料可以是文字材料,也可以是音像資料。
這種考核既重過程又重結果,既重理論又重操作,但是這隻是一種建立在學員極其自覺的基礎上的考核,如果一個學員缺乏這樣的自覺性,那麼他的網上學習時間、他的作業、他的案例、他的調查報告,都可能是抄襲或者編造而來的。可以說在這樣的情況下,培訓效果是不能夠保證的。
例如,河北省2011年中小學教師素質提高全員遠程培訓項目考核,60分及以上為合格。
本次遠程培訓學員總成績的核算方式是:總成績=學習時間成績+學習日誌成績+工作總結成績+作業成績+工作案例成績+論壇成績。在培訓中,有的學員登錄教學平台後空掛時間,··98第五章中小學教師遠程培訓的問題有的學員為了應付完成作業獲得培訓成績,隨意發帖,還有的學員通過網絡下載摘抄作業。
從以上兩個例子我們可以看出,遠程培訓在其績效評價方麵還存在不足,就是輔導教師如何鑒別“究竟是誰在學習”的問題。隨著培訓的進行,我們發現無論是論壇發帖、回帖,還是提交的作業、心得,越來越多是來自於網絡的“複製品”;另外,請人“代培”現象已有愈發強勁之勢,這是遠程培訓中存在著的一個很嚴峻問題,所以培訓管理也要與時俱進。第一,課程內容要更具有吸引力,每一期更換課程案例和作業內容;第二,輔導教師要個性化導學,避免廣而泛之的問題討論,設計針對性強的問題,縮小討論範圍;第三,開發研製相關查假軟件,通過技術手段實現快速判別,從嚴處罰。而對於“代培”之現象從技術上很難判別,隻能寄望於學員的自覺和鼓勵及同伴間的相互監督。
二、教師自主性問題通過第二章對遠程培訓特點的討論,我們可以看出,遠程培訓要求培訓學員有一定的積極自主學習的能力。然而在培訓中,有部分學員輕視遠程培訓,登錄教學平台不積極,對遠程培訓缺乏嚴肅認真的態度。由於缺乏必要的約束、監督和壓力,再加上日常教學和班級管理工作擠占了大量的時間,有的學員沒有按照《學員學習日程安排表》的學習進度去學習。
另外,充分利用網絡平台積極交流探討教學問題的學員並不多,網絡所提供的教學互動功能和優勢並未真正轉變為現實。
在當今信息社會,資料容易得到,電腦、網絡在給人們的學習帶來便利的同時,也在無形中使得學習變得膚淺化、表象化。學員發表的帖子和作業中,直接粘貼的不在少數,出現了兩種極端的現象:一是同一段內容在同一個討論主題中被不同學員張貼了多次;二是搜索關鍵詞的標記也出現在主帖中,沒有進行任何的加工處理。這樣就無法判斷學員是否投入學習、掌握技術、轉變觀念。雖然我們可以在技術上做一些限製,但是要完全防止這種現象,幾乎是不可能的,這也是遠程網絡培訓中亟須解決的問題。曆史與現實告訴我們,深度的思想交鋒、觀點互動碰撞往往產於自發,形成於自然。要杜絕或減少這種現象,除了助學導師的“慧眼金睛”和嚴格要求之外,我們在中小學教師培訓上不可單純追求通過率或全員培訓,學員的培訓也盡量以自發為主。這樣學員學習培訓的內驅力會增加,深度的交互就會產生,複製與粘貼現象也會大為減少,學習的效果就會明顯提升。
學員的學習積極性是教師遠程培訓中最複雜、最難解決的問題之一。究其主觀原因,一是本身沒有被培訓的夙願,但迫於上級部門的行政壓力;二是部分學員對培訓收費相當反感;三是部分學員由於年紀或信息技術能力方麵的原因,對在線培訓這一學習方式抱有抵觸的情緒。客觀原因則是,一方麵是因為學員的工作壓力較大,學習時間難以保證;另一方麵是因為一些培訓機構片麵追求通過率,好大喜功,導致門檻過低,致使學員在敷衍了事的情況下仍能通過,從而弱化了其努力參與的動機。由此,我們總能看到許多學員總要在輔導教師萬般邀請下才登錄培訓平台,並且時常連續幾天或一個星期都不見蹤影。這毫無疑問地嚴重影響了培訓的總體質量。因此,要充分調動學員的積極性,既要發揮輔導教師引導、指導、輔導、督導和疏導的作用,也要項目負責方不斷提升課程的質量,並適度提升其評價標準。
培訓效果不單是一個學習效果,更重要的是要發生培訓遷移,即學員培訓結束後,能夠提高個人績效和組織成果。培訓不是單純的指受訓者在培訓過程中學習、獲得知識和技能··99的過程,它還包括受訓者在遷移情景中運用這些知識和技能的過程。受訓者回到工作崗位之後,如果缺乏必要的管理和支持,培訓的績效也會迅速下滑,有時甚至會低於參加培訓前的水平,受訓者很快就退回到培訓前長期以來已經形成和適應的工作行為與習慣。
三、完善培訓模式培訓考核隻是促進教師學習的一種手段,但又是保證培訓效果的關鍵環節之一,科學合理的考核方式可以使培訓效果得到最為有效的保障。有資料表明,現代遠程培訓條件下的考核工作將分為兩個階段:第一階段是遠程學習過程考核,要求學習者將其學習過程、體會、思考、感悟、發現的問題及解決問題的思路與策略形成一個學習報告,作為第一階段的考核依據;第二階段是實踐考核,結合學習者的學習報告,檢查其解決問題的實踐及成效,以學習者教學行為的變化程度評價這一階段的學習成績。最後綜合兩個階段的考核情況,評定學習者的課程學習成績。這樣的考核辦法能夠有效避免卷麵考核的弊端,較好地引導學習者從自己的實際需求出發學習遠程培訓課程資源,深入反思,切實解決課堂教學問題,有效提高教育教學能力,促進教育質量改善,真正達到培訓考核的目的。
在培訓過程中,培訓機構可以通過遠程測試和其他一些相關的數據、信息來對學員的學習情況進行監督與規範。例如,可以通過課後作業、結業考試來監控學習效果,通過在線時間、課堂筆記、發帖數目來監控學習過程。而且在對學員的學習情況進行統計時,不僅應該掌握“量”的多少,還應該注意“質”的程度,使“質”和“量”達到統一。在充分掌握學員的學習進度、討論頻率、交流深度、作業情況等以後,因人而異地督促學員進行學習。同時,教育主管部門要製定落實激勵措施,把參加培訓的情況與職稱評定、評優評獎等活動結合起來,物質獎勵和精神獎勵雙管齊下,激勵廣大教師主動參加遠程培訓,從而達到調動教師學習積極性,增強培訓效果的目的。
培訓考核還可以將校本教研納入進來,作為評價內容之一,由學員單位主管領導參與評價,促進教師積極主動參與學習,同時也借助“國培計劃”提升校本教研質量。通過在“國培計劃”遠程培訓平台上瀏覽學員提交的主題研修成果,可以有效區分積極參與式的學員與消極應付式的學員。積極參與學習的教師所提交的材料能充分體現反思、實踐及實踐性知識生成和發展的過程,而消極應付學習的教師則停留在“複製”理論知識和他人經驗的層麵上。
因此,最能體現教師實踐性知識生成和發展過程的校本教研應該成為遠程培訓考核評價的內容之一。考核還應明確規定由學員單位主管領導根據學員在校本教研活動方麵的表現評價學員的培訓學習成績,以此督促學員結合日常教學實踐和教研活動開展基於行動研究的主題研修活動。當教師看到主題研修與提升學校教學質量和自我價值有著緊密的聯係時,他們遇到困難會主動尋求幫助,學科專業引領工作因此可以更好地發揮作用,校本教研質量由此也可以得到進一步的提升。
四、調動教師積極性在培訓期間可以組織專家對某一專題進行點評,可以是對一個教學名師課件的點評,也可以是對學員課件的點評,由專家引導學員每次對一節課進行點評,點評同構異構,創新課堂教學的模式。專題也可以指由學員提出的教學中的重點問題、疑難問題,還可以是針對某··100第五章中小學教師遠程培訓的問題一個具體的教學研究課題設計思路的討論。通過這種由引導學員積極發言到專家總結性點評的模式,激發學員研究教學的熱情,促進每位學員迸發新思想。在遠程培訓中,學員與專家團隊、學員與輔導教師及學員與學員之間的思想交流是最關鍵的一個環節,也是學員獲取知識技能的關鍵,隻有在交流與碰撞中才能閃現智慧的火花。
許多一線教師由於日常教學任務繁重,忽略了對教學的研究。有些中學,特別是重點中學的教師開始覺醒到教學研究對於教學工作的重要性,對要求培訓論文寫作的呼聲很高。
有些學員在寫論文時無法下手,主要是由於很少讀文獻。在培訓中引導學員發現自己教學中最迫切需要解決的問題,通過“發現問題—提出問題—探究問題—討論問題”的研究模式引導學員學會研究教學中的問題,提出自己的觀點和解決的方法,寫出初稿,專家指導,逐步培養學員養成在教學實踐中反思、勤於動筆、經常讀文獻的良好習慣。讓思考和寫作成為一種習慣,從寫論文中體會到不僅僅是一種過程的辛苦,更多的是成功的喜悅和思考的樂趣及由此帶來的工作熱情。
拓展閱讀繼續教育學習感言小學教師繼續教育是教師教育的重要組成部分,是提高全體在職小學教師整體素質和促進教師專業化的有效途徑,也是全麵實施素質教育的關鍵。對於繼續教育學習,隻要我們積極、主動地參與。學習期間,應與實際相結合,不斷地實踐,取得更大的進步。不斷地提高自己的教育教學能力,讓我們與網絡研修同行,讓網絡研修因我們而精彩!我認為有效教學的核心就是教學的效益。所謂有效,主要是指通過教師在一段時間的教學之後,學生所獲得的具體進步。具體表現在:學生在認知上,從不懂到懂,從少知到多知,從不會到會;在情感上,從不喜歡到喜歡,從不熱愛到熱愛,從不感興趣到感興趣;在學習態度上,從“要我學”到“我要學”。我們要努力從以下幾方麵入手:一、從不同方麵了解學生教學是師生交往互動的過程,在這個過程中,學生原有的知識經驗、能力水平、個性特點和興趣愛好等因素必然影響著教學進程和活動的展開。因此,我們要充分了解每一個學生的實際情況,充分考慮到課堂上可能會出現的情況,有針對性地進行預設,以確保課堂生成的空間。教育無小事,一個細節可能會影響一個孩子的一生。一個教師最可貴的品質在於他能從日複一日的教學生涯中領悟和體會到教育的真諦,開掘出散發著新鮮芳香、體現著高尚情操的教育細節。學生是具有極大可塑性的個體,是具有自立發展能力、充滿創造力的生命體。概括地說,教育的真諦在於啟發自覺,在於給心靈以向真、善、美方向發展的引力和空間。
二、給學生營造利於能力發展的教學環境課程拓展的學習領域為課堂帶來多方麵的內容和信息,同時也要求課堂必須具有吸引孩子學習興趣的推動力。隻有在課堂創設多元化的情感空間,才會使能力的形成融彙於統··101一的整體布局中,才會使學生在充滿情感、美感和想象的教學情境中不斷體驗,從而發現學習的樂趣。教師是學生成長的守護人。我們應將教師角色定位於學習者、研究者、實踐者。
教師首先是學習者,不僅要善於向實踐學習,向理論學習,而且要向學生學習。教師是研究者,帶領學生主動積極參與科研課題的研究。教師是實踐者,實踐的內涵是“變革”。
三、針對問題,讓學生在情境中做學問在課堂上提出問題很容易,但要提一個好的問題很難。在問題設計上,應盡量與學生日常經驗相聯係,力求有實用價值;具有開放性,以便拓寬學生的學習空間;設置在學生的最近發展區,讓學生在“跳一跳,摘果子”的過程中獲得學習過程的體驗。就人格而言,無論在任何時代、任何地域、任何學段,師生之間都應該是天然平等的。教師和學生不但在人格上、感情上是平等的朋友,而且也是在求知識的道路上共同探索前進的平等的誌同道合者。
四、通過活動,讓學生在自主、合作中交流課堂應是學生們親身經曆發現、體驗、探究與感悟過程的課堂,學生們的主動參與使課堂變得生動,充滿生機。同時,課堂也是生生互動、合作交流的課堂,合作意識的樹立、合作能力的培養都蘊含在教學之中。在教育中,教師要用自己的行動去感染學生,要用自己的言語去打動學生,把自己對人或事的真情實感流露出來,以此使師生間產生心靈的共鳴。學生隻有感受到教師的善良、真誠和愛心,才樂於聽從教師的教誨。正所謂“親其師,信其道”,教師要抓住機會,適時地把自己的喜、怒、哀、樂表現給學生,與學生通過交流達到心與心的溝通。教師的語言要有魅力,要富有人情味、趣味,同時又要富有理性,隻有這樣,才能讓學生願意接受,達到教育的目的。暖人話語,滋潤心田。溫暖的話語,可以使學生深深感到教師真誠的關愛,從而拉近師生的距離。教師對學生還要有一種充滿責任感和理智感的愛,這種愛就是嚴格要求,嚴而有度,更要嚴而有理。
五、分塊教學在傳統的教學中,教學設計往往環環相扣,步步為營,問題一個接一個,時間計算合理精確。這樣的設計是牽製課堂教學的無形的繩子,讓教師與學生圍著它團團轉,束縛了學生的思想。現在提倡讓教學設計粗放些,從僵化的、呆板的線型設計走向靈活多變、有廣闊發展餘地的板塊設計,為課堂的動態生成保留空間。所謂“板塊教學設計”,即充分預想課堂中可能出現的每一個問題,然後將解決問題的應對策略附於其後;甚至設計幾個不同的板塊,這幾個活動的板塊可以根據課堂的需要隨時穿插、變化。
六、讓學生自行探究,學以致用為激發學生的主動探索精神,培養其獨立思考與創造性解決問題的能力,教師在教學中要為他們充分發展創設寬鬆的環境和氛圍,還要盡量創設一種類似於科學研究的情境,通過學生自主處理問題,猜測、操作、試驗、調查、信息搜集與整理、表達與交流等探索活動,獲得知識、技能、情感與態度的發展。
(摘自百度文庫,有改動)··102第六章中小學教師遠程培訓的發展趨勢第六章中小學教師遠程培訓的發展趨勢第一節課程資源立體化課程資源是指課程要素來源及實施課程的必要而直接的條件。課程資源的結構包括校內課程資源和校外課程資源。校內課程資源,除了教科書以外,還有教師、學生,師生本身不同的經曆、生活經驗和不同的簡曆、學習方式、教學策略都是非常寶貴且直接的課程資源,校內各種專用教室和校內各種活動也是重要的課程資源。校外課程資源,主要包括校外圖書館、科技館、博物館、網絡資源、鄉土資源、家庭資源等。
有學者根據課程資源的功能特點,將其分為素材性課程資源與條件性課程資源,並對課程資源的概念進行了廣義與狹義之分:廣義的課程資源是指有利於實現課程目標的各種因素,狹義的課程資源僅指教學內容的直接來源。還可以根據其他的角度劃分為社會資源與自然資源,人力資源、物力資源與財力資源,紙質資源與電子聲像資源等。由於劃分標準多樣性,定義也就不同。校內課程資源可以包括素材性課程資源和條件性課程資源,校外課程資源也同樣包括素材性課程資源和條件性課程資源。
