''''i�\u0007V�②Ｇ??Ｅ??Ｐａｒｔｒｉｄｇｅ??ＧｅｎｅｔｉｃＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｐ２１１．ＷａｙｎｅＤｅｎｎｉｓ??ＲｅａｄｉｎｇｓｉｎｔｈｅＨｉｓｔｏｒｙｏｆＰｓｙｃｈｏｌｏｇｙ，Ｐ２６０??
１６５滕大春文集到鄉村去才能使人得到自然的成長。例如，城市生活使人大量把雙眼用於閱讀無趣無味的書文，限製了眼目向遠處或近處自由轉視的自由。又如，城市之中充滿了蒼白的、肮髒的或不健康的麵容，彎腰曲背、牙齒破壞、早年白頭或禿頂、精神失常者，都不是好現象。霍爾指出城市生活對於青春時期的人尤其危險。因為城市的與日俱增的機械化生活，使得他們不尋找機會去努力工作，以致不勤於運用肢體而陷入淫蕩生活的泥坑。應當理解青年時期對於身體的適當運用和發育，不僅能增進他們的體力和健康，還能防止或減少各種罪惡對於身心的危害。
當霍爾從事兒童研究之時，適值美國南北戰爭之後的工業勃興和城市發達之際。那時美國依然是農業為主的社會，而城市的汙濁生活正在暴露。顯然，霍爾是針對時弊立論的。再則，美國曆來便有讚美農村而厭煩城市的思想。莫頓（Ｍｏｒｔｏｎ）和懷特（ＬｕｃｉａＷｈｉｔｅ）在合著的《理性和城市》中說：“美國思想史中存在著一種厭棄城市的深厚傳統。”①這種傳統反映在美國的學校裏。懷特稱它是“對城市的矛盾感情和怨恨心理”。站在曆史轉折點上的霍爾是染有時代色彩的。
霍爾在兒童研究方法上也有其識見。他的研究態度是客觀而精密的。為了觀察真實的心理活動，他說進行心理實驗時，不應使兒童知道他們在被觀察和受實驗，以求其反應自然而如常態，以免反常而失真。觀察和實驗的方法應靈活多樣，以便能比較全麵或多方取得素材，以求得完美的論斷。霍爾相信德國教育家赫爾巴特的統覺說。他說教師提出的問題要適合兒童統覺的內容，即問題符合統覺團中已經存在的觀念，使他可以很容易地被納入統覺團中。霍爾還說，有些兒童知道牛是什麼和牛能供人以牛奶等，但他們卻以為①
Ｍｏｒｔｏｎ，ａｎｄＬｕｃｉａＷｈｉｔｅ??ＴｈｅＩｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌＶｅｒｓｕｓＣｉｔｙ，Ｐ１５??
１６６美國教育史下牛不如鼠大，因為他們從畫中所見的牛沒有給他們以正確而完全的關於牛的理解。所以教學應掌握兒童缺乏理解和產生錯解的心理背景，教學才能保證質量。霍爾更是問卷調查方法的創始人。他於１８８０年首先使用於克拉克大學，以後逐漸推廣於多項學術領域的調查研究工作。雖曾有人對於此法予以批評，但如今已廣泛流行於各國了。
第二節桑代克和格塞爾在美國的心理學史中，執教哈佛大學的詹姆斯是開山始祖，霍爾是出於詹姆斯之門的。在美國兒童研究的曆史中，霍爾則是奠基之人。他承先啟後為人所稱道。他的複演說曾受人非議，但他的兒童研究和兒童研究運動，運用科學方法促進美國教育心理化，尤其是值得推許的。他受時代科學水平的局限，隻曾做個開端，而且是良好的開端。在他努力方向之下的繼起者是賡續不斷的。其結果是在１９世紀末和２０世紀初誕生了一種新科學——教育心理學。桑代—克便是其開創者。
桑代克（ＥｄｗａｒｄＬｅｅＴｈｏｒｎｄｉｋｅ）於１８７４年生於馬薩諸塞州威廉斯鎮的牧師之家。那時的美國恰逢德國熱，詹姆斯於１８７３年在哈佛大學創德式心理演示實驗室。約２０歲的桑代克在威斯廉大學肄業時，參加心理學科有獎競試，得讀詹姆斯論文，極受啟發。他說：“這些論文比我以往所讀的任何書都有刺激頭腦的力量，也可以說比我以後所讀的任何書更有刺激頭腦的力量。”①他隨而轉學哈佛大學，師事詹姆斯，以心理學為專業。最初，他以兒童為實驗①
ＥｄｗａｒｄＬｅｅＴｈｏｒｎｄｉｋｅ??Ａｕｔｏｂｉｏｇｒａｐｈｙ，Ｐ２８??
１６７滕大春文集對象，叫孩子猜測他在想什麼，猜對者給予糖果為獎品。由於哈佛大學中止了這種實驗，桑代克便以雞為實驗對象。怎奈哈佛大學不給房舍，在賃居的住室養雞，主婦也予以禁止，詹姆斯乃允以住屋地下室作為養雞實驗之所。這一方麵有助於科學研究，一方麵又給詹姆斯的孩子尋歡取樂的機會，真是一舉兩得。１８９３年，桑代克轉學哥倫比亞大學，繼續攻讀心理學，隨而帶來了雞籠，內裝“曾受過教育的雞”，計劃研究雞的智力，即探索影響雞的天賦能量成長的外界因素。因未成功，他改以貓進行實驗，並完成了他的論文《動物的智力》（ＡｎｉｍａｌＩｎｔｅｌｌｉｇｅｎｃｅ），於１８９８年獲得博士學位。他曾於１８９９年任美國西部保留地女子大學教職。不久即改任哥倫比他的教學和科研的勝利，使兒童研究運動和教育心理化運動推進了一大步。
理學》、１９２８年問世的《成人心理學》、１９３１年問世的《人類的學習》和１９３９年問世的《人性與社會秩序》。人們稱桑代克為教育心理學的創始者，是由於他早在１９０３年著有一卷本《教育心理學》和１９０６年著有《教育的原理》，乃是最早使用教育心理學之名的。
學習律和個別差異。
Ｓ??Ｗｏｏｄｗｏｒｔｈ）共同實驗的結果，於１９０１年發表在《美國心理學》首先，就學習遷移而言，它最初是桑代克和吳偉士（Ｒｏｂｅｒｔ桑代克著作宏富，其主要的為１９１３年問世的三卷本《教育心亞大學教育學院教育心理學和兒童研究課的教授，約計４０年之久。
他在教育心理學中的成就是宏偉的。其重要之點是學習遷移、雜誌上。以後則以數十年的時光，不斷地爭論和探討，科學性逐步增強。這是和當時的教育有關的。美國自南北戰爭後，民主、平等的思想益加流行。中學生人數大增，約在１８９０年還萌芽了“中學向人人開放”的動念。那時官能心理學者主張中學課程仍用古典主義的傳統，認為拉丁文學習成功即能適應各種生活和職業之需。他１６８美國教育史下們的解說是人有各種官能，如感覺、思維、想象、意誌等，一種官能經過良好訓練，便能應付一切環境。例如，一個視覺能力經過訓練的人，就能同樣敏銳地觀察各種物體，一個人的思維判斷力提高之後，則不論遇到任何問題，都能敏於分析、論證和求得解決。這就是形式訓練說。他們認為古典語文和古典學科是富於教育效能的，學校課程應維係傳統的組織而不變更。恰在此時，英國斯賓塞的《教育學》提出“什麼是最有價值的學科”，主張科學知識的價值高於古典文學的價值。他的功利主義課程理論切合英國資本主義社會的需要，也適合當時美國資產階級教育的需要，因而在美國引起教育者的注意，古典科目和科學知識的相對重要性成為一時論辯的核心。為著謀求結論，１８９３年由美國教育協會的十人委員會提出報告。該會以哈佛大學校長艾略特為主席，委員主要是輕視當時中學麵向生活而設置職業科目者，也是堅持中學麵向大學而強調學術科目者。他們在《報告》中明確主張中學課程應是官能訓練性質的。理由是能升大學的學生就具有適應生活和職業的能力。但學者對此並不同意而議論紛紛。桑代克等人的研究是針對現實而進行的。桑代克和吳偉士的實驗企圖明了各科學習效果究竟能否普遍應用於各種環境的需要，並且究竟能把效能遷移到何種限度。他們從事實驗活動和以數據說明問題，不做純屬理論之爭，是富有進步性和科學性的。他們取得的答案是古典科目應由實用性強和富有效能遷移性的科目所代替。其理由是在愈是和學科學習有相同因素的事物或學習中，學科學習的效能愈能遷移；愈接近生活實際的學科學習，其學習效能也愈容易遷移。
桑代克的學習遷移研究在美國教育領域同樣引起爭論。教育理論界的思想保守的古典主義者巴格萊於１９０４年曾提形式訓練說難以繼續存在，但他在芝加哥大學教育學院做報告時又說：“就我個人而言，那些原地不動的固守舊說者，不能維持他們原有的聲勢１６９滕大春文集了，我同樣認為那些徹底反對舊說者也言之過早。”①他提出的新解釋是遷移和理想有關。與此類似，教育學者賈德也提出“有意識的推論說”，作為解說。他們的意思是，教學如能注意就一般情況來解說各種知識，又能解說該項知識如何推廣運用，並能啟發學生注意應用所學知識的效用，就能保留舊說。巴格萊於１９０５年著《教育過程》（ＴｈｅＥｄｕｃａｔｉｏｎＰｒｏｃｅｓｓ）和１９１１年著《教育的價值》（ＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＶａｌｕｅ），乃當時師範院校的教科書。他在後書中說，他曾就英、德、美等國家關於形式訓練的論著約２０種進行查閱，發現不少著者是和他的理想相一致的，即當學生學習時能夠知道所習知識的理想，這種知識便能在一切環境中都產生效能。到３０年代，巴格萊又以俄亥俄州立大學學生奧瑞塔（ＰｅｄｒｖＡｒａｔａ）的研究分析為例，指明該生表示反對桑代克等人使用的證據不但言過其實，而且是誤用的。因為奧瑞塔曾經核查從１８９０年到１９２８年有關學習遷實際上乃是支持形式訓練說的，隻是不再引用形式訓練說的原用語句而已。奧瑞塔在所作關於學習遷移的論著中，指出在桑代克－吳偉士實驗發表以後約３０年之久，心理學者和教育學者幾乎每年都發表三四項同樣的實驗成果。這樁爭議的激烈和持久，是不言而知的。