一、遠程培訓課程資源具有開放性的特點遠程培訓打破了傳統培訓模式在時間和空間上的限製,具有明顯的開放性特點,它使遠程培訓不再受地域和人員的限製,而且教學方式、教學內容也都是開放的,這對偏遠地域的教師培訓尤為有利,對促進我國整體教育水平的提升十分重要。課程開發者在選擇課程內容時要尊重教師已有的知識經驗和專業發展需求,摒棄學術性、理論性過強的章節。隻有考慮到中小學教師教育教學實踐中的真實問題,才能吸引教師的積極參與。當前,“文本教材+配套光盤+網絡培訓平台”三位一體的立體化教材建設模式已成為一個發展趨勢。教師遠程培訓中的課程發布可以采用這一形式,為參訓教師提供一個更為靈活的課程學習方式。
二、優化遠程培訓課程資源首先,加大開發更加適合本地教育狀況的遠程培訓課程資源。為使遠程培訓更有針對性,應當組織專門人士開發適合本地中小學教師實際狀況的培訓課程資源。需要注意的是,··103開發遠程培訓課程資源“要以為教師提供具有長期性的知識拓展支持、教學技能訓練支持、研究與創新能力提高支持、完善人格塑造支持及滿足教師多元興趣需要為重點”。培訓資源應該貼近教師的教育教學實踐,增加課堂教學實例,提高培訓內容的針對性和實用性。
其次,開發適合教師遠程培訓的文本資料。由於教師在日常工作中不但要上課、備課,而且還要批改作業,因此不能有大量的時間上網;另外,受年齡、精力的限製,教師如果隻是網上學習的話,學習效果難以保證,因此有必要開發一套適合教師遠程培訓的文本資料,而且要注意學習資料的實用性。
再次,促進優秀遠程培訓課程資源的共建共享。建立優質教師遠程培訓課程資源精品庫,逐步構建優秀遠程培訓課程資源共建共享的網絡體係。強化和其他遠程培訓機構的合作交流,共同開發優秀的遠程培訓課程資源,搭建優秀的培訓資源聯盟,做到資源共享,避免遠程培訓中各地培訓資源建設重複的問題。在培訓課程資源的共建共享問題上,要做到“隻有經過教育部授權組織、評審並推薦的優質的教師培訓課程資源,才可以在全國範圍推薦使用;隻有經過省級教育行政部門授權組織並評審的教師培訓課程資源,才可以在本地區範圍內推薦使用”的原則。
總之,要不斷完善遠程培訓課程資源,采取各種方式使培訓資源更加多樣化,如教育部門專門購買、專業人員開發或是引進優秀的教育資源等,要把優秀遠程培訓課程資源的建設問題納入當地政府的教育規劃中。隻有綜合各方實力盡力開發遠程培訓資源,對現有的培訓課程資源進行整合優化,提高教師遠程培訓的針對性和實效性,並做到共享優秀的遠程培訓課程資源,才能使中小學教師遠程培訓的培訓效果更加落在實處。
三、立體化課程的基本內涵信息技術的發展利用現代教學觀念的轉變,為教材資源形態的演進提供了技術和理論的支持。隨著信息技術在教育領域中的廣泛應用,中小學教師遠程培訓的教材也相繼出版,還有與傳統文本教材相配套的各類電子教材或網絡教學資源,我們要開發建設立體化教材。
與傳統教材相比,立體化教材更加重視運用計算機、網絡科技等現代教育手段來構建教材體係;它並非單純為現有文本教材配套電子出版物,而是以課程為核心來整合已有資源。立體化教材建設一方麵拓展了教學資源的形態結構,但更為重要的是,它也同時拓展了課程教學的時空結構和活動方式,並使得課程、教材、教學與科技時代發展同步,學習過程與社會交往和現實生活聯係得更加緊密和便利。
所謂立體化課程,是指基於信息化教育環境,將數字化學習資源、虛擬化網絡空間與傳統的課程資源及教學活動有機結合,師生之間利用學校、課堂、網絡、通訊、生活實踐等活動方式,將知識學習、經驗建構和社會體驗聯結為一體的課程與教學過程。從表麵形式來看,立體化課程仿佛是立體化教材發展的結果,而從實質上分析,無論立體化教材還是立體化課程,都是現代信息技術與課程教學相整合的必然產物。立體化教材主要局限於課程資源的媒介形態層麵,而立體化課程則體現了信息技術與課程整合深度發展的結果,它是基於現代信息文化和技術環境的課程發展與變革。它不僅僅是媒體資源、時空環境和活動組織形式等課程形態的技術化發展,而且是課程的目標、內容、方法、評價等價值維度相應性變化。
課程立體化是信息化教育發展變革的重要趨向。教育信息化背景下的立體化課程變··104第六章中小學教師遠程培訓的發展趨勢革,涉及課程過程的所有環節和要素,包括如何把信息技術融合學科教學之中,如何利用技術支持改變學校教學和學習方式,如何利用技術來設計、開發、管理、應用各種教學資源和學習過程,如何基於信息化環境開展課程整合及建立課程教學與社會、生活之間的聯係等。
四、立體化課程的特征1.資源形式多樣化特征資源形態多樣化是立體化課程的主要特征。傳統的課程包括呈現內容的主教材、幫助教師講解教材內容的參考書、輔助理解知識的學習輔導書,但大多數是以文本(紙質)的形式呈現,在對直觀內容的表達、聲音效果或演示事物變化方麵往往不能體現。立體化的課程打破這種形式,以多樣化的資源形態提供教學內容與教學程序。資源形態多樣化表現在兩個方麵:一是課程內容呈現多媒化,課程內容既可以通過傳統的文字、插圖等形式表現,也可以通過動畫、視頻、網絡流媒體等數字資源形式呈現。二是教材形式多樣化,具體到某一門課程,教材既包括紙質的文本教材,也包括用多媒體學習光盤、在線網絡課程等形式,為學生的學習提供參考資源。
2.時空結構特征傳統課程規定的教學時空結構即課堂教學結構,是師生在麵對麵交流中完成教學過程,實現教學目標。教育信息技術的發展尤其是多媒體與網絡技術、虛擬仿真技術的發展,擴展了教學的時空。在原本真實課堂教學的基礎上,增加了基於網絡的實時與非實時教學、基於網絡的學習社區、基於真實生活經驗的學習實踐等。
3.內容特征立體化的課程內容選擇以學習者為中心,精選學科內容,打破以往以學科為中心的課程內容結構,將信息能力的理念與方法整合到其中。立體化的課程在教學活動的組織上采取自主探究、夥伴協作等方式,如WebQuest,教師並非像傳教士般遊說學生,而是選定主題,以任務驅動學生自主探究,利用網絡搜集、整理、鑒別、加工有關學習信息,整個教學過程幾乎不存在嚴格的步驟,教學過程與結果是師生相互交流最終生成的。當前立體化課程的信息呈現方式也各式各樣,除了文本教材外,還包括教學資源庫、專題學習網站等,教學資源庫既可以實現課程內容的檢索,也支持師生輸入數據,擴充完善教學資源。專題學習網站則將課程內容和教學組織與網絡環境有機整合,教師通過閱讀網站的資源或鏈接學習某一專題的知識,學習的結果不斷地被加入到網站中,網站內容不斷生成,其教育性、科學性也不斷提高。
4.實施特征傳統的單一性課程(如紙介課程,甚至是線性的電子圖書、靜態的網絡文檔)在傳遞知識中起到了重要的作用,但是在對於教學的適應性方麵差強人意,很少考慮不同學生知識背景、學習目標、興趣偏好等因素的不同而引起的對課程材料的不同需求,更沒有考慮到學生的個人特征會隨著其學習進展而發生變化,一般是所有的學生麵對同一份靜態的超媒體文檔。以這種方式組織的課程很難體現因材施教,不利於提高學生學習的積極性。在立體化課程的構建中,可以通過適應性超媒體技術、虛擬現實技術等,在教學內容構建與呈現、教學活動組織等方麵適應學生個性和學習風格,根據學生的認知特征提供恰當的學習建議,最大··105限度地適合學生的種種特征,為每個學生提供最適合的學習環境。
拓展閱讀新課改下的素質教育心得素質教育已經被提及很多年,但是長期以來在“辦人民滿意的教育”被曲解成“考高分”的狀況下,我們教師已經被動地變為加工“標準件”的工人。對學生“車、銑、刨、磨”,使我一度忘記了自己作為一名數學教師,首先應是一名關注學生心靈導向和人格塑造的教師。自責中看到新課改倡導的理念與教學方式,使我更加認識到學生全麵素質的提高是我們的首要任務,更加確信教育可以改變家庭和世界的未來。下麵談一談我在分組討論式教學模式中提高學生整體素質方麵的心得。
一、通過合作學習,培養學生互助意識、集體榮譽感有人說,“一個中國人是條龍,三個中國人是條蟲;一個日本人是條蟲,三個日本人是條龍”,這就是在諷刺中國人在合作意識上的缺失。我們經常看到中國運動員在舉重、跳水、乒乓球等單項賽事上奪冠,而在集體項目如籃球、足球上卻屢次讓國人失望,這些現象足以讓人深思。隨著信息社會勞動組織趨於小型化,勞動中互相協作、彼此直接交往的機會大大增強,勞動者的人際關係技能和狀況將對他的勞動機會產生直接影響。我曾經聽說過一件這樣的事:一個中國工程師去一家美國公司應聘,試用期間,充分發揚中國人的傳統美德,早來晚走,甚至休息日也來無償加班,結果試用期滿後卻被解聘,理由是隻知道自己工作,不懂得團隊協作。我想,重塑民族形象應從每一個教育工作者開始,那我就從合作學習開始吧。當學生有較高的集體主義觀念時,他們合作的積極性和主動性就會空前地高漲,在學習的過程中就會更加地投入,合作的效率就會更加提高。所以要想培養學生合作學習意識,就要培養學生的集體主義精神,讓他們意識到合作學習的實質意義。如果學生沒有一定的集體主義精神,在合作學習時學生就會過分強調表現自己,不願意與其他的同學共同完成,尤其不願意和差生在一起合作學習。在合作學習的過程中他們各自為政,討厭甚至排擠差生。這樣的合作學習就變成了形式上的合作、個別人的活動,而那些差生就根本無法參與到合作學習中。為此,要讓合作學習落實下來,就必須培養學生的集體主義精神,對個人評價改為對集體成績評價,從而讓學生在思維中形成“集體最重要”的觀念,讓學生意識到如果整個小組的成績不好自己的成績也會受影響。這樣在合作學習時那些優生就不會隻顧著自己的表現,而且更關注小組的成績,更不會去厭惡和討厭差生,而是主動地去幫助他們一同進步。例如,在高一講概率統計時,我有意安排一些競賽,看哪一組的平均分與方差算得快,並且對學生進行了分工,每組兩人進行讀數,兩人進行計算器操作,另兩人進行結論分析,而學生們具體安排時更是各取所長,讀數的、記錄的都進行了充分發揮,最後給最先得出結論的小組以獎勵,肯定集體成績。在此基礎上,我還常在教學的設計中故意留下一些難度大的、有合作價值的題目,為學生提供合作的必要條件。這樣一來,學生們會發現“合作真好”。合作是解決難題的一個好途徑,當自己解決不了問題時,學生便會自然而然地想到合作學習,從而合··106第六章中小學教師遠程培訓的發展趨勢作的意識在日常的學習中就會慢慢地強化,由老師要求他們合作變為他們自己想合作,合作的主動性就逐漸養成了。
二、通過合作學習,使學生更加相信群體智慧大於個人智慧在講統計時,為了讓學生更好地體會平均數與方差,我做了一個課前作業布置:讓同學們以組為單位,分工合作統計本校高三成績,競猜今年高考分數線。課上我引入了一個例子:1906年的一天,英國科學家伯明頓在一個鄉村集市散步時偶遇“猜重量贏大獎”比賽,一共有800人想碰運氣,其中有屠戶、農民及更多外行。當競猜結束,伯明頓將所有競猜者估計重量記下來並計算平均值,結果會是多少呢?他認為一定與標準值相去甚遠,畢竟外行占大多數,但他錯了。大家猜想的平均值為1197磅,事實1198磅。他總結群體判斷的準確性比預想的可信,同學們聽後都若有所思。緊接著我結合1968年美國潛艇“天蠍”號在北大西洋失蹤,為此美國海軍進行了20英裏寬、數千英尺深的環形海域搜索,但仍一無所獲這一事件,以小組為單位展開討論,研究方案。之後公布答案:當時有一個人提出了一個與眾不同的方案,他召集了包括數學家、潛艇學家和搜救人員在內,讓他們猜測,最後從他們所有答案進行綜合分析,終於發現了潛艇沉沒地點,再次肯定了群體智慧。這次同學們若有所悟。接下來與當時的方法相對比,評選了一下最佳小組方案。統計中的知識目標與德育目標就此完成。最後收集課前作業———小組評估高考分數結果,拭目以待的今年的高考分數線一下子成為同學們接下來的首要任務,關注高考成為從沒有過的渴望。我想這也算是一項教學目標的達成吧。像這種切實聯係數學又結合生活的例子可以使學生相信群體,更加熱愛生活、熱愛數學吧。無處不在的數學使學生們感到了數學的強大、合作的偉大。了解數學、了解數學文化是我經常在教學中提到的。例如,講概率時我又進行了一次這樣的提問:如果一件事成功率為1%,那麼反複100次至少成功一次的概率是多少?備選答案:10%,23%,38%,63%,結果當然是他們沒料到的63%。同學們大惑不解之時,也正是開始實施成功教育之時。數學使學生們了解了“三角最難搞,開方不可少,人生有幾何,性命無代數”,這樣的人生體驗也會有“悲傷雙曲線”那樣的人生感悟。
三、通過合作學習,培養學生相互傾聽、相互尊重我們現在麵對的是“90後”學生,很多學生過分自我,追求個性,最缺乏傾聽的品質和習慣。而“聽”作為一切語言交際活動中最重要、最基礎的環節往往在教育中被忽視。聽作為獲取信息、探求新知的主要渠道,我想我們有責任幫學生疏通、打開,讓學生學會平等、尊重、承擔責任遠比教會學生做若幹道題重要。因此在小組討論中我關注每一位組員的參與情況,不讓每一組的優生觀點代替小組其他成員的意見,討論結束後讓小組成績一般的同學發表觀點,讓同組優生提質疑。剛開始的時候經常相互打斷,當成績不好的同學觀點幼稚,不能解釋質疑時,其他同學就會有一些不友好的聲音表現出來。於是我就讓一組成員提觀點,另一組成員提質疑,這樣把問題確立在組與組之間。換位思考之後,學生就學會了相互傾聽與尊重,使本組成員的觀點得到重視,同時其他組成員的質疑也受到重視。一段時間後,學生明白了同學之間是合作學習的夥伴,他們的交往應該是平等的、寬鬆的、自由的。當別人發言時,你的作用隻是協助對方並專注於他的思考和表達,不要輕易打斷同學的發言,要學··107會尊重和欣賞他人。隻有這樣,才能滿足每位學生交流的自尊心,充分調動學生相互交流的積極性。