桑代克於２０世紀２０年代又曾和他的夥伴共同就中學生進行兩移的９９項實驗，認為這些實驗的全部證據不但沒有推翻形式訓練說，項實驗，約共涉及學生１??４萬名之多，以測驗方式研究有選擇性的和推理性的思維，在各科學習中能有怎樣的遷移量。辦法是叫學力相同的學生運用其思維能力去學習不同學科，從而觀察不同學科的遷移效果。桑代克發現不同學科的學習遷移量微小，於是認為不同學科不如個人智力能在學習遷移方麵起更大作用。除桑代克以外，有些作者的測驗表明某些學科有較多的遷移量，有些則取得相反的①
ＴｈｅＥｌｅｍｅｎｔａｒｙＳｃｈｏｏｌＴｅａｃｈｅｒ，Ｍａｒｃｈ，１９０８，Ｐ３５６??
１７０美國教育史下論斷。因此種種，問題依然無以解決。發展到３０年代，學校測量的研究漸漸為實驗室的研究所取代，不僅學習遷移的一項課題如此，還有另些關於學習的研究也有同樣的趨勢。在新的形勢下，人們漸漸放棄一般性學習遷移的探索，轉而以某項具體的變量測驗來分別研究各科學習遷移問題了。
於１９２７年出版的探討中小學課程的《年鑒》中，著文提及桑代克曾對９０００名十年級學生在學習拉丁文一年之後進行測試，發現他們的思維能力的確有所提高，不過，提高得並不顯著，其效果並不比其他科目的學習遷移更佳。在另一方麵，拉格卻發現簿記、烹飪和縫紉等學科的學習遷移限度是優於古典科目的。然而這項結論仍未達到公認的水平，崇尚古典的傳統派不甘退讓。
其次是學習律。如果說學習遷移的研究是針對課程改革的，學習律的研究則是為著改進教法的。桑代克麵臨教學更新的需要才進行實驗而提出三條學習律，即效果律、練習律和準備律。桑代克是行為主義心理學家。他認為人的行為就是人對於刺激所做的反應，所謂學習即指對於教學之類的刺激做出的反應。他還認為學習或行為都是要在刺激與反應之間造成聯結而已。這種聯結簡稱為刺應結。三項學習律都是促使刺應結的形成和鞏固的。效果律的內容是：凡受試者在接受刺激而產生愉快的效果時，這種刺應結便會加強或增固；反之，如果他的反應帶來痛苦的後果，刺應結便會消失或減弱。桑代克運用效果律以教室中的教學工作，認為教師應做出安排，使學生能從學習中獲得成功的快樂，避免使他們由於學習失敗而苦痛。他還提醒教師不必采用直接的獎勵或懲罰等人為手段去督導學生，卻要使學生從學習的進步中自己感到濃厚樂趣。桑代克肯定兒童是愛好學習的，訴諸學習本身的快樂比訴諸權威性的外在刺激更為有益和更為可取。他認為兒童對於學習產生內在的興趣，美國教育學者拉格（ＨａｒｏｌｄＲｕｇｇ）在美國教育研究會（ＮＳＳＥ）１７１滕大春文集就必然要主動地自覺地學習。這是學習勝利的保障。
準備律指的是學生在樂於或準備對刺激做出某種反應時，做出某種反應即感覺愉快，反之則感覺苦惱，這種愉快和苦惱當然會依照效果律而增強或削弱應有的反應。學習者是否對學習有所準備和有何種準備，遂是教師必須理解和有意促成的。所謂引起動機和善於啟發，就是體現準備律的要求的。另外，桑代克還認為，為著學習者具有要求學習的基礎，教師還須給他們培植文化的根底，以便使學習者自覺地由舊知而求新知，由淺學而深入，由粗疏之學而步入精密之學。的確，如果學習成為主動和自勉的反應，就會循序而進和勤學好問。
練習律指的是刺應結可因多次出現而鞏固和完善，如果不反複出現就會削弱或喪失。所謂用進而廢退，所謂“業精於勤而荒於嬉，行成於思而毀於隨”，都是同樣的道理。桑代克還說凡多次練習和近期練習的學習，其效果最佳和最牢固。
在三定律中，效果律至關重要，其他兩定律都要依憑效果律。
桑代克說：“在建立刺應結時所產生的滿足和煩惱的感覺是重新塑造人的天性的主要力量。教育主要是依憑給予受教育者的酬報而塑造人的。在一切控製人類的定律中，首要的定律就是叫人對於刺激發生良好的反應，並因而感覺滿足。”又說：“效果律是教與學的基本定律……根據效果律，動物學習了玩把戲，嬰孩學習了看到奶瓶和仁慈的照護就笑逐顏開，學習了運用匙和叉……效果律乃是一種偉大的武器，凡在工業界、商業界、政府、宗教或教育領域企圖改造人的反應時，都是不能缺少的，其途徑是加強原有的反應和增加新的反應，或者是使那些產生不良成效的反應消亡。”①桑代克使心理學直接而且緊密地為教育服務，使得美國教育更①
ＥｄｗａｒｄＬｅｅＴｈｏｒｎｄｉｋｅ??Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｐ９６??
１７２美國教育史下走上心理化的道路。他不曾受業於霍爾，卻在霍爾事業的基礎上向前跨出一大步，是霍爾事業的繼起者。他對於小學算術等學科所建立的學科心理學和針對成人教育而建立的成人學習心理學，對於學校教育以及社會教育都有所幫助。他是美國心理學史和教育史上的優秀人物。
曾受霍爾影響而致力於兒童心理研究並曾成果累累者應推拉塞爾。他對幼兒研究的成果是很豐富的。他於１８８０年生於威斯康星州的阿拉馬（Ａｌａｍａ），曾任教中學和肄業於師範學校。１９０３年由本州州立大學畢業。然後隨霍爾學習心理學，升入克拉克大學，取得博士學位。以後任耶魯大學心理學教授，同時學習醫學而成為醫學博士。１９１５年乃以其心理學、醫學以及教育實踐經驗為基礎，規劃從事兒童研究的工作，而其主要職業卻是醫療工作。１９１８年，他在新海文市進行小學生的全部心理普查。１９２１年發表《特殊兒童和公立學校政策》，說學校必須經常地掌握心理衛生的原理，對每個兒童都必須予以個別教導，並把增強每個兒童的心理健康和身體健康作為奮鬥目標。他利用照相技術拍攝電影，來精細觀察和記錄幼兒的行為和活動，從而做了大量錄像工作，此即麵對１??２萬名兒童而拍攝的長達５７公裏的影片。他於１９３４年問世的《幼兒行為圖解》（ＡｎＡｔｌａｓｏｆＩｎｆａｎｔＢｅｈａｖｉｏｒ），即利用大量影片作為說明。他的圖解幾乎談及了全部幼兒成長的曆程。拉塞爾在所著《幼兒最初五年的成長》（ＴｈｅＦｉｒｓｔＦｉｖｅＹｅａｒｓｏｆＬｉｆｅ）中說：“當文化需要和幼兒成長發生矛盾時，必須特別重視兒童的成長因素。閱讀是社會給喜愛觀看事物時期的幼兒安排的重大文化項目。這個項目的確是意義重大的，但這項目標並非僅靠訓練和壓力所能達到。我們一定要向天生的需要和個人發育的模式做出讓步。”後來，他又對１０—１６歲的兒童逐年地進行觀察和研究，提出報告《１０—１６歲兒童學校生活的發展》。該書對各年齡兒童發育和表現的一般生活和學習情況１７３滕大春文集以及師生關係之類，都做了細密描述。他認為他是成熟論者，認為在兒童發育和成長中，環境雖有著影響，但不是主要的力量。他認為生長或成熟才是起決定作用的因素。洞察和適應兒童心理是教師的必備修養，因而，兒童研究和兒童智力測驗以及學習成績測驗等設施，應日益發達，使教學和心理指導成為學校工作兩大組成環節。
說：霍爾、拉塞爾等人有效地改變了學校用語。就是說人們不再按照傳統慣例談論學生們在閱讀、書寫、計算、曆史、語言和地理等學科學習方麵的成績，而改以注重兒童們的身心健康和善於適應社會等為談論內容了。例如在《幼兒最初五年的成長》中，拉塞爾說，假如恰合幼兒的自然成長，幼兒早期閱讀中的難題就不複存在了。又說，如果教師足夠地尊重兒童的發育，閱讀中的困難就會迎刃而解。甚至有人把拉塞爾製定的常模作為指導兒童活動的依據，另外一些人則把拉塞爾製定的常模作為標準。凡遇兒童的活動不符合常模，便不免心中不安。從近代開始，教育早已漸漸愛護和尊重兒童了，到這時，教育又漸漸研究和理解兒童了。在過去，社會人士所最為關懷的乃是談論和確立教育培養目標問題，他們把興奮點放在教育歸宿點上，而未能正確深入地掌握教育的出發點。如今人類教育史則跨上了新時代。美國教育的躍進是與同一係列心理學工作者的努力分不開的。