四、通過合作學習,培養學生學會創新、相互欣賞我們的學生長期以來處在標準答案的框架中,我們老師也經常將學生往這個框架裏攆,導致學生不願與老師在知識上爭論,經常默認老師的觀點與方法。學生不會創新與質疑是我們舊的教學方式所導致的。學生的相互評價過程,既是學生相互激勵、導向的過程,又是學生自我反思、自我認識和自我發展的過程。要使每個學生在交流活動中都能得到充分的發展,在學習交流中教師首先要教育學生能用尊重和欣賞的態度去傾聽同學的發言,引導學生學會客觀地、合理地評價別人的觀點和想法。互評時,不能隻挑對方的毛病,以找別人的缺點為樂事,而要善於捕捉別人發言中有價值的信息,再與自己的思考方法和解題思路自覺進行對比,並從中受到啟發,打開自己的思路,取人之長補己之短。為了培養學生質疑能力與創新能力,我經常在中等學生進行黑板演示之後,讓另一組學生提質疑並講解。剛開始,學生為了相互利益不好意思挑毛病、給低分,也就是在解題規範性上下功夫,在沒寫“解”與“答”的小問題上使勁,使教學達不到深度,提不出有價值的質疑。而且關注的焦點往往對準了學習結果,即那些可以量化的東西。同時我還發現,現在的孩子大多是獨生子女,在進行學習時往往缺少應有的自信心和渴望成功的欲望,凡事從興趣出發,稍遇挫折就灰心喪氣、停滯不前,而且不會與人進行合作,不能把自己的想法與大家交流共享,即使勉強能夠表達出來,但是在表達的過程中總是顯得底氣不足。開始的想法很好,在實際操作中又覺得漏洞百出,最終造成了不敢想、不敢說的局麵。為了廣開言路,課堂上我以辯論賽的形式將學生分成一辯、二辯、三辯互相提問,探尋最佳方法。有的同學更以多種形式查找問題情境,並用多媒體給大家展示出來。例如,最近在講古典概率時對有關概率的公平性進行討論,有一位同學拿出了一段視頻,內容就是世界杯開場時用擲硬幣的方式來開球。有的同學對擲兩枚及多枚情況提出了質疑。問題逐層遞進,同學間相互欣賞,對奇思妙想的同學更加欽佩。課堂立刻有了生機,思維空氣日益濃厚。另外,在教學中我常將自己置於“無知”的境界,如講三角時我經常用最通用但有些麻煩的公式來求值,給學生預留空間來評價、創新,加強了基礎的同時,豐富了解題思路。當學生已經養成主動評價的習慣後,我會強調使用一些課堂用語,如“我認為××同學說的……”“我給××同學提個意見……”等來提高學生的修養。學生的自我評價能力逐步走向成熟。隻要我們給他們表現的機會,他們就可以最大可能地展示自我,繼而完善自我。
新課改中我也會遇到一些困惑,但我相信:課改不一定能提高學生的考試成績,但一定能提高學生的綜合素質。在“不求人人成功,但求人人進步”的理念下,我想我們教師能成為真正的人類靈魂工程師。
(袁曉娜,人民教育出版社課程教材研究所網,2012-02-03,有改動)··108第六章中小學教師遠程培訓的發展趨勢第二節師資隊伍專業化隨著以計算機為代表的現代信息技術的不斷發展,以多媒體技術為代表的信息化教學手段在中小學課堂上得到了廣泛的應用,這就要求應不斷提高中小學教師的專業化水平,國家也對中小學教師提出了教育技術考試要求。在“海西教育網”中小學教師遠程培訓項目中,就適時推出中小學教育技術(初級、中級)遠程培訓,在線培訓與國家考試進行結合,一舉兩得。通過調查發現,更多的中小學教師傾向於選擇“遠程培訓”的培訓模式,還有很多人認為麵授培訓的方式應當與遠程培訓實現有效的結合,如果單純采取麵授培訓的方式,已經變得越來越缺乏吸引力,也不利於教師培訓效果的提升。隨著教育改革的不斷深入,要求教師必須不斷提高自身的教育技能,尤其是農村教師,一定要及時轉變教育觀念,掌握更廣泛的教育內容和教育方法,實現教學手段的多樣化,這就要求培訓機構和組織者多加強現代培訓手段的應用,借助遠程培訓係統更好地滿足教師在繼續教育方麵的需求,為當前的教育改革創造更好的條件。
一、師資隊伍專業化的要求高質量的教師遠程培訓需要有一定數量的專業學者充實到培訓隊伍當中,教師對培訓質量起著至關重要的作用。在教育改革新課程標準頒布實施之際,需要不斷提高專職培訓人員的綜合素質,使其能夠掌握最新的教育政策和教育理論,做好教師遠程培訓的指導和管理等工作。隻有這樣,才能更好地對受訓教師開展指導和幫助,使受訓教師能夠及時樹立正確的教學觀念,掌握最先進的教學方法和手段,帶動受訓教師綜合素質的不斷提升。
遠程教育教師應該按照高標準來嚴格選拔,製訂較高的資格條件。教師團隊應由高校研究教學法的知名專家、教授和一線中學的特級教師、高級教師、教學名師及教研室的專家組成,也可以邀請一些名牌大學的院士、學者等和學員做網上集中交流,以便教師能針對教學中出現的問題,提供合理的解決意見或建議,為學員指點迷津。輔導教師與學員溝通的方式要多樣化,一些學員提出的教學中常遇到的典型問題、疑難問題,可由專家引導大家來一起討論解決。
在遠程培訓中,遠程教育教師的日常工作可分為教學與管理兩部分。遠程教育教師的主要職責為:係統學習、研究所承擔課程的內容;跟蹤並記錄學員的學習情況,督促、引導學員按時完成學習任務;及時批改學員提交的作業;定期發布班級公告;組織學員進行在線研討,發表主題帖,並及時回複論壇研討交流中學員提出的問題;為學員提供優質的學習資源;及時提煉、歸納學員的提出的典型問題和疑難問題並反饋給專家;編輯、提交班級學習簡報;撰寫班級總結報告;等等。
二、國內外的教師專業化發展英國為各個層麵的教師群體在專業理念、專業知識、教學水平等方麵分別設置了國家標準,以及關於教師可以根據個體發展需求設定個人專業發展目標與行動計劃的一些規定。
··109(一)設定宏觀目標有效的教師專業化應該是一個貫串個人職業生涯,有計劃並且持續的發展過程,它把個人的學習目標和學校的發展目標有效地結合起來,以此來實現學生的學習目標,滿足教師的專業發展及實現其人生理想。因為社會的不斷發展,英國對教師專業化發展的目標也不斷做出調整。英國教育家霍勒在《教師的角色》一書中最早對教師專業化提出六條要求:第一,履行重要的社會義務;第二,係統的知識訓練;第三,持之以恒的理論與實踐訓練;第四,高度的自主性;第五,經常性的在職進修;第六,團體的倫理規範。1983年,英國政府發表了《提高教師質量》的白皮書,明確指出了英國教師專業化發展的三大目標是:第一,迎接時代挑戰;第二,教師自身素質和職業發展的需求;第三,教師作為研究者的需要。近年來,英國又提出“完整型”教師培養目標。所謂“完整型”,指教師優良的個人品質、精湛的教育教學技能和較強的學習能力三要素相結合、相統一。
(二)建立國家標準英國政府為各個層麵的教師群體分別設置了國家標準,在專業理念、專業知識、教學水平等方麵有嚴格的規定,從製度上保證了教學質量的提高,分別包括學校校長、合格教師、新入職教師、特殊教育協調員、特別教育教師、學科領導人等。教育技能部也為高級教師和達標評估設置了標準。早在英國1983年的政府白皮書《提高教師質量》中就提出,教師應具備如下三個方麵的素質:第一,適宜的人格品質;第二,適當的學業水平;第三,足夠的教育專業方麵與實踐方麵的知識和技能。
(三)根據需求設定專業發展目標與行動計劃教師成長的過程是一個動態的過程,個人受各種因素的影響,需求不同,特定時期的目標與計劃也不同。在全國宏觀目標與標準指導下,學校、培訓機構或者教師個人既要有長期的專業成長目標和行動計劃為發展提供方向與指南,也要有短期的專業成長目標和行動計劃便於操作與實施。英國教師專業化發展都列入了學校發展和校長工作計劃,在製度、時間、經費、人員、場所等方麵提供保障。英國學校通常會製訂整體師資隊伍的5年專業化發展目標與行動計劃交與學校董事會討論研究後執行,也有年度的專業發展目標計劃供有關人員具體操作,這樣,教師、學校和培訓機構都有很強的目的性和方向感。為了使新教師的入職培訓更有效,指導教師必須幫助新教師對目標做全盤考慮,必須顧及新教師具體的學校工作環境和他們的個人基本需求及早設定目標,每半學期對目標進行考察評定,促進目標達成,使新教師對自己和所教學生具有很高期望。同時權衡新教師的實力與其發展領域的關係,靈活應對新教師的需求變化和發展進度的起伏波動,調整專業發展目標與行動計劃,通常這類目標都具有挑戰性、現實性、精確性等特點。英國雖然統一了國家培訓標準,但會根據個人需求盡量避免大一統的在職進修模式。
從研究的曆史進程來看,教師專業發展研究經曆了從探討“教師職業是否專業”“教師是否是專業人員”到“教師專業化”,再到“教師專業發展”。研究的基本思路是:首先由美國和聯合國教科文組織有關文件提出教師專業化問題,然後介紹社會學家提出的判斷專業的標準,最後是教師專業發展的措施。從曆史發展的總趨勢來看,教師專業發展及其研究經曆了由被忽視到逐漸關注,由關注教師群體專業化轉到教師個體專業發展,由關注專業發展的“外部”環境和社會對專業地位的認可轉到關注“內部”專業素質提高的過程。從研究的內容··110第六章中小學教師遠程培訓的發展趨勢上來看,不同的人從不同的視角對教師專業化的內涵、專業結構、教師專業化發展過程以及教師專業化發展培養模式、促進方法等做了研究,但教師專業發展研究的焦點主要集中在兩個方麵:一是教師實際經曆的專業發展的變化過程,側重研究教師專業發展體現在哪些方麵、各個方麵發展要經曆哪些階段、各個方麵的發展是否有關鍵期等;二是教師專業發展的促進方式,研究在教師專業發展有關觀念的指導下,給教師提供哪些以及如何提供外在環境和條件,才能更好地幫助教師順利走過專業發展所必須經曆的諸個階段。具體來看,有從宏觀上探討教師專業發展過程的,如傅道春、葉瀾、遊小培等的研究,也有從微觀上關注教師的專業結構和專業發展現狀的,如李渺、畢秀國等的研究。總的來看,理論研究得較多,實踐研究得較少。
三、遠程教育師資隊伍專業化發展的必要性(一)角色的多元性愛爾蘭學者基更在《遠程教育基礎》一書中,提出遠程教育是以學的行為和教的行為在時空上分離為特征的。在以此為特征的教學環境中,教師的角色及作用得到了根本性的轉變。首先,遠程教育教師角色的突出轉變體現為從傳統教育中的講授者和權威者的角色,轉變成遠程教育中的學習引導者和朋友者的角色。教師不再經常出現在課堂講台上,而是從講台走向網絡,“講”變成“導”的一種方式,使得“導”變成“講”的靈魂。其次,遠程學習是以學生基於各種學習資源的自主學習為主,這必然要求遠程教育教師充分利用各種傳媒、網絡平台為學生提供便捷的學習支持服務,為學生的自主學習充當助學服務員的角色。最後,遠程教學麵對的教學對象是兼學習、工作、家庭於一身的在職成人。雖然成人學生有一定的學習自覺性和自主學習能力,但煩瑣的家庭事務、巨大的工作壓力及紛繁複雜的社會誘惑往往會導致一些學員延誤學習進程,耽誤學業,甚至出現退學現象。為此,遠程教育教師承擔著鼓勵並督促學員按時完成學習任務的職責,成為學員自覺自主學習的督導者與管理者。
(二)教育教學行為的多樣化教育教學行為是指教師按照社會對自己的角色要求,在履行教師職責過程中所表現出來的種種行為。作為教育活動三要素之一的教師,遠程教育的特殊性必然要求遠程教育教師的教育教學行為多樣化。遠程教育教師除了備課、上課、作業輔導、批改學生作業、評價學生學業成績及教研、科研活動外,還需建設網上學習資源,錄製視頻課,製作IP課件,進行實時BBS與非實時BBS答疑,加強與課程主持教師的溝通協調等。而網上教學資源的質量狀況是衡量遠程教育教師教育教學效果的重要依據之一,也是判斷遠程教育教師教育教學能力的重要指標,對遠程教育教學質量產生直接影響。
(三)教學活動的複雜性瑞典學者霍姆伯格指出,遠程教育中教師的教學功能主要有兩個:一是設計、開發和發送多種媒體的課程材料;二是在學生學習時通過各類雙向通信機製實現師生交互作用,為學生提供學習支持服務。從這一角度理解,教師開展一切教學活動應以實現這兩大功能為出發點。從教學對象看,由於遠程教育教師的教學對象是數量多、個體差異巨大且分布散、地域廣的遠程學習者,教與學的準分離狀態,人際交互的相對缺失,使遠程教學活動較為複雜,也給遠程教育教師的教學活動帶來了較多的不確定性因素。從教學活動的性質看,以互聯··111網為載體的遠程教學的有效實施很大程度上依賴於遠程教育教師對網絡技術的掌握程度,這顯然對遠程教育教師提出了更高的要求。因此,如何利用網絡的優勢設計靈活個性化的教學手段,如何借助網絡平台開展豐富多彩的教學活動,為學生提供各種人性化的自主學習支持服務是遠程教育教師設計教學活動的題中應有之義。
四、促進遠程教育師資隊伍專業化發展的策略遠程教育師資隊伍專業化發展應致力於促進其成為符合職業特色的,掌握遠程教育教學理論並善於實踐遠程教育教學的專家,為遠程教育教學質量的提高提供優質的師資力量保障。為此,促進遠程教育教師專業化發展可從如下幾方麵進行探索:(一)依據教師的專業成長規律,建立具有遠程教育特色的教師專業化發展的長遠機製比較而言,在“一切為了學習者”的理念指導下,遠程教育界對遠程教學模式的探索以及如何處理教與學這對主要矛盾關注得更多,而對遠程教育教師發展的關注似乎已經被遺忘。從人力資源管理的角度分析,在遠程教育實踐中,有兩類重要的人員管理———學生管理和教師管理。就教師管理而言,教師的專業化發展是加強師資隊伍建設的一個重要環節,對學校教學質量的提高起著直接的決定性作用。因此,重新認識遠程教育教師專業化發展,重視遠程教育教師專業化發展對遠程教育教學的意義,作為具體的遠程教育機構,電大應考慮自身的辦學特色並結合自身的條件,建立教師專業化發展的長遠機製。我國白益民博士從教師自我專業化發展意識所關注的重點和所達到的水平兩個方麵,提出“自我更新”取向的教師專業化發展過程,其包括五個階段;一是“非關注”階段;二是“虛擬關注”階段;三是“生存關注”階段;四是“任務關注”階段;五是“自我更新關注”階段。這對研究建立遠程教育教師專業化發展的長遠機製有重要的借鑒意義。依據白益民博士的教師專業化發展階段,尤其是“生存關注”階段、“任務關注”階段和“自我更新關注”階段,建立遠程教育教師的專業化發展的長遠機製應關注建立如下幾個子機製:1.遠程教育新任職教師的培訓機製從教師發展的角度來看,對處於“生存關注”階段的新任職教師,建立遠程教育新任職教師的培訓機製,幫助新任職教師解決角色定位問題和加速理論與實踐的“磨合”,解決對遠程教學實踐的不適應問題。
2.遠程教育成熟型教師的競爭機製對處於“任務關注”階段的已具有一定能力,進入穩定、持續發展時期的成熟型教師,電大應為他們提供足夠的機會,創造良好的環境,進一步激發教師自我專業化發展的意識,促進教師專業化發展的良性競爭。
3.遠程教育反思型教師的評價機製對處於“自我更新階段”的反思型教師,教師有意識地自我規劃,以謀求最大限度的自我發展,電大遠程教育應建立科學完善的教師評價機製,促進教師自我反省,相互溝通。
(二)開發遠程教育特色的校本培訓途徑教育理論家鄭金洲教授認為,校本培訓是指源於學校發展的需要,由學校發起和規劃,旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。它既可以在整個學校的水平上進行,也可以在某部門或某一科目上進行,同時還可以在兩三所學校間相互合作中進行。在現行的教育培··112第六章中小學教師遠程培訓的發展趨勢訓體係沒有設置專門針對遠程教育教師培訓機構的條件下,遠程教育教師的專業化發展可以通過發揮自身的“造血功能”,開發更多、更靈活的培訓方法得以推進。
1.建立遠程教育教師網上BBS專題交流平台開辟網上BBS交流平台進行專題討論。在這個討論區,教師們可以通過遠程在線圍繞專題暢所欲言,雙方能感受到來自於對方的智慧挑戰,從而形成自己以後研究關注的領域。
2.搭建網上教師培訓管理平台,建設網上培訓課堂,拍攝視頻培訓課這既能克服傳統教育受時空限製的弊端,緩解遠程教育教師集中培訓的壓力,又能從經濟上降低培訓成本,提高教師培訓的效率。
3.開辟教育微博,促進教師專業成長教育微博已成為許多師生實現其教學互動目標的重要平台。基於這種認識,許多遠程教育教師認為,教育微博是教師教學與專業成長的網上家園,是知識管理、行動研究、專業引領、教研互助的平台。在這個平台上,教師之間可以充分實現知識共享、教研互動,可以隨時隨地以文字、多媒體等方式,將自己日常的生活感悟、教學心得、教案設計、課堂實錄、典型案例、多媒體課件等上傳並交流,促進了教師個人隱性知識顯性化。
(三)實施教師專業化發展需求測評,激發遠程教育師資隊伍專業化發展的成就動機內因是促進事物發展的根本動力。實施教師專業化發展需求測評,激發教師專業化發展的成就動機是保證遠程教育教師專業化發展的內在動力。根據美國心理學家阿特金森的成就動機理論得知,具有高成就動機水平的教師在遠程教育教學實踐中具有較強的專業化發展傾向,他們在追求專業化發展的過程中,不畏困難,努力達到目標,不斷追求自我價值的實現。要真正有效促進遠程教育教師專業化發展,應轉變觀念,把對遠程教育教師的專業化發展看作成一種服務。教師是消費者,產品應該由消費者來選擇,如何才能提供令消費者滿意的產品,前提是對消費市場需求即遠程教育教師專業化發展需求進行分析,並對需求程度進行等級測評。
沒有調查就沒有發言權,隻有通過調查才能真正了解遠程教育教師的專業化發展需求,從而為提高教師專業化發展的成就動機水平做鋪墊,鼓勵教師開展所屬學科的學術研究、承擔項目、發表成果,並對自己參與的遠程教育教學改革和實踐活動開展有效的評估,及時反饋。對教師而言,實現專業化發展既是教師職業的必然要求,更是實現教師社會價值的重要途徑之一。教師作為行為主體,隻有把自身的專業化發展內化為從事教師職業的基本需要,其專業化發展進程才能得以有效推進。在遠程教學實踐中,一方麵,作為外因的電大遠程教育機構,應充分利用有利資源為教師的專業化發展提供各種機遇和平台;另一方麵,作為內因的遠程教育教師自身,更應在遠程教學實踐中勇於探索,結合教學進行科研創新,提高專業化發展水平,在專業化進程中由自覺狀態進入自由王國,達到遠程教育教師專業化發展的理想境界。
拓展閱讀教育大師的智慧照耀我前行“我有一個夢想!”5年前,一個23歲的年輕女教師像馬丁·路德·金一樣懷著質樸誠摯的心,向這個世界發出呐喊:我要讓所有孩子的眼睛變得清澈明亮;要讓所有孩子脊背挺直;要··113讓所有孩子臉上掛滿笑容……2005年9月1日,我來到了江蘇省昆山前景中學,擔任班主任。開學後不久,我就遇到了從未想到的困難。開學初的摸底考試,我才知道我所任教的班級是全年級各科成績最差的班級。一周不到,班級裏頑皮的學生開始“顯山露水”,打架、抽煙、翻牆出去上網、上課睡覺等各種違紀行為接二連三地出現,我成了一個“救火員”,哪裏有“火”撲向哪裏。
在“救火搶命”的日子裏,我開始反思,班主任不能這麼做,語文不能這麼教。我開始艱辛的追索之路。通過閱讀,我與蘇霍姆林斯基、杜威“對話”,與朱永新、魏書生“交談”,新鮮的思想與深邃的教育智慧一直照耀著我前行的路。隨著班級管理漸有起色,我漸漸找到了教育的感覺。然而,找到一種理想的課堂教學模式,改變學生被動學習的狀態,改變學生壓抑的生命狀態,不僅是我個人,也是全體前景人一直在苦苦思索尋覓的方向。2009年4月,學校董事長親率骨幹教師去優秀課改學校參觀學習,學校就此啟動了高效課堂係列改革。作為業務骨幹,我衝在了課改的最前線。整整一年,我似乎沒睡過幾個好覺,經曆了無數次失敗。經過摸索實踐,前景的高效課堂改革漸成氣候。
為了讓青年教師快速成長,學校給我們提供很多外出展示學習的機會。2010年1月9日,我被學校派到清華大學,參加了由清華大學心理學係和北京師範大學共同組織的“撕碎教案、立地成師”辯論會,高效課堂的教育理念給會場帶來了新春的氣息,辯論會取得了圓滿的成功。
這種外出交流,讓我在展示與競賽中學習吸納,並不斷提升自己,幸福的感覺慢慢地將我包圍。
5年的教學生涯,讓我懂得:教育要有高度,當我們真正著眼於學生的終身發展時,對教育的理解會因此而改變;教育要有情懷,“從油鍋裏撈孩子”的前提是要學會自我拯救;教育要有堅定的信念,未來的路充滿坎坷,一路披荊斬棘,靠的是對理想教育執著追求的信念。
(吳倩,《中國教師報》,有改動)第三節教學方式問題化“問題化教學”是教師針對教學內容和教學對象設計出一係列問題,讓學生在教師引導下帶著問題自主進行探究學習,以獲得知識和結論的過程,其本質是自主學習。它與現今備受人們推崇的研究性學習在本質上是相同的學習模式,是開啟學生創造性思維能力,引導學生思考,對知識進行探究的最直接、最簡便的教學方法之一,也是教師借以接受學生反饋信息,培養學生創新精神的一種有效手段。
一、問題化教學內涵“問題化教學”是一種以學習者為中心的教育方法,它不但是一種課程的組織方法,也是一種教學的策略,更是一種學習的過程。學習者在學習的過程中扮演著積極參與問題解決者的角色,改變以往傳統的填鴨式教學方法,是頗有成效的問題化教育模式。它不再是傳授者與吸收者的單方向溝通,把學生當成“知識容器”“考試工具”的教學模式,而是能充分地調動學生的主觀能動性和創造性,有效地培養學習者發現問題、分析問題、解決問題的能力,更重要的是在··114第六章中小學教師遠程培訓的發展趨勢這樣的學習過程中可以鍛煉學生團隊合作能力和問題思維的教學模式。在全麵推進素質教育、強調問題意識和實踐能力的今天,我們應該引入“問題化教學”方式,毋庸置疑它是教育創新的有效途徑。
二、教師遠程培訓中的問題化教學方式在遠程教育培訓中,培訓教師要設置教學實踐中經常遇見的困難情境或提供適當的研究問題,以激發受訓教師去思考。培訓教師給出的情境或提出的問題:第一,要適合受訓教師程度;第二,要適合受訓教師的經驗,使其能夠運用自己的經驗來解決;第三,要有探討價值,使其能夠獲得有用的知識,養成科學思維的方法;第四,要切合受訓教師的當前需要或未來學習、生活、工作的需要。情境或問題通過網絡論壇公布出來,受訓教師向教師谘詢,或者和其他訪客切磋,最後根據自己的興趣、教學實際等確定自己的主題。這樣會引起受訓教師的共鳴、興趣,使解決問題的需要成為學習的內在動機。受訓教師在主題產生階段可能會遇到一些諸如知道自己觀點、缺乏論據又不知如何充實,對課題感興趣卻無從下手等疑難問題。培訓教師可以利用網絡優勢將個人問題轉化為公共問題,發動群體智慧,幫助他們確定研究的主題。培訓教師還可以提供一個麵向全體受訓教師的空間———電子公告板或聊天室,讓他們隨時發表自己的觀點,展示自己獨到的視角和見解。有些觀點會引起很多人的興趣,從而產生爭論,學員則能從爭論與辯解中分析與思考,確定自己的研究主題。教師還可以指導受訓教師撰寫開題報告、設計課題,推薦合作夥伴共同完成課題。接著,受訓教師通過網絡或其他途徑查找資料,確立完成課題應選擇的方法、步驟,對課題的可操作性等做認真的思考和細致的設計,必要時求助合作夥伴的幫助。然後,受訓教師將設計好的開題報告用FTP上傳。這時教師可以將自己對此報告的意見和建議反饋給開題的受訓教師(用E-mail、留言板等),並展開討論。其他對此課題有興趣的學員可以選擇加入,與開題教師共同組成合作小組,商討課題設計,確立課題。
三、問題化教學的特點(一)從研究範圍看,問題化學習中的問題涉及事實性問題、經驗性問題、創造性問題等,因此是一種廣義的問題解決在學習理論中,與問題化學習概念最接近的是教育心理學中狹義的“問題解決”與“基於問題的學習”。在學習方式的角度看,三者並沒有太大的差別,都是通過問題來建構自己學習過程的活動。但問題解決是指涉及高級思維水平的智慧技能,基於問題的學習側重於複雜性、真實性、劣構性問題的自主合作解決。從學習的類型來說,問題化教學屬於狹義的問題解決。
(二)問題化學習強調一種持續的學習行為,即圍繞問題的學習是一種無處不在的連續狀態問題化學習通過一係列問題的解決,促進學習的有效遷移,實現知識的連續建構。它更側重於研究一係列問題解決的學習行為,探索一係列問題之間的相互關係,研究這種有層次、結構化、可擴展、可持續的問題連續體的學習規律、教學策略、評價方式等,而不是單個問題解決的研究。
··115(三)學習通常以一個具有內在聯係的問題係統而展開,問題係統內的問題與問題之間可以有不同的邏輯關係教學的目的是讓學習者把握問題之間的聯係,理順關係和思路。實踐證明,了解問題係統內部問題間的關係有助於問題的解決。在課堂實踐中,問題係統的表現形態通常可以是問題鏈(有層次的問題鏈,如記憶\/理解\/運用\/分析\/評價\/創造的問題;或遞進式的問題鏈,如解決老問題\/解決新問題\/解決疑難問題\/發現新問題),也可以呈現一種集合狀態的問題集,或是一種更為複雜的問題網。因此,問題係統可能是點狀的數個問題組成的集合,也可能是線狀的問題鏈,或是由兩個維度建構的係列問題坐標;可能是不斷生成的網狀結構,也可能是呈中心發散式的放射係統。問題係統建構的維度可以是單維的,也可以是二維或多維的。
(四)與問題解決(提問教學)及基於問題的學習相比較,從設計取向上講,問題化學習更強調以學習為中心問題化學習不是學生中心主義,更不是學科中心主義和教師中心主義。這種價值取向決定了它更側重研究學生的“學”。當然,在這個過程中必須兼顧學科課程目標與教師的教學引導。
四、問題化教學過程設計原則(一)以解決問題、達到教學目標為導向麵向教學問題所展開的教學過程,應該追求以能夠解決所設教學問題帶來的疑問與認知需求為目的,讓學習者在問題解決的過程中達成預設的教學目標,掌握相關的知識、方法,並促進高級思維技能的發展。
(二)增強學習過程投入性為了取得更加令人滿意的效果,增加學習者的投入興趣,應該使學習者在問題解決過程中變得富有熱情,具有主動積極的精神。
(三)增加學習活動互動化在問題化教學的過程中,師生之間的交互性非常重要。現代教學理論則強調教學與學習活動的交互性,教學者和學習者都應該成為學習過程的能動主體,在不斷的溝通、協調、交往之中逐漸建立活躍的學習氛圍。
(四)提供各種助學支架支架促進學習者對解決問題過程的組織和關注。在教學過程中,為學習者提供助學支架,能夠激勵或支持學習者與任務相關的興趣;簡化學習任務,使學習者能夠管理和完成它;提供一些指示以幫助學習者集中於完成目標;明白地指出學習者績效表現與標準或答案所存在的差異;減少學習者受挫的風險;等等。
··116第六章中小學教師遠程培訓的發展趨勢拓展閱讀教育教學方式的轉變一、在教學立足點上,由“以書為本”向“以人為本”轉變教育教學的目的在於培養對社會有用的人。傳統的應試教育從社會需要出發,把學生當作社會所需要的工具來培養,教師考慮的是如何把書本知識灌輸給學生,而不管學生的需要和情感。其出發點和歸宿是書本知識,忽視了學生個體主動、生動、全麵的發展。而這次“課改”則“以人為本”,把人的發展作為出發點和歸宿點,目的在於提高學生的全麵素質,使他們通過親身體驗加深對學習價值的認識,在思想、情感、意誌、精神境界等方麵都得到升華。隻有這樣,才能真正抓住“課改”的精神實質。因此,實施“課改”,在教學立足點上,必須把“以書為本”轉變為“以人為本”“以學生為本”。在指導思想上凸顯以學生為本的理念,強調學生學習方式的轉變和學生個性化學習的全麵發展,而不是一味地以教師為中心。
二、在教學目標上,由側重“知識傳授”向側重“能力”轉變當代社會,獲取知識的能力比掌握知識更重要。傳統的應試教育以知識的傳授為目的,培養的學生往往是高分低能,難以適應當代社會發展的需要。“課改”以提高學生的能力為目標,注重培養學生觀察問題、提出問題、分析問題、解決問題、適應環境的能力。對於教學目標,必須把它定位在能力上。隻有實現“知識目標”到“能力目標”的轉變,才能適應當代社會知識更新快、科技突飛猛進的要求。要改變傳統單一的灌輸式、被動性的學習,必須強調積極的師生關係。發展師生交往,構建互動的師生關係是教學改革的首要任務。教學是教師的教與學生的學的統一,這種統一實質就是交往。我們要充分認識到,教師和學生都是教學過程的主體,在教學過程中要強調師生間、學生間的信息交流,實現師生互動,形成一個真正的“學習共同體”。
三、在教學內容上,由學科內向學科外滲透傳統教學隻是從本學科的角度闡明知識,隻顧本學科的利益,很少在學科之間進行交叉、滲透、綜合。教語文的隻講語文,教數學的隻講數學,教英語的隻講英語,真所謂“各人自掃門前雪,莫管他人瓦上霜”。“新課標”要求開展豐富多彩的教學實踐活動,提高學生的學習興趣。豐富多彩的活動是學生學習的源泉,是形成學生能力的最廣闊的空間。要使活動真正達到教學目的,教師要注重培養學生自己判斷、合理解決問題的資質和能力;培養學生積極主動、創造性地參與解決問題和探究活動的態度,使學生明確自己應有的姿態和生活學習方式,注重引導學生學會學習,對學生表現出來的哪怕是一點點創新思維的火花,教師也一定要精心保護,給予鼓勵。