南佛羅裏達州立大學的約翰寧密爾（ＥｄｗｉｎＶ??Ｊｏｈａｎｎｉｎｇｍｅｉｅｒ）１７４美國教育史下第十六章哈裏斯、艾略特美國地處新大陸，不同於歐洲曆史悠久的國家。麵向亟待披荊斬棘的現實需要而崇尚實用價值，早已成為強大的世風和學風。它主導著美國教育實踐，構成教育思想史的主流。不過，南北戰爭以後，曾出現以德國黑格爾的理性哲學為基礎而闡述教育理論的教育家哈裏斯。他不但在教育思想上具有特異風采，並且在建立美國教育管理領導方麵做出貢獻，是值得提及的曆史人物。與此同時，革新哈佛大學者艾略特不但在高等教育領域有所建樹，在普通教育改進方麵也頗有影響，而且是博雅教育的提倡者，同樣是別具風格的曆史人物。本章且對他們予以介紹和論述。
第一節哈裏斯哈裏斯（ＷｉｌｌｉａｍＴｏｒｒｅｙＨａｒｒｉｓ）於１８３５年生於康涅狄格州的北克林格列（ＮｏｒｔｈＫｉｌｌｉｎｇｌｅｙ），幼年在本鄉讀書，後肄業於耶魯大僅修業２年即退學，於１８５７年轉赴密蘇裏州的聖路易斯市，有誌攻讀新科學、新文學和新史學，仍因大學陳腐，不能滿足希望，乃學，取得優異成績。由於嗜愛自然科學而大學未能拔除古典主義，１７５滕大春文集任私人家庭教師，並刻苦自修鑽研，以後又任文法學校校長。他長於治學和治校，於１８６６年升任該市教育局副局長，次年升為局長。
他於１８８０年赴歐洲各國考察。回國後在馬薩諸塞州康考德市創建康考德哲學和文學學院，致力於哲學研究和著述。１８８９年至１９０６年任美國聯邦教育局局長之職。
哈裏斯在聖路易斯期間，結交因反對軍國主義而逃來美國的德國青年布羅克邁耶（Ｂｒｏｋｍｅｙｅｒ），著手研究康德、費希特、謝林、黑格爾等人的著作，同時聯合聖路易斯市的同道掀起聖路易斯市哲學研究運動。他是德國哲學嗜愛者，遂讚助布羅克邁耶把黑格爾的《邏輯學》譯為英文並出版。南北戰爭爆發，布羅克邁耶應征參戰。
戰後歸來，哈裏斯又和他發起組織聖路易斯市哲學會，於１８６７年出版《思辨哲學學報》，成為美國最初的哲學論壇。哈裏斯認為哲學是各門學科的基礎。他曾就藝術、宗教、科學、政治學和教育學等廣闊領域進行探索，並說對於任何哲學體係進行評定，都要依憑這個哲學體係對於各種文化體係做出的貢獻來衡量。他長期鑽研心理學、教育史和教育哲學，對學校教育的問題具有極為精湛而深刻的思考和論斷，是美國前人所不及，也非一般同時代的教育工作者所能及。他的論著和講演包括４７９篇之多，學者稱之為時代的呼聲。他的教育專著《教育的心理學基礎》（ＰｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌＦｏｕｎｄａｔｉｏｎ書》，介紹各國學術著作。１９０９年卒。
ｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ）於１８９８年問世。另外，他還曾編輯《國際教育叢一、教育理論作為黑格爾哲學的尊重者和闡述者，哈裏斯創立聖路易斯市哲學研究會。他的教育理論是與黑格爾哲學關係緊密的。在南北戰爭期間，密蘇裏州的聖路易斯市是向北方軍隊提供軍備支援的工業初興之城。該州雖是蓄奴之州，但因站在正義的一方，還因新英格蘭１７６美國教育史下遷來的移民和新移來的德國移民和睦相處，在戰爭中充滿朝氣。１９並將發展成為世界上充滿未來遠景的偉大城市。這種理想雖到８０世紀６０年代曾流傳聖路易斯市將代替華盛頓市而成為國家首都，年代向芝加哥市轉移，而聖路易斯市的確曾一度氣宇昂然。哲學會並非一般的學術組織，乃是當時矚目於美國政治、經濟、社會、文化界奮發興隆的組織，是個頗有地位的團體。黑格爾曾向該會會員指出兩種應負起的任務，一是處理好個人和正在振興的美國社會的關係，二是處理好各階層社會組織和蓬勃發展的美國國家的關係。