(摘自百度文庫,有改動)··117第四節學習評價過程化在長期的傳統教學實踐中,已經產生了多種不同的評價標準和評價方法,然而它們不能完全適用新的學習模式,特別是網絡化遠程學習模式。因為傳統教學和網絡遠程教學在教學過程、教學結果要求、學習對象的特征等方麵都有明顯的區別,不可用同樣的標準、方法和技術來評價學生的學習。遠程學習評價在網絡遠程教育環境中對學生的學習行為、學習過程和學習結果進行的評量、判斷和評定,包括學習者取得的成績、進步、能力增長及其他成就、表現等,教師遠程學習評價也是如此。
一、學習評價的內涵學習評價是指評價者參照一定的標準,運用合理的方法對作為評價對象的學生的學習過程和結果做出價值判斷,是教育評價中學生評價的一部分。它是教學各環節中必不可少的一環,其主要目的在於檢查和促進教與學。學習評價是學生評價的重要組成部分,主要評價學習者通過學習後在能力、態度、情感的進步,以及影響學習進步的學習過程中的狀態。
二、學習評價的作用(一)反饋調節功能通過教學評價可以提供有關教學活動的反饋信息,以便師生調節教與學的活動,使教學能夠始終有效地進行。這種信息反饋包括兩類:一是以指導教學為目的的對教師教學工作的評價,通過這種評價可以調節教師的教學工作,也間接提高了學生的學習效果;二是以自我調控為目的的自我評價,即學生通過自我評價加深對自我的了解,以便調整學習策略,改進學習方法,增強學習的自覺性。
(二)診斷指導功能評價是對教學效果及其成因的分析過程,借此可以了解到教學各個方麵的情況,以此判斷它的成效和缺陷、矛盾和問題。全麵的評價工作不僅可以估計學生的成績和成就在多大程度上實現了教學目標,而且可以解釋為什麼成績不理想的原因,是由於教學方法不合適、教師無能,還是由於學生的精神、動機不適當,或他們的學習準備不充分和能力不夠。教學評價如同體格檢查,是對教學現狀進行一次嚴格的科學診斷,以便為教學的決策或改進指明方向。
(三)強化激勵功能科學的、合理的教學評價可以調動教師教學工作的積極性,激起學生進行學習的內部動機,使教師和學生都把注意力集中在教學任務的某些重要部分。對教師來說,適時的、客觀的教學評價,可以使教師明確教學工作中需努力的方向;對學生來說,教師的表揚和獎勵、學習成績測驗等,可以提高學習的積極性和學習效果。
(四)教學提高功能評價本身也是一種教學活動。在這種活動中,學生的知識、技能將獲得長進,甚至飛躍。
··118第六章中小學教師遠程培訓的發展趨勢考試本身就是一種重要的學習經驗,它要求學生在測驗前對教學內容進行複習、鞏固和綜合,在測驗過程中對材料進行比較和分析,而通過考試的反饋,可以確證、澄清和校正一些觀念,並清楚地認識到要進一步思考和研究的領域。另外,教師可以在估計學生水平的前提下,將有關學習內容用測試題的形式呈現,使題目包含某些有意義的啟示,讓學生自己探索、領悟,獲得新的學習經驗或達到更高的學習目標。
(五)目標導向功能如果在進行教學評價之前,將評價的依據或條目公布給被評價人(教師或學生),將對被評價人下一步的教學或學習目標起到導向性的作用。在教育信息化的進程中,評價的這項功能將越來越為人們所重視。原因在於,在信息化的教學設計中強調以學生為中心,學生將被賦予較高的主動性和獨立性,這樣一來,教師將更關注學生是否能夠在學習過程中按照既定的教學目標努力。為此,事先將評價的標準交給學生,使他們知道教師或其他學生將如何評價他們完成的學習任務,將有助於學生自己調節努力方向,從而達到教師預想的教學目標。
三、製定科學的教師遠程學習評價製度(一)質量內涵型評價的含義及評價內容質量內涵型評價側重學員在遠程培訓學習中作業、日誌、心得、上傳資源的質量,旨在引導學員將遠程培訓中學習的理論知識運用於教育教學實踐中。學員在將培訓理論與教育教學實踐深度融合中,經過反思、沉澱,迸發出創新思維的火花,並結合實踐研修,撰寫心得,產生原創性的成果。質量內涵型評價涉及兩方麵的內容:一是學員第一階段遠程學習中的作業、心得、日誌、上傳資源等的質量;二是學員第二階段在崗實踐學習與研修階段的作業成果展,包括教育教學案例與評析、教學設計與反思、教學情況調查報告、課例研究報告、評課觀課劄記、主題研修成果、課堂實錄、上課視頻錄像及與本次遠程培訓有關的教育教學論文等。
(二)質量內涵型評價的實踐途徑首先,在學員遠程學習階段(第一階段),評價針對學員的學習時間、作業次數、發帖討論次數、日誌、上傳資源,采取既看數量又看質量的策略,特別是重視作業的質量。其次,在學員遠程學習結束後的在崗實踐階段(第二階段),評價側重學員作業及校本研修成果質量,執行質量內涵型評價。其評價指標有兩類:一是作業、成果的原創性;二是作業、成果的等級質量。再次,采取將定性評價與定量評價相結合的質量內涵型指標,在這一指標體係指導下,組織機構和管理輔導人員對學員認真考評,通過綜合評價,促使參訓教師真正關注其學習質量和專業發展,從而使各種遠程培訓項目達到其應有的效果。
四、遠程學習評價意義首先,監控學習者的學習行為。遠程學習中師生相對分離,遠程學習完全依賴於學生的學習動機、自主意識,對學習者的內部監控調節能力提出了更高的要求。評價作為外部的監控手段,能提示、監督和約束學習者的學習。通過對學習者學習活動的動態跟蹤、評價,精確把握學習者的學習狀態,為學習者提供客觀、積極的反饋信息,從而彌補因師生分離而缺失的監控。
··119其次,調節學習者的學習行為。遠程學習評價的信息通過網絡和現代通信技術及時反饋給學習者,學習者可據此調節學習活動。同時,將評價信息及時反饋給教師,教師可據此掌握學習者的狀態,及時調整教學策略,指導和持續促進學習者的學習行為,實現“以評促學、以評促教”的目的。
再次,對學習情況進行測量和統計。測量和統計是進行學習評價的基本方法,同時測量和統計的結果也是反饋給學習者的信息,對學習者的後續學習提供參考,促使其持續學習。
五、遠程學習評價工具目前,遠程學習評價常采用的工具有電子學檔、量規、學習契約、網上監控和網上測評係統等。
(一)電子學檔電子學檔是實現網絡學習評價的有力工具,強調學習者在網絡學習環境下,自己完成對學習的自我評估、自我反思和自我管理的過程。在遠程學習中采用電子學檔具有以下優勢:一方麵,學習者自己記錄了解其學習過程,促進自我反思與提高。另一方麵,教師也可以根據這些記錄,了解學習者在學習中知識的積累過程,對學習者做出較客觀的評價。
(二)量規量規是一種結構化的定量評價標準,往往是從與評價目標相關的多個方麵詳細規定評價指標,具有操作性好、準確性高的特點。應用量規可以有效降低評價的主觀隨意性。量規具有評價指導性,不但可以讓教師評價,而且可以讓學習者自評或同伴互評。如果事先公布量規,還可以對學習者學習起到導向作用。
(三)學習契約學習契約也稱為學習合同,是學習者與幫促者(專家、教師或學友)之間的書麵協議或者保證書。由於學習契約允許學習者控製自己的學習進程,從而在最大限度上滿足了學習者的個別化需要;又由於學習者自己參與了保證書的簽訂,了解預期的工作任務,因而有助於學習者在較長時間內根據契約的內容來評價自己的學習,保持積極的自律,反過來也能激發學習者的學習動機與學習熱情。
(四)網上監控係統網絡監控係統可用於對整個網絡學習過程進行跟蹤記錄、分析評價和及時反饋,可用於統計學習者的出勤情況,觀察學習者在參與有關活動時的表現,從而得出網絡學習者是否能夠與網絡學習管理係統之間進行相互操作。
(五)網上測試係統網上測試係統“電子測試係統”是借助計算機和網絡技術設計開發的數字化考試係統,一般具有題庫管理、智能組卷、學生考試、閱卷評分、考試分析等功能。該係統支持題庫和自動出題,學習者可在學習過程中隨時進入,並很快得到成績和考試情況分析及學習指導,同時教師可在網上查看學生考試情況。
··120第六章中小學教師遠程培訓的發展趨勢拓展閱讀改革評價辦法,促進教師主動發展一、堅持評價的多元性,為教師自主發展提供科學的評價信息教師評價的目的是提高教師素質,促進教師發展。為此,我校采取了交互式的教師評價方法,強調全員參與,通過多層次、多類型的交流、溝通,為教師自主發展提供全麵的、科學的評價信息。
(一)教師自評通過自評使教師認識到自己的長處和不足,同時也可以作為其他評價結果的一個重要參照。
(二)同行評價“內行看門道”,同行評價比較客觀準確,評價過程也是一個教師相互學習、共同提高的過程。
(三)領導評價校領導直接參加學校組織的各項活動,並經常深入教學第一線,通過聽課和實地了解,其評價具有權威性。
(四)學生評價學生是各項活動的直接參與者,對教師的教育教學感受最深,應成為教師評價的主要參與者。我們把教師評價的指標體係製成教師評價卡,讓學生填卡評價,並進行統計分析,進而收集教師評價信息,教師根據反饋信息對自己的教育教學行為揚長避短,逐漸完善個人的教學行為。
二、綜合處理評價材料,及時反饋評價信息通過上述評價方式,學校獲得了每個教師的評價資料。在評價工作中,我們注重教師和學校未來發展,對教師的評價資料進行認真審核,寫出評價報告,為教師和學校的發展提供必要條件。
(一)及時審核對教師評價材料及時進行審核,對不合格的材料及時退還,重新組織相應的評價活動。
(二)及時整理對教師評價材料及時進行歸類整理,將各位教師的評價信息彙集在一起,根據評價材料,寫出教師個人的評價報告及教師綜合性的評價報告。評價報告中不僅對教師的素質和工作進行評價,而且還提出指導性建議,為教師指明提高素質的方向。
(三)及時反饋對教師的評價資料審核和整理以後,及時反饋信息十分重要。如不及時反饋,久而久之,評價結果的重要性越來越差,對教師進一步的工作動力也不明顯。因此,要把各層次的··121評價信息盡快傳遞到被評價教師手中,讓教師自己詳細閱讀,認真反思,全麵了解他人對自己的評價,明確自己的不足,並從他人建議中獲得改進各項工作的幫助,做到教師間互相幫助、互相學習、共同提高。
根據評價信息,我們將教師存在的問題分為立即改進、短期改進和長期改進三類,有計劃、分階段地解決。例如,在師德評價中,部分男教師酒後上班和部分女教師衣著打扮問題就屬立即改進。短期改進要求在半年或一年內完成,如一些具體的工作方法。長期改進則放寬到幾年,如學曆層次和專業素質的提高、課堂教學的創新等。
(崔允錫,吉林省教育門戶網站,2005-07-18,有改動)··122第七章中小學教師遠程培訓的課程建設第七章中小學教師遠程培訓的課程建設第一節網絡課程建設概述網絡課程的概念是從課程概念推導而來的。國內外關於課程的定義,從廣義到狹義、從要素到功能、從課程設計者到實施者和受施者、從靜態到動態、從過程到結果、從設計到評價,有50多種。何克抗教授分析了國內外關於課程的定義,認為“課程是指為了達到一定的培養目標所需要的全部教學內容與教學計劃”。而國內文獻在定義網絡課程時則多引用《美國新教育百科辭典》中的定義:“課程是指在學校教師指導下出現的學習者學習活動的總體,其中包含了教育目標、教學內容、教學活動乃至評價方法在內的廣泛的概念。”其實,每一種有代表性的課程定義都有一定的指向性,都反映了特定的哲學假設、課程觀和價值取向,所以都有某種合理性。對於網絡課程設計來說,重要的不是選擇這種或那種課程定義,而是要意識到各種課程定義所麵向的不同教育問題及隨之而來的新問題,這樣才能根據網絡課程實踐的要求,做出有針對性的設計。通過分析有關課程概念的文獻,我們發現幾乎所有的課程概念都包含以下四個基本要素:課程目標、課程內容、課程實施和課程評價。
被廣為引用的網絡課程定義是在教育部2002年2月頒布的《現代遠程教育技術標準體係和11項試用標準》中給出的:“網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和,它包括兩個組成部分:按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。”但是在這個定義指導下進行網絡課程設計和開發實踐,不僅無法界定網絡課程的具體形態,而且也很難進行標準化的網絡課程質量評價。特別是將屬於網絡教育領域中獨立研究分支的網絡教學支持平台作為網絡課程的組成部分,更會造成實踐中的技術至上主義和網絡教學支持平台的低水平重複開發。
那麼,該如何定義網絡課程呢?網絡課程的定義至少要考慮以下幾方麵的因素:首先,從課程論角度看,由於網絡課程的課程目標不同,網絡課程在課程內容和課程實施計劃(教學活動計劃)上存在極大區別。因此,網絡課程的設計是受課程目標導向的,網絡課程定義應明確課程目標對網絡課程設計的導向作用。其次,網絡課程定義要明確網絡課程在網絡學習環境中的資源核心地位。網絡教育的理念就是要為學習者創設一個能夠促進學習者有效學習的環境,而網絡課程是網絡教學係統的資源核心,是創設網絡學習環境的基礎。再··123次,網絡課程定義要明確網絡課程的構成要素。在以遠程自主學習為主要模式的網絡教育中,網絡課程在網絡教學係統中不同程度地承擔著教師、教材、教學媒體三種角色,在對網絡課程進行教學設計時要考慮通過適當的教學策略促進學習者的自主學習,因此網絡課程中包含了教學策略的要素;同時網絡課程為了支持學習者進行有效的自主學習,需要為學習者提供有針對性的學習過程支持,如導航、反饋等,因此網絡課程還包括學習過程支持的要素。
此外,網絡課程還包括除了教學內容之外的輔助學習資源,如擴展材料、測試題等。在實施網絡課程時,教師和學習者互動的教與學的活動,如答疑、評價、討論等,也是構成網絡課程的重要因素。通過以上分析,將網絡課程定義如下:網絡課程是在課程論、學習論、教學論指導下,通過網絡實施的以異步自主學習為主的課程,是為實現某學科領域的課程目標而設計的網絡學習環境中教學內容和教學活動的總和。這個定義拋棄了網絡教學支撐環境作為網絡課程組成部分的思路,而更加注重對網絡課程的課程屬性的描述,在網絡課程的構成要素上進行了更加明確的界定,突出了網絡環境下的自主學習。
一、網絡課程建設中的教學設計對網絡課程的教學設計,除了在設計階段要根據課程確定目標,選擇和組織課程內容,還要進行係統的、詳細的教學活動設計,在教學設計時應該突出現代教育理念,應該反映在教育界有影響的學習理論。
(一)教學目標的設計教學設計是為了達到一係列的教學目標,教學設計應該力求達到學習者知識建構和能力生成之間的平衡。在對教學目標進行設計時要充分考慮學習者的特征要素,按照現代教育理念,以學習者為中心,網絡課程的教學設計也應該體現以學習者為中心的教學思想。教學目標的設計必須能夠體現學習者的學習需要和學習動機,在設計時要盡可能將目標製訂得很詳細。目前網絡課程的教學目標有三種不同形式:行為性目標、生成性目標、表現性目標。采取不同的教學目標主要取決於具體的教學內容所要解決的具體問題。行為性目標重點在於傳授基本知識與技能,生成性目標主要在於培養學習者問題解決的能力,表現性目標主要鼓勵和培養學習者的創造精神,因此,在設計時要兼顧學習者多方麵能力的培養,采用多種目標形式。
(二)教學內容的設計在設計課程的教學內容時,若想讓學習者能夠充分地進行主動意義建構,就要考慮學習者的各方麵因素,如知識水平、性格特征、需求動機等。在設計內容時要將縱深型內容與平麵型內容相結合,內容的邏輯順序與學習者的心理順序相結合,直線式組織與螺旋式組織相結合。在設計時要注意導航設計,要考慮網絡課程的學習是學習者的主動探索學習內容。
這個過程需要教師的麵對麵指導。如果導航設計不清楚,學習者容易發生迷航現象。教學內容的安排順序必須符合學習者的認知心理,便於學習者從整體上把握課程的係統結構。
在設計時要采取多種形式、多種層次的體現內容,學習者在網絡環境學習時能夠激發學習的動機、自主性,靈活地並帶著對問題的挑戰進行學習。
(三)教學活動的設計教學活動的設計包含教師教的活動設計和學習者學的活動設計。網絡教學中教師教的··124第七章中小學教師遠程培訓的課程建設活動更多的是一種引導的作用。由於網絡課程教學中師生之間麵對麵交流的匱乏,導致對教師作用的淡化,有一種誤區認為網絡課程強調學習者的自主學習,所以就無需教師的作用,這種觀點是非常錯誤的。其實教學活動是學習者自主建構和教師價值引領相統一的過程。離開教師的正確引導,學習者的自主學習就會變為隨意性學習、自由性學習,會嚴重影響學習者的發展。因此,網絡課程的教學活動既要強調學習者的主體作用,同時也要強調教師的主導作用,兩者缺一不可。在設計教學活動時,要注重學習者的自主學習、協作學習,注重設計交互環境,教師和學習者通過多種通信手段進行靈活多樣的信息交流。通過E-mail、BBS、微博等網絡技術,進行實時反饋和非實時反饋,突破網絡教學活動中交互作用的屏障,學習者可以與他人和教師進行交流、協商,更加全麵地理解教學內容,積極參與到自主學習和協作學習活動之中。
(四)教學資源的設計網絡課程是一個教學資源開放的係統,教學資源就是確保學習者達到教學目標而設計的與學習任務有關的各種信息資源,以幫助學習者理解和解決問題。網絡課程的教學資源包括數字視頻、數字音頻、多媒體軟件、網上在線學習管理係統、計算機模擬在線討論、數據庫等,這些都是網絡課程中的必要認知工具。在設計這些教學資源時要考慮以下問題:教學問題呈現的情境因素;知識建模的動態和靜態因素;信息搜索的便利因素;在線討論的協作與互動因素;學習評價的即時生成因素;等等。為保證學習者有效地完成學習,充分發揮網絡的優勢,學習資源的設計就顯得尤為重要了。
(五)網絡課程的組成課程是為實現一定的教育目的而設計的學習者的學習計劃或者學習方案。基於Web的教師培訓課程與一般網絡課程的組成部分基本一致,都包括:課程材料(即大綱、提綱、閱讀材料等);討論,包括實時討論(如在線聊天室)和異步討論(如郵件列表、論壇);測驗、作業;電子學習記錄;合作工具;等等。隻有合理地組織和安排這些課程要素,才能充分發揮互聯網的教育優勢,設計出具備開放性、交互性、共享性、協作性、自主性等特點的而且又符合要求的網絡課程。
二、網絡課程的特點(一)交互性在網絡教學中,網絡課程一改以往書籍、報刊等印刷信息及廣播、電視等電子信息的單向傳遞方式,網絡信息載體具備雙向傳遞功能,這種雙向交流可以是同步的,也可以是異步的。學習者可以通過發送E-mail或與教師實時聊天的形式接收教師傳來的教育信息,也可以向教師反饋教學信息;教師則根據學習者隨時發送的教學信息,不斷調整和改善教學,促進教學。同時,學習者也可以是網絡信息的發布者,可以提高學習者主動參與的積極性和成就感,還可以為多元化的評價提供可能。
(二)開放性網絡課程由於技術上突破了時空的限製,表現出極大的開放性。學習者可以在任何時間、任何地點接受任何網絡學習,學校已經從一個有圍牆的實體轉變為一個覆蓋全球的知識網絡。網絡課程不僅是時間、空間上的開放,更是對所有個體的開放,個體不會因年齡、性··125別、種族等因素被拒之門外,是真正意義上的開放教育。
(三)個性化在充分開放的網絡中,學習者可以根據自己的需要檢索學習科目。在每一門科目中,也有豐富的學習資源,學習者結合自己的學習狀況、目前已有的認知水平,選擇與自己學習特點、學習內容相適應的學習資源,自定步調地通過網絡進行學習。同時,他們又可以不受主流文化和意識的控製,根據自己的經驗和視角來理解知識,從而發展個性並且開發創新思維。
(四)協作性網絡支持下的學習更能體現協作的優勢。網絡群組管理員(通常為教師)作為學習過程中的主導人物,引導、促進、幫助小組成員的協作學習。成員之間的協作學習,加強了學習者之間的合作共處能力和探索精神,不僅對問題的深化、理解和知識的掌握運用大有裨益,也提高了網絡課堂的交互能力,摒棄了傳統課堂中單純的人機刺激反應的交互形式,對合作精神的培養和良好人際關係的形成也有明顯的促進作用。
(五)多媒體化隨著科技的發展,網絡課程可以為學習者提供一個集視頻、音頻、聲像技術為一體的網絡學習環境,使交互形式更豐富、更逼真、更直觀。多媒體化提供多樣的外部刺激,有利於知識的保持與獲取,有利於問題情景的創設,進而激發思維靈感,促使創造性思維的培養。
(六)超文本性網絡課程的超文本性打破了傳統教材組織的邏輯性、線性順序結構,以非線性、非結構、網狀結構形式組織教材內容,這與人類思維的聯想特征一致,更符合人類思維的特點和閱讀習慣。
三、網絡課程建設存在的問題網絡課程作為開展遠程培訓必不可少的重要資源,其建設質量直接影響到遠程培訓的效果。由於各種原因的存在,如設計者素質、技術水平、客觀環境和條件、學校的重視程度等,網絡課程出現了許多令人困擾的問題。
(一)學習資源匱乏,不利於學習者進行意義建構目前許多網絡課程隻提供有限的學習內容或簡單的資源鏈接,而沒有為學習者提供係統的、有利於學習者進行自主學習的多媒體學習資源庫。對所有的學習者而言,在他們要對自己的學習效果進行檢測和評價時,就需要課程來提供大量的相關案例或現實的問題,使他們在解決案例或問題的過程中進行知識的意義建構。在網絡環境下,網絡課程的設計者或者教師基本上是無法預測學習者的原有知識能力水平,並且他們在設計網絡課程時,也不可能做成百科全書式,而隻能關注本課程的知識學習,這樣對那些原來對該領域不是很了解的或者沒有基礎的學習者來說,就有了相當大的困難。尤其是對那些難度很大或者牽涉許多原有基礎知識的學科,這些學習者就特別需要與此相關知識的資源庫來進行輔助學習。當前,許多提供網絡課程的學院提供的所謂學習資源,也隻是一些簡單的網站鏈接而已,有些甚至連網址都沒有,這些都不利於學習者完成意義建構。
··126第七章中小學教師遠程培訓的課程建設(二)忽視學習內容的情境化和多媒體化網絡學習要求學習者積極主動地探究,創設情境成為不可缺少的部分,這就要求網絡課程提供的不僅僅是學習材料,更要為學習者自主學習提供幫助。現行大部分網絡課程隻強調知識傳授,一進去就開始進行像傳統的教學方式一樣的知識教學,而並沒有給予相關的情境導入,沒有給學習者設置較真實的學習情境,跟課本搬家沒什麼區別,這讓學習者無法進行小組協作、討論、角色扮演、問題解決等學習方式的意義建構。學習者在學習時隻能被動地接受教學內容,極大地限製了網絡教學的效果,並且學習內容的呈現方式較單一呆板,沒有體現出多媒體化。目前大部分的網絡課程的知識內容,要麼就是書本的搬家,要麼就是課件的重放,根本就沒有做到多種媒體的整合。
(三)缺乏協商交流係統,影響了學習者進行協作學習目前許多網絡課程隻關注自主學習的設計,忽視了對協作學習支持的設計,不利於學習者高級思維的培養。因為缺少了協商交流係統,致使一些學習者隻是沉浸在自己的學習中,易使學習者陷入孤獨怪僻的性格中,不利於學習者人際交往能力的發展和創新思維的形成。
例如,當一個學習者遇到困難時,可能因為找不到合適的人幫忙或者討論,進而不得已終止學習,導致影響整個學習進度。在目前的網絡課程中,過分強調了學習者是主體,而忽視了教師作為教學過程的組織者、監督者、實施者、指導者,對學習者的意義建構過程起指導、督促及幫助的作用,缺少教師的電子郵件交流、在線答疑、師生討論;同時忽視了進行教學活動的設計,缺少教師對討論交流活動的設計、組織、指導、監督和對學習者學習活動的關注。
(四)缺少強大的導航係統,影響學習者自主學習在網絡環境下的學習中,學習者的學習空間相對顯得自由,清晰的導航係統能更好地幫助學習者在可控的學習環境中學習,避免學習者產生無所適從的感覺或者迷航。目前一些網絡課程提供的導航係統不夠便捷化,不能讓學習者一目了然,如當一個學習者在應該繼續下一步的學習時,此時他聯想到先前的知識要回去查看,但是此網絡課程提供的導航係統則讓他隻能夠有兩種選擇,要麼是繼續進行,要麼是回到首頁目錄,這樣就大大影響了他去建立新舊知識之間的聯係,影響完整意義的建構。在網絡課程導航設計中普遍存在的另一個問題就是缺乏對不同知識水平學習者學習能力的考慮,對於基礎好的學習者而言,可能是囉唆或者多此一舉,但是對於那些基礎差的學習者而言,很可能是具有相當難度的,需要花費很長的時間去消化理解所學知識。
(五)過於追求界麵的美觀,忽視教學支撐環境的設計目前的許多網絡課程都在追求界麵的華麗和美觀,它們用許多圖片和五顏六色來豐富界麵,使得界麵看上去確實很美觀,使用起來卻很不方便,忽略了實用的考慮,不夠便捷,並且給人一種華而不實的感覺;與此同時則相應地忽視了教學支撐環境的設計,如忽視了虛擬學習空間的設計,忽視了提供學習過程方麵的工具等。這些都不利於學習者協作學習的開展及對學習者學習過程的管理,最終影響了學習者的自主學習。
(六)缺少測評係統,不利於學習者進行自我檢測從網絡課程的設計角度而言,現在許多網絡課程缺少完整的評價測試係統,要麼隻是教師對學習者的評價,而忽視了對學習者自身各方麵能力的評價;要麼隻考慮對學習者結果的評價,而忽視對學習者學習過程的評價;要麼隻考慮對學習者的評價,而忽視對教師的評價;··127還有的忽視對學習資源的評價;等等。當學習者已經學完某一知識單元時,因為缺少有效的評價測試係統而不能對自己進行檢測,致使不能了解自己目前的學習狀況,這樣很容易使學習者陷入盲目樂觀或盲目悲觀之中,最終影響整個學習過程,也不利於學習者自我評價能力的提高。甚至有些網絡課程提供的評價測試係統不過是一些簡單的客觀題,很少有基於案例分析和現實問題的主觀題,對於做題的結果也隻是判斷對與錯,而根本就沒有給出合乎其理的評語與分析,學習者隻能自己去思考問題的解決思路與方法。涉及主觀解答的問題,並不能使學習者及時得到反饋信息,在某種程度上就降低了學習者學習的熱情和興趣。
(七)網絡課程忽視導航係統功能的設計網絡資源的豐富多彩、資源的超鏈接組織形式、沒有教師的及時指引,都會導致學習者在利用網絡課程學習的時候迷航。因此網絡課程中簡潔明了、方便易用的導航係統就顯得非常重要,必要的時候還可以加上一些迷航提醒。
拓展閱讀學習者的個性特征與網絡學習在網絡課程中,學習者某些方麵的個性特征也在一定程度上影響其對網絡學習的態度及適應性。
一、在網絡學習中對不確定性的忍受力不確定性的忍受力是指個體對不確定情境或觀念的適應能力。不確定情境包括新異的情境(無熟悉線索)、複雜的情境(有許多線索要考慮)、矛盾的情境(不同的元素或線索具有不同的結構)及非結構化的情境(包含不能被解釋的線索)。不確定性忍受力對個體的學習方式具有一定的影響,忍受力高的學習者能夠接納規則和程序都尚不清楚的新情境,也喜歡嚐試答案尚不確定的複雜問題情境,他們在包含諸多新異、複雜、矛盾或缺乏結構性的學習情境中能取得好的成績。
學習者對不確定性的忍受力與網絡學習效果之間存在一定的相關。網絡學習環境往往具有不確定性情境的許多特征,如結構不良、信息量大、新異刺激多及規則不明確等。因此忍受力高的學習者可能更有利於網絡課程的學習。有研究證實,不確定性忍受力是遠程教育課程中預測成績的因素之一。還有研究顯示,不確定性忍受力高者在需要解決、複雜問題多種學習方法的學習情境中更可能取得好的成績。而相對於忍受力高的學習者來說,忍受力低的學習者更依賴於反饋,並盡一切可能地尋求反饋。現在學習者對不確定性的忍受力與網絡課程學習可能取得的成績之間的關係還有待進一步研究。
二、網絡焦慮焦慮指人對未來不明確的威脅所持有的一種緊張心理,它既可以說是一種特質,也可以說是一種狀態。學習者對網絡學習的焦慮涉及對網絡環境的焦慮和對學習內容的焦慮。對網絡環境的焦慮是學習者由於喪失了對學習媒介和學習環境的控製感,而顯得比在傳統學··128第七章中小學教師遠程培訓的課程建設習環境具有更多的焦慮傾向,因而缺乏適應網絡課程的能力。因此,增加學習者進行網絡學習的安全感,避免過多的焦慮是影響網絡課程學習效果的因素之一。學習者對學習內容的焦慮與學習者的原有知識水平和自我效能感直接相關。