黑格爾的辯證法是運用正、反、合的規律說明事物的發展變化，而處理各項美國問題正可用之。就個人和社會的關係而言，個人和非個人的家庭、教會、學校、工場、城鎮、國家以及世界，是彼此對立的，但個人可以通過和外界接觸往還，從而理解這些非個人的客觀環境，並日漸產生自由相處之樂。就各地區和美國國家的關係而言，交戰的北方和南方也可以通過鬥爭和協議而由分裂求統一。與此相似，不同民族、不同教派和不同政黨同樣可以由互相矛盾而開誠相見，偕同建設繁榮昌盛的美利堅合眾國。把正、反、合的規律應用於教育，則正有助於解釋和解決當前矛盾重重的教育和教學問題。
作為黑格爾主義者，哈裏斯把教育解釋為促進個人攝取種族文化而發達理性的過程，其主要機構是家庭、學校、社會、國家和教會五者。他說人的最初階段的教育始於初生而於五六歲結束。此後，兒童脫出狹隘的家庭範圍而注意和接觸外間事物，則應由學校引導他們走入社會和索解作為文化基礎的種種知識。再進一步，他們更學習職業知能以及國家製定的法律。最後，便由教會養成他們的宗教信仰。未成年的新生一代到此便入精神開朗的境界。在哈裏斯看來，教育的實質乃是陶冶人的自覺活動。１８９７年，他在《我的教育信條》（ＭｙＰｅｄａｇｏｇｉｃａｌＣｒｅｅｄ）一文中說，任何一種物質或１７７滕大春文集機械實體都可以通過外力而變化為或改造為一種理想的東西，但是這種來自外力的變化或改造不能稱為教育，教育含有一種不可缺少的因素，那就是受教育者的自我活動，或稱為自覺活動。在這裏須加意理解的是哈裏斯並不像盧梭那樣片麵尊重兒童而流為自然主義者，而是依據黑格爾的辯證觀點，著重把兒童引向民族文化和社會理想。他指責赫爾巴特忽視兒童的自由，承認盧梭的自然主義教育理論是偉大的教育主張，但他尤其相信黑格爾所言，社會組織並不是和人性違反的和不可調和的，而是能夠促使個人達到真正的成就的。簡言之，個人由於天賦僅有原始的或本能的自我或自我活動，這種本能或衝動可以通過教育引導而發展為社會性的行動，即高層次的自我活動或自覺行動，所以兒童所具有的天然的好惡情感必須通過正、反、合的過程而被納入理性的或社會的軌道。他肯定兒童首先應沉浸在集體活動之中，然後才能獲得優美的個性的形成，絕不能叫他們孤立於人群之外而放任自流。哈裏斯不是兒童中心論者或兒童本位論者。他以黑格爾的理性哲學為依憑而崇尚文化的價值和社會的意義。
提高一切階層的人而使他們參加文化生活的渠道。什麼是文化生活？哈裏斯說那乃是秩序的生活、自我訓練的生活和能盡公民義務的生活。他說：“教育是以社會理想取代個人所秉持的獸性愚昧的教育應矚目於種族的長期受人尊重的智慧，即人類長期積累的文化財富或文化遺產。在哈裏斯看來，在學校教育之外，家庭、教會和公民社會隻是給人們以訓練而已。它們給予人們的是無意識的習慣和缺乏文化基礎的傾向，這些是長年累月地不斷憑借口頭傳播而來①
在５種教育機構中，哈裏斯最為推崇學校的職能。他說學校是過程。它應為求取永久性的自由而犧牲暫時性的自由。”①因此，ＷｉｌｌｉａｍＴｏｒｒｅｙＨａｒｒｉｓ??ＰｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌＦｏｕｎｄａｔｉｏｎｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｐ２８２??
１７８美國教育史下的。完全相反，學校是施於人們的教學或傳授，它們通過印刷的文字或書籍培養人們讀書研究的能力，從而使人們能夠發生自覺的活動，並且通過自覺活動而形成人的獨立能力或個性。哈裏斯對於教學工作特別重視。他說，各種學科的學習是擺在教育麵前的至關重要的問題，而課程乃是把兒童有秩序地納入文化之中的。
哈裏斯認為教育是民主社會的基礎。他既勸勉人們努力自學，ｔｉｏｎ）中說：“我們的思想是文化之門，從事各行各業的人都應把它敞開。伯裏特（ＥｌｉｈｕＢｕｒｒｉｔｔ）在鐵鑽旁邊工作之時，學習５０種語還從事電的實驗和嫻熟外交的藝術。這些都是自學成才的實例，而自學成才乃是我們提倡的學習類型。所謂自學之人並不是對於已知或已公開的知識再去浪費時間和精力去重複實驗，而是那種從事閱讀書籍和廣泛理解各種理論，並且竭力用其所學於實際活動的人。
一種文化，就其本身而言，是一種高尚的精神鼓舞，而經常不懈地傳播這種文化是良好的事體。那種僅僅屬於一個階級的文化，那種高居一般群眾之上而驅使群眾辛勤勞動以供少數人享用的文化，絕不是美國所憧憬的文化，絕對不是。美國人的信念是：他們能夠完成任何別種文化所能成就的事物。”①哈裏斯堅信一切男子和女子，不論他們屬於哪個社會階級，都是能夠接受教育的。當他們受過合理的學校培養，他們將能創造一種群眾性的文化，這種文化乃是美利堅合眾國締造者所向往的。就當時而言，利用各種嶄新的工業文化為工具，來使這種群眾性文化符合人性的要求和合理地加以管理，恰是適時的。哈裏斯肯定這種教育理想是可以實現的，並強調它應使學校逐步成為社會工作中心的發展趨勢，得以繼續向前發①
又要求政府設校教民。他在所著《教育理論》（ＴｈｅＴｈｅｏｒｙｏｆＥｄｕｃａ?
言；富蘭克林是印刷工人，卻自學並鑽研英國哲學家洛克的哲學，ＷｉｌｌｉａｍＴｏｒｒｅｙＨａｒｒｉｓ??ＰｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌＦｏｕｎｄａｔｉｏｎｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｐ３４??
１７９滕大春文集展。他要求黑人不能由於膚色不同於白人而被拋棄於學校之外，並同樣要求婦女要和男子享受平等的教育權利。他認為隻有如此，方能使工業日漸發達的美國成為自由、民主和平等的社會。
特別應予指出的是哈裏斯堅信學校是一種極為重要的工具，能夠使各階級的人都能經過學校教育而提高精神修養，共同享受和參加文化生活。他認為學校可以為一切青年提供普通的文化和符合人性發展的教育，來陶冶他們的品格和文化，使他們成為文明而高尚的人，而不是變為僅具有特殊技能的勞動者。自從婦女步出家庭而參加各種生產勞動，她們就必須和男子一樣通過學習而跨進文化的園地。她們是和男子同樣天資優美的人，絕不遜於男子。他更倡說解放黑奴隻能通過教育渠道而獲得解決。所憾的是哈裏斯對於當時流行的黑人和白人“隔離而平等的原則”未曾發出反對的議論。他更沒有對於黑人在接受職業教育的同時接受文化教育一事，表示明朗的態度。
哈裏斯還說學校能給未成年者以訓練和理智，絕非其他教育機構所能比，而道德訓練和理智培育乃是組成自由社會的個人在發展自我活動時必不可少的因素。換言之，學校負有雙重職責，即鍛煉兒童的意誌和培養兒童的理性。就鍛煉意誌而言，哈裏斯認為美國兒童比歐洲兒童早熟和較歐洲兒童更早地不依賴於家庭，因此，美國學校必須負責鍛煉兒童善於自我節製或自我控製，以便促使他們進入理性境界成為可能。他認為兒童必須善於克服自己的好惡，養成規律性、守時性，堅守沉默和勤於勞動。哈裏斯在《我的教育信條》中著力地申論這一點。很清楚，自我活動是不能忽視社會理想而陷入放任主義的。
哈裏斯注重學校，更注重學校教學的價值。他說兒童受到訓練才能集中注意力，兒童能把注意力集中才能進行教學。他說教育乃是走向理智的大門，而構成教學工作的鑰匙乃是學校教授的學科。