在學習中,並不是全然沒有焦慮就是最佳的。許多研究表明,學習成績和學習焦慮之間往往存在一種倒U型關係,這意味著焦慮過高或過低都不是好事,保持適當的焦慮水平能激發出學習者最大的學習動機,有助於幫助學習者保持高質量的學習活動和取得理想的學習成績。同時,學習結果又會影響和改變學習者原有的焦慮水平,繼而影響隨後的網絡課程的學習。而且,不同焦慮水平的網絡課程學習者也有適合自己的學習方式:低焦慮的學習者適合自我調節學習任務、改變常規、基於視覺的教學;而高焦慮的學習者更喜歡結構化的學習且需要外部強加的目標。
(劉儒德,江濤,《論著文摘》2005年第1期,有改動)第二節網絡課程建設的要素與原則遠程開放教育網絡課程的建設離不開對其構成要素和原則的把握。
一、網絡課程建設的要素遠程開放教育網絡課程的教學設計,應該關注的主要因素包括課程的內容、課程內容的呈現結構和呈現方式、學習者的經驗及課程教學的環境。
(一)課程的內容課程的內容是課程設計要關注的首要要素,這是不言自明的。但是在遠程開放教育中,網絡課程的內容還有其特殊性。根據現代課程理論的研究,認為課程內容的選擇(簡稱“課程選擇”)其基本取向有三個方麵:學科的發展、當代社會生活的需求、學習者的經驗。依此認識,產生如下理解:課程內容即學科知識,課程內容即當代社會生活經驗,課程內容即學習者經驗。其實,無論學科知識取向還是社會生活經驗取向,最終也都必然統一到學習者經驗這裏來。因為隻有經過學習者自己主動選擇並轉化為學習者自身人格發展需求,學科知識和社會生活經驗才是有意義的,換句話說,這樣的課程內容才是有效的。而在這種選擇和轉化過程中,師生互動的教學活動起著催生、指導、推進的作用。互動的過程中可以催生和生成新的內容,這種新的內容是鮮活的、富有生命力的知識,無論其建構的過程還是結果都是課程內容中非常有意義的一部分。而在遠程開放教育中,師生空間的分離使這個互動過程難以被課程貫穿始終,也就是教學過程中來形成了遠程開放教育課程的一個“先天的缺憾”。
這個缺憾就是遠程開放教育課程內容的特殊性。那麼,如何最大限度地克服這種“先天的缺憾”,把其不利影響降至最小,甚至如何化劣勢為特長,在這個空白點進行開發和建設,就是遠程開放教育課程教學內容設計應該考慮和解決的核心問題。
(二)課程內容的呈現結構課程內容一經確定,內容的結構方式是接下來應該分析的第二個課程要素。按什麼樣··129的原則把課程內容組織起來?這些內容相互之間應遵循何種路徑才能建立起有機聯係?怎麼樣才能使這些路徑安排得最合理、最快捷、最明顯、最方便?這就是結構問題。目前在我國遠程教育中,無論是各高校網絡學院,還是電大係統,其遠程教育課程建設基本上都脫胎於普通高校一直沿用的以學科體係為中心的課程結構模式,即以建立一個相對完整的學科知識體係為目標,追求知識係統的完備、學科知識的完整和體例編排的規範,即使是網絡課程,也基本承襲了文字教材(編—)章—節—目—知識點的四級(或五級)式結構。這種內容結構在當我們對課程的認識還隻進展到“學術中心課程”的時代時,其先進性是無可爭議的。
但問題是,自20世紀後半葉開始至進入21世紀以來,課程理論界吸收了現象學、存在主義、精神分析理論等的合理論點,著眼於個體自我意識提升與存在經驗的發展,出現了“存在現象學”課程論,認為課程是“具體存在的個體”的“活生生的經驗”;還有一種課程論傾向則吸收了法蘭克福學派、哲學解釋學、知識社會學的理論,著眼於對社會意識形態的批判與社會公正的建立,提出將課程的本質概括為“反思性實踐”的觀點,認為課程就是行動和反思的統一。這兩種課程理論有其內在的一致性,即關注人自身的解放,追求課程應該具有“解放興趣”的價值,這就意味著教師和學習者在課程建設中應該能夠從事自主的課程創造,課程的教與學是體驗的過程,師生均能夠在不斷相互交往並自我反思的過程中達到自由與解放。
在這裏,“興趣”是出發點,也是歸宿點。那麼,依據這樣的理論,我們的網絡課程結構如果仍然是事先編排好的以學科體係為中心的文本性的固定四(五)段式,顯然很難滿足“解放興趣”,還教師和學習者以主體者地位的目的。因為這樣的結構組織太過嚴密、規範、係統,每一步向哪個方向走、走多遠、走到哪裏暫停,再往哪裏走,都事先一一規定好了,沒有自由探尋的空間,容不得自尋路徑、自主遊走。如此一來,教師、學習者隻能乖乖就範,亦步亦趨,何來興趣,何來主動體驗,何來課程創造?那麼,怎麼解決這個問題?什麼樣的結構才更接近理想的課程效果?這些都值得我們深入探討。
實際上,對於一些主要培養操作能力、解決實際問題能力的課程來說,“案例教學”類課程以問題、案例為核心的結構模式,近年來已為大家所認可;而對於以知識為主要內容的課程,如何能有效解決這種束縛創造力的機械結構的弊端呢?近年來有專家提出了一種“非節化”結構模式,意在合理的前提下適當突破“體係”的束縛,這並不一定是解決課程結構弊端的唯一模式,但是,它的提出應該說是為我們打開了一扇思考之窗,啟發我們在設計課程結構時跳出園囿,為教師和學習者設計出以自身經驗來豐富課程、創造課程的空間,給予學習者在一個具體的課程內部享有參與組織和建構課程內容的權力與自由,給予學習者合理的遊走途徑,使課程結構更富有彈性,具有更多的生成新的意義的空間。
(三)課程內容的呈現方式在功能強大的現代教育技術支持下,網絡課程可以將多種媒體招至麾下,用以作為呈現課程內容的載體。文本、音像、電腦、網絡,各顯其能,各具功用。課程內容不愁呈現手段單一,犯愁的是用什麼手段呈現什麼樣的內容能取得最優效果。尤其遠程開放教育,技術的介入使得任何手段都可以堂而皇之地被用於課程建設,成為課程內容的呈現載體,因此,研究課程內容的呈現方式不但必要,而且很重要。因為技術手段如果被濫用,不能與它所支持的課程內容相適應,不能滿足學習者以自身經驗來完善和建構課程的需求,不能實現呈現方式的優化,很可能造成對學習者的誤導,這不但不能有力地支持學習和創造,還有可能成為學··130第七章中小學教師遠程培訓的課程建設習的累贅,使學習者迷失在技術的迷宮中。例如,連篇累牘的文本固然可以容納許多知識內容,但常常會使屏幕前的學習者疲乏厭倦;視頻是近年來被大力提倡使用的媒體,但不菲的開發成本又使其缺乏及時應變的靈活和便捷;欄目間互連互通的設計本意是方便某個知識群的相互聯係,但是過度的連接自由極有可能使學習者難以回到起點,從而使學習活動變得零碎而混亂。所以,在呈現手段的設計中,不應單純追求媒體的多樣性、途徑的靈活性等,而應根據課程特點和教學目標進行優化整合。因此,課程內容的呈現方式應該也是網絡課程教學設計的要素之一。
(四)學習者的經驗其實,與學校教育相比,在遠程開放教育教學中,課程的開發端(教學設計和建設者)與實施者(教師和學習者,在以自主學習為特色的遠程教育中,實施者主要是學習者)之間存在遙遠的空間距離,這個事實帶來的主要差異就是師生互動交往的條件不同。在這種條件下,教師比較不容易在實時互動中將學習者的經驗納入課程,但不容易並不意味著不可能。如果換個思路看,正是這種看似不利實時互動的時空距離,為真正熱愛學習的學習者提供了創造的舞台,在眼前沒有拐杖的時候,自己就成了自己的支撐。關鍵是在我們的課程設計中,教學設計者要有明確的意識,要培養並相信學習者的能力,主動地將這一因素放在突出的地位來考慮。目前在不少網絡課程中,已經有許多設計者將視線投向了學習者,在所設計的課程建設方案中,以各種方式突出體現和落實“學習者的經驗”這一課程要素,成為在現代課程和教學理論指導下進行課程教學設計的積極的實踐者。但不可否認的是,有更多的網絡課程仍然由教師完全控製,居高臨下地把自己想“教”的知識作為課程的唯一內容。
(五)課程教學的環境課程教學環境是課程物質空間和心理空間的總和,是師生不斷互動交流的複雜的動態過程。環境作為課程的要素,也是現代課程理論所強調的觀點。在遠程開放教育網絡課程的設計中,營造有效的課程教學環境是課程成功與否的重要指標。這裏所指的課程教學環境包括有:經過科學設計、符合人才培養需要的,能引導學習者聯係自己的經驗主動建構和創造的課程內容;能滿足學習者自主學習需求的,可供選擇、可隨時更新的各種資源;靈活方便、針對性強、有趣的各種互動性教學活動;體貼入微、無處不在的學習支持服務;等等。在遠程開放教育中,技術使得物質環境的無限延伸成為了可能,但是技術的弱親和力在營造親密交流的心理環境方麵顯然非常不利,因此,有效利用技術,克服因技術形成的心理隔膜成為了營造有效學習環境應該解決的重要問題。
通過以上討論,我們可以根據課程要素和特點提出對遠程開放教育網絡課程教學設計的基本要求:遠程開放教育的網絡課程教學設計應該緊扣人才培養目標,在課程內容設計中除了學科知識和社會生活經驗外,重點解決如何將學習者的經驗納入內容框架這一方麵;在課程結構上避免僵硬化、機械化,追求學科知識與學習者經驗的靈活聯係,給教學實施者留出創造的空間;在課程內容呈現方式上,應注意技術手段與內容相匹配,追求呈現方式的最優化;在課程教學環境的營造上,不但要重視充分利用和享受技術帶來的便利,更要在克服心理交流的困難方麵做足功課。
··131二、網絡課程建設的原則(一)以學習者為中心傳統的課程大多都是以“教材”的形式出現的,教師的目的就是把教材中的知識內容灌輸給學習者,學習者處於被動接受的狀態。而參加教育的教師有著強烈的“自我”意識和豐富的經驗,他們是學習的“主角”,一切資源包括課程都是以他們為中心,為他們服務的。另外,建構主義認為學習者是學習的主體,因此在進行網絡課程的設計時,應該要始終以學習者為中心,設計出有利於學習者開展自主學習活動的各種平台,充分體現出個性化的特征。
(二)情境性情境性原則是指網絡課程要給學習者提供和顯示與其生活相類似的或真實的情境,以利於學習者在這種環境中去發現問題、探索或解決問題,從而促進學習的質量。建構主義強調真理的相對性,重視認識中的主觀能動性,所以網絡課程要盡可能地提供有利於學習者主動建構意義的情境。
(三)整合性基於網絡技術提供的可能性,以及課程自身的特點和學習對象的特點,在網絡課程建設中應實現兩個層次的整合:一是媒體資源的整合;二是學科內容的整合。例如,“語文教學研究”網絡課程的設計,在媒體資源整合方麵應包括多種媒體資源和教學人力資源(文本、視頻、音頻資源;專家、優秀小學語文教師、學習者資源),通過合理組織,優化整合,形成多種配置一體化融合的有機課程。在學科內容的整合上,應充分注意課程既具有理論性,又具有實踐應用性的特征,把理論內容與實際教學案例進行整合,使之融會貫通,相互為用,而不是各成一體,相互隔絕或割裂。
(四)互動性充分利用網絡具有的交互性特點,在課程設計中要著力營建自主學習的學習環境,提供便利、豐富、快捷、體貼的支持服務,注意培養學習者的情感、態度、價值觀,培養學習者願用網絡、會用網絡進行自主學習的意識和能力,調動學習者的學習經驗、工作經驗和生活經驗,積極主動地參與教學活動,分享各自的經驗和成果,參與課程開發和構建,推進課程實施。
教師應注意轉變觀念,不要搞課堂講授搬家,要真正把自己置於與學習者平等的位置,引導學習者參與課程實施,貢獻自己的經驗來促進課程建設。
(五)生成性來自於學習者的學習和生活經驗、心得或問題,應該成為課程關注的重要內容,並成為課程發展的內部動力。教學設計要注意考慮能夠通過一定的途徑和技術手段,吸引學習者發表自己的經驗和學習成果。如根據課程內容特點,專門設計針對學習者學習問題和心得的欄目,並加強教學管理,不斷推進這種積極的雙邊活動。同時要注意及時過濾和吸納來自學習者學習過程中生成的鮮活信息,使之成為課程的新鮮血液,推動課程自身的更新發展。
(六)發展性課程應該伴隨學科的發展而不斷更新,利用網絡技術連接方便、搜索功能強大、更新快、容量大的特點,保持對學科研究的最新成果的跟蹤,為學習對象傳遞最新的、一流的研究成果。
··132第七章中小學教師遠程培訓的課程建設(七)可選擇性網絡課程建設的目的是為了學習者,而且是為了每一個參加本課程學習的學習者,教學設計應以學習者為本,除了內容、資源、媒體等方麵的設計要研究學生需求外,在技術操作上也要爭取實現將學習的主動權交還給學習者,讓技術成為看不見的支持載體。首先,可選擇性意味著教學設計應幫助學習者利用網絡,很方便地自主選擇和控製自己的學習時間、學習行為、學習內容、作業與測評。其次,可選擇性意味著對於暫時還沒有條件利用網絡進行學習的學習者,可以選擇線下學習的方式,享受網絡課程的大部分學習資源進行課程學習。教學設計同樣也要注意這部分學習者的需求。
(八)親和性網絡課程的設計在大力發掘其技術功能的同時,應努力克服其非人化的缺陷。例如,多媒體的合理使用可以豐富學習者的感知,一些生動的音響、畫麵或動畫設計可以適當減輕學習者的孤獨感,方便的交流渠道可以提供給學習者在線多邊交流的可能,等等。更重要的是,課程的整體環境應能夠支持真實的情境創設,使學習者能如臨其境,感覺是在一個親切、方便、體貼的環境中學習。
拓展閱讀教學係統設計在網絡課程設計中的作用教學係統設計在網絡課程設計中的作用主要體現在以下兩個方麵:一是教學係統設計是將現代教與學的理論與網絡教學實踐相聯係的橋梁。教學係統設計作為一門“橋梁學科”,它旨在通過精心設計的教學係統為學習者提供最佳的教學條件,用以解決教學問題,完成教學任務,取得最優的教學效果。教學係統設計為了追求教學效果的優化,不僅應關心如何教,更應關心學生如何學。在其設計過程中,注意把人類對教與學的研究結果和理論綜合應用於網絡課程的設計之中,如建構主義學習理論、人本主義學習理論、認知彈性理論、加涅的學習條件理論、讚可夫的發展教學理論等。教學係統設計吸取各學習理論、教學理論的精髓作為自己的科學依據,並將其運用到網絡課程的教學設計實踐之中,從而保證了網絡課程教學功能的實現。
二是教學係統設計有助於促進網絡教學係統的整體優化。網絡課程設計中的教學係統設計是應用係統方法來研究、探索網絡教學係統中的各個要素,如教師、管理者、學習者、信息資源、教學目標、教學方法、教學組織形式、網絡平台等相互之間的本質聯係,使各要素有機結合完成網絡教學係統的功能;同時,教學係統設計將網絡教學係統作為一個整體來進行設計、實施和評價,使之實現網絡教學係統的整體優化。
(摘自百度文庫,有改動)··133第三節網絡課程設計隨著計算機技術,尤其是多媒體技術和網絡技術的發展與普及,網絡教學日益受到人們的關注,已開始應用於教育係統的各個層麵。近年來,網絡教學已經成為現代遠程開放教育的重要組成部分。基於Internet的網絡教學並非傳統教育的數字化和網絡化,它依賴高效的教學支撐平台與豐富的網絡課程來開展遠程教學活動。因此,開發高質量的網絡課程是網絡教學質量的有力保障。而與網絡課程的質量有關係的不僅是其所用的技術,更為重要的是網絡課程的係統設計。許多網絡課程僅僅是知識的呈現,而沒有考慮到學習者的特點,學習效果往往不明顯。就此,本書緊密結合現代遠程開放教育的實際情況,通過分析開放教育對象的特點,明確了網絡課程設計的基本前提。在此基礎上,提出了基於遠程開放教育的網絡課程設計相應策略,並應用於流通概論網絡課程開發中,對其實踐效果進行評價。
網絡課程是通過網絡表現某門學科教學內容及實施教學活動的總和。它包括兩個組成部分:按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。其中的“網絡教學支撐環境”主要指支持網絡教學的軟件工具、教學資源以及在網絡教學平台上實施的教學活動。從靜態來看,網絡課程提供了網絡學習的內容;從動態來看,網絡課程還包括傳遞這些內容的實施過程與互動活動。本節以建構主義學習理論為指導,緊密結合現代遠程開放教育的實際情況,針對學習對象的特性,研究基於現代遠程開放教育的網絡課程設計。
一、教學內容設計學習內容是網絡課程的主體部分,因此我們在確定學習內容時應該結合學習者的特征,進而選擇那些易於用網絡表現的具有先進性和科學性的課程內容,並且使學習內容在組織上有一定的係統性,其組織結構還應具有開放性和動態性。在網絡課程中,往往存在內容陳舊或過時的現象,這不僅很難滿足學習者的學習需求,而且還可能誤導學習者。在選擇課程內容時,一定要選擇較新版本,使學習者能掌握新知識、學習新方法,同時還應讓學習內容的呈現方式體現多媒體化,這樣才能體現建構主義學習特征,滿足學習者自主性學習的要求。
因此,網絡課程應設置以下主要內容:首先,前導提示。它不僅可以幫助學習者了解課程梗概,確立學習目標,而且也有助於學習者在學習過程中更方便地將當前的學習內容與原有的知識建立聯係,從而完成意義建構。其次,中心教學內容。它是學習者獲取知識的主要來源,給出了學習核心知識所需要的各種信息。
(一)確定教學內容在進行網絡課程的設計時,必須明確教學目標和學習者原有的學習準備情況,根據教學目標科學地選擇教學內容,找出教學內容的重點和難點,同時分析學生的初始能力,即確定教學出發點。如前所述,遠程開放教育學習者的需求是在更大的範圍內實現的,是與其社會角色密切相關的。因此,教學內容要密切聯係實際,使學習者在學習過程中學到的知識信息能很快轉化為自我的實踐能力。充分利用學習者豐富的社會實踐經驗,使教學內容與學習者的人生目標緊密地結合在一起,從而激勵他們的學習動機。
··134第七章中小學教師遠程培訓的課程建設在將教學內容製作成網絡課程前,需要自上而下細化每一章節或單元模塊的教學內容,把選定的教學內容分解為若幹知識點,形成節點,再將各章節、知識點及相關概念進行邏輯的組織和結構。對於網絡課程的教學設計,應合理地安排和組織知識內容,體現出各個知識點之間的關係,呈現出學科的教學特點,反映學科的教學規律。
(二)選擇教學策略根據課程的教學目標及相應的教學內容選擇一種合適的教學模式。目前有多種教學策略可用於網絡課程設計,如講解演示、個別輔導、操作練習、虛擬現實、模擬等。不同的教學策略創造了不同的學習情境讓學習者學習。例如,講解演示策略模仿教師課堂講授與演示的教學方法,將教材內容呈現給學習者。該策略可以集中優秀教師的教學經驗,有選擇地控製思考和理解的時間。個別輔導策略的工作流程是將教學內容分解成多個單元,每個單元分解成若幹個相關的知識點,在學完每個單元後係統隨機出題進行測驗。在實際運用中,為加強效果,可能需幾種策略的綜合應用,其中以某一種策略為主。
(三)選擇教學媒體媒體信息的選擇是指教學內容呈現方式的選擇。不同媒體具有不同特性,在選擇媒體時要根據各種媒體的特點,確定媒體的使用目標,選擇其類型與內容。網絡環境中的信息豐富多彩,如果僅僅把教學內容做成課本或文字搬家,難以激發學習者的興趣。因此,根據教學目標的不同和教學內容自身的特點,可以將教學內容用圖像、視頻、音頻等方式呈現,吸引學習者的注意力,引發學習者的學習動機。
二、學習情境設計學習情境是為學習者提供一個完整、真實的問題情境,使學習者產生學習的需求,驅動學習者進行自主學習,從而達到主動建構知識意義的目的。因此,基於建構主義教學設計需要將設計的問題具體化,還原知識的背景,恢複其原來的生動性、豐富性,這就要求網絡課程要利用多種手段創設這種虛擬情境,幫助學習者實現知識的意義建構。在對網絡課程的學習情境進行設計時應考慮以下幾個方麵:(一)界麵設計界麵是網絡課程與學習者進行交互的接口,友好的界麵能幫助學習者有效地學習。因此,在設計時應注重界麵友好、色彩方麵,注意自然和諧及風格一致;操作方麵,交互性強、可控性強等不可忽視。網絡課程的設計應注重界麵的友好性,做到界麵簡潔明了,操作簡便。
界麵設計要從學習者的角度出發,結構布局合理,畫麵新穎簡潔,教學內容能突出而形象地展示在學習者的麵前。為了使學習者能夠方便地進入各部分學習,界麵設計還應靈活方便,如采用下拉菜單選擇、超鏈接跳轉等方式簡化操作,利用新開窗口、加入收藏夾等方式方便學習者隨時進入某一課程內容的學習,設置功能提示方便學習者隨時了解某一具體模塊的功能。另外,除文本以外,加些簡單的圖片,或提供簡短的視頻資料及flash交互動畫,能增加信息呈現的靈活性和多樣性。
(二)導航設計導航係統的設計是網絡課程設計中的一個環節。在具體的網絡課程中,導航係統是聯係教學內容與學習者之間的橋梁,學習者的學習過程要由它來幫助完成。在以往的網絡課··135程中,由於其內容豐富且具有開放性,學習者的迷航現象較為嚴重。因此,對導航係統的設計顯得更為重要。良好的導航可方便學習者學習,減少其他信息的幹擾,提高學習效率。常用的導航策略有模塊導航、幫助導航、線索導航、瀏覽圖導航、演示導航、書簽導航、檢索導航等,在導航係統裏我們可以將上述策略綜合起來,設置如“學習方法”這樣的標誌性短語建立的鏈接,也可設置參考文獻資料、內容檢索、路徑指引、專門的幫助菜單等。
(三)交互情境設計學習者的學習不僅是自主學習,而且還是一種協作學習。“協作”“會話”是學習者學習環境中的兩大因素,學習者常需與人協商、合作,以更進一步培養高級認知能力。同時,開放性、協同性、共享性是網絡的特性,在設計網絡課程時要注重創設協同學習環境,充分發揮網絡教學的優勢。網絡課程是用於學習者遠程學習的,學習者之間、學習者與教師之間的信息交流尤為重要,可以設置電子郵件、聊天室、電子公告牌、討論室、教師信箱、問答天地、疑難解答等。借助於這些工具,學習者可以與其他學習者或教師一起進行討論,或對某個問題發表自己的見解。對於教師,可以主持在線討論、回答學習者提出的問題,充分發揮教師輔導、指導、激勵的作用。師生、生生之間可以通過E-mail、BBS進行非實時討論,也可通過視頻會議係統、聊天室等技術進行在線指導和討論,相互交流意見,進而營造協作學習環境。這樣的環境能幫助學習者方便、快捷地提出、討論並解決問題,能幫助學習者進行積極主動的自主式學習,使網絡課程滿足一定自主學習的要求。
三、學習資源設計學習資源是指與問題解決有關的各種信息資源。為了更好地理解問題和建構自己的智力模式,學習者需要知道有關問題的詳細信息。豐富的學習資源對於學習者主動的意義建構是不可缺少的條件,學習者隻有在占有大量信息的基礎之上,才能更好地自主學習,形成意義建構。網絡課程對學習資源進行設計時,必須詳細考慮學生要解決這個問題需要查閱哪些信息,需要了解哪方麵的知識,這些資源的選擇一定要有針對性和啟發性,要與課程內容緊密相關,並且它們還應具有豐富的表現形態及良好的多樣性,以便滿足不同學習者的要求;同時還要以良好的結構來組織,以便學習者能很方便快捷地使用和查找,從而建立係統的信息資源庫,或者推薦給學生一些相關網站,便於學習者獲得學習信息。資源庫的內容應當豐富翔實。例如,資源庫由習題庫、案例庫、論文庫、素材庫和電子詞典等數據庫組成,所建立的資源庫或推薦的網站要與學習者學習的內容緊密聯係,如果對學習資料不加選擇地全盤搬到資源庫中,不僅浪費學習者查閱資料的時間,而且使學習者不容易把握學習重點,降低學習效率。
四、測評係統設計學習者不僅要自主地選擇學習內容和方式並控製學習進程,還要自行檢測和評定相應的學習行為。為此,網絡課程應設置測試評價係統,幫助評定學習者的學習過程和學習行為,同時對學習者的下一步學習給出必要的指導。評價體係可以主要設置形成性練習、強化練習、綜合檢測等測評係統。形成性練習可以檢測學習者在學習過程中的學習情況,強化練習則是用於對那些疑難問題進行強化訓練,而綜合檢測則是對學習者的最後檢測;同時允許··136第七章中小學教師遠程培訓的課程建設學習者將自己的測試結果與他人的測試結果進行比較,確定自身在整個學習群落中的狀況,以便及時調整學習目標,也可以將現有的知識與課程學習前的知識進行比較,進一步激發學習者學習的信心。
拓展閱讀如何實施“學教並重”的教學設計目前流行的教學設計方法主要有“以教為主”的教學設計和“以學為主”的教學設計兩大類。
“以教為主”教學設計主要麵向老師的教,通常包括以下幾個環節:其一,教學目標分析。通過教學目標分析,確定與該目標相關的教學內容及知識點順序。
其二,學習者特征分析。通過學習者特征分析,確定教學起點,以便因材施教。
其三,在上述兩種分析的基礎上,製訂教學方法、策略。
其四,在上述兩種分析的基礎上,選擇教學媒體。
其五,進行施教,並在施教過程中做形成性評價(在教學過程中的形成性評價可通過以下幾種方式:提問、測驗、考試、察言觀色等)。
其六,根據形成性評價所得到的反饋,對教學內容、方法、策略加以適當調整。
“以學為主”教學設計也稱建構主義環境下的教學設計,其目的是為了促進學生自主的學,它主要包括下列環節:其一,情境創設———創設有利於學生自主建構意義的情境。
其二,信息資源提供———提供與當前學習主題相關的信息資源(教學資源),以促進學生的自主建構。
其三,自主學習策略設計———自主學習策略是誘導學生自主學習、自主建構的內在因素,其作用是為了充分調動學生學習的主動性、積極性,以便更好地達到自主建構的目標。
其四,協作學習策略設計———通過協作交流、思想碰撞、取長補短,深化學生的意義建構。
其五,組織與指導自主探究、自主發現———在建構意義的基礎上(即對當前所學知識初步理解、掌握的基礎上),通過解決實際問題的發現式學習或研究性學習,進一步培養學生的創新精神與實踐能力。
上述兩種教學設計均有其各自的優勢與不足:前者是隻重視教師的“教”,忽視學生的“學”,難以體現新型的學習方式;後者則相反,隻強調學生的“學”,而忽視教師的“教”,難以體現新型的教學方式。所以最好能將兩者結合起來,互相取長補短,形成優勢互補的“學教並重”新型教學設計,才能較好地滿足上述教與學方式轉變的需求。這種教學設計在過程和方法上兼取“以教為主”和“以學為主”兩種教學設計之所長,因而包括下列環節:一是教學目標分析。通過教學目標分析,確定與該目標相關的教學內容及知識點順序。
二是學習者特征分析。通過學習者特征分析,確定教學起點,以便因材施教。
··137三是教與學策略的選擇與設計,既包括傳統教學策略的選擇與設計,也包括建構主義的自主學習、協作學習和自主探究等策略的選擇與設計。
四是學習情境創設。
五是教學媒體選擇與教學資源的設計。
六是在教學過程中做形成性評價,並根據形成性評價所得到的反饋對教學內容與策略做適當的調整。
多年的教學實踐證明:在有信息技術支持(特別是有多媒體和網絡技術支持)的教學環境中,若能自覺運用“學教並重”新型教學設計理論,去設計整個教學過程並組織實施相關的教學活動,定能達到預期的教學目標,並取得比較理想的教學效果(不論是人文學科還是數理學科皆是如此)。
(摘自豆丁網,有改動)第四節網絡課程評價網絡課程是通過網絡表現的某門學科教學內容及實施教學活動的總和,它包括兩個組成部分:按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境。其中網絡教學支撐環境是指支持網絡教學的軟件工具、教學資源及在網絡教學平台上實施的教學活動。網絡教學中,教師和學習者可以依托網絡課程在網絡環境中進行交互,幫助和促進學習者主動構建自己的知識與能力結構。
一、網絡課程評價的內涵網絡課程評價是對某一學科內容和實施該門學科教學活動進行的判斷。它注重教學內容、學習資源及寓於內容之中的教學策略和學習策略的評價,涉及學習者、教師、學習資料、網絡教學支撐係統、學習支持與服務係統中的每一部分但又不是全部。要根據係統論的觀點,從整體出發,對網絡課程進行綜合評價。
由於現代遠程開放教育強調在學習過程中學習者的主體作用,而遠程開放教育學習者又常常有較大的差異性(地域、年齡、背景知識、生活環境、生活經驗、成長經曆等),因此教學評價方式也應該多元化。評價標準應使學習者既不感到有壓力,樂意接受,又能客觀、準確地反映每個學習者的學習效果。評價方式可采用診斷性評價、形成性評價和總結性評價。
(一)診斷性評價診斷性評價,即學前評價,是指為了使教學適合學習者的需要和背景而在一門課程與一個學習單元開始之前對學習者所具有的認知、情感和技能方麵的條件進行的評價,它可以通過問答、前測及摸底用的形成性測驗和總結性測驗來實現。