１８０美國教育史下他說從幼兒園起，兒童就該開始走向個性發展，其方法是利用福祿培爾的恩物為教具，叫兒童通過操作和參加集體遊戲，來領會事物的性質和控製事物的變化。學校教育應以這種學前教育為基礎，進一步為兒童打開知識的窗戶。知識的前兩個窗戶是算術和地理，兒童可以通過它們而理解和利用自然。另外３個窗戶則是曆史、語言和文學，兒童通過它們可以理解人類的生活。學校傳授的課程應該按這５個窗戶而組合為５項科目，即：①數學和物理學；②生物學（包括植物學）；③文學和藝術；④文法和語言研究（可以通向邏輯學和心理學）；⑤曆史（包括政治史和社會史）。這些互相聯係和協作的５項學科領域，應該分布在一切學習段落，隻是要適應兒童成熟的階段和他們已受教育的根底而已。哈裏斯任職聖路易斯市教育局和聯邦政府教育局時，因負責教育行政領導的職務，他的課程論曾推動學校教學的改革。他還認為幼小兒童就應開始接觸豐富的知識，以後節節上進，便獲得廣泛的智慧和學識。他和叫兒童遠離書本的自然主義者不同，承認幼年兒童要依靠適度和適當的知識來發展個性。兒童既須在品德方麵成為優美之人，又須在理性方麵成為多智之士，才能成為真正自我活動或個性發達之人，才能建成民主、自由的國家和社會。美利堅合眾國是不能由道德虧缺和愚昧不學的人來推動其飛躍前進的。美國教育史家卡布萊和克裏明稱哈裏斯為美國最早的教育哲學家，這話是很有道理的。
二、教育事功哈裏斯在美國教育史上的功績，不僅在教育哲學的闡述方麵，尤其在教育行政領導的建樹方麵。由１８６８年到１８８０年，哈裏斯先後任聖路易斯市教育局副局長和局長達１２年之久。他開拓了教育的新事業，樹立了教育的新風貌，使聖路易斯市在全國範圍成為教育發達迅速而卓有成績的城市。在當時的密蘇裏州，聖路易斯是一１８１滕大春文集座邊區城市，人口多從北方和南方遷來，另外則是眾多從歐洲遷美的移民，其中德國移民約６萬人，占歐洲新來移民的半數。德國移民既占多數，乃要求設立以德語進行教學的學校，天主教徒移民更要求以公款補助天主教設立的學校。從美國東方和西方移來的居民也不少，他們是從事經商販運和冒險西進的過路客。南北戰爭造成的殘跡原是存在於全市的，但戰後的發展相當迅速。哈裏斯於１８６８年任教育領導者，年僅３３歲。他的教育水平不為太高，卻在頭腦中有著種種關於教育的美妙幻想。他熱衷於在蒸蒸日上的城市建設中把幻想化為現實。
兒童來校和離校完全聽便，出席率極不穩定，一般肄業至四五年便終止了。班級編製剛剛開始，教學工作有待改進。失學和曠課的兒童常在街頭玩鬧，擾害社會秩序。早在強迫教育法頒布之前哈立斯於１８６７年任局長時，聖路易斯市的情況也大致如此，公私學校正處於由無到有和由有到好的形成階段。所幸該市教育稅已征收，教育局已建立，局長可以自由掌握稅收而不受幹擾。哈裏斯就職後便首先建立領導體製，把全市劃分為學區，其中設有小學高年級班次的學校校長兼充學區的教育視導員，負責視察和指導其他學校，因為其他學校學生乃是設有高級班次的學校的生源。兼任視導工作的校長每周須赴其他學校一次，和教師等人進行談話研商各項工作，並向市教育局局長彙報。兼任視導工作的校長還須在本校授課，以便經常與各科教學和班級活動密切而直接地聯係。哈裏斯以身作則，雖則城市規模在逐日擴大和學校在不斷增加，他依然每周外出視導學校，並和兼任視導工作的校長打成一片，深入考慮教改的方式方法。他為吸取其他城市辦學經驗，曾赴辛辛那提、芝加哥、克裏夫蘭、奧斯威戈、紐約、波士頓等先進地方參觀訪問。他兼采眾長而又和各兼任視導員的校長齊心協力，共圖改進，市教育的領導密蘇裏州的教育發展較遲，直到１９０５年才通過強迫教育法，１８２美國教育史下管理遂甚有成效。其次，哈裏斯為解決師資問題，創立師範學校，確立中學和師範學校並列的製度，不再由中學負責師資培養的任務。他認為優秀教師是優良教學的保證，曾不惜重金延聘成績超眾的教師任教。南卡羅來納州教師伯布雷克特（ＡｎｎａＣ??Ｂｒａｃｋｅｔｔ）教學極佳，而工資僅為每年１０００美元。哈裏斯則以年薪２０００美元聘他來充任聖路易斯市師範學校教師。該師範學校日有起色，不久升格為聖路易斯師範學院。再次，哈裏斯是公立幼兒園的創立者，而且在公立幼兒園中設置黑人幼兒園，謀求學前教育的機會均等。最後，哈裏斯訂立革新教學工作的製度。例如，他把每學年分為４學季，每學季上課約１０周之久，每學季結束時，按照學生學習成績或升級，或重新編班。又如，他把學生按學力分為優、中、差三等，即能力編班製，一般學生可以按期結業，劣者延緩結業，優良者提前結業。
哈裏斯更曾合理地解決了宗教在學校中的地位問題和學校中的語言教學問題。聖路易斯是移民眾多而教派不一的城市，德籍移民多，天主教徒眾，極力要求教派學校應領取公款辦理，申請修改原有的州憲法；該市的權勢派還設法控製教育局；新教居民則要求在公立學校教授由英王詹姆斯委派人員翻譯的《聖經》……因此種種，火藥氣味彌漫雲霄。麵對緊張之局，哈裏斯堅持國家和教會分離的原則，力言公立學校是實施純粹世俗教育的場所，無需進行宗教教學。他經曆艱苦的爭議，最後取得勝利。但至１８８０年，他竟在充任局長１２年而卓有建樹之時去職，足以證明這場鬥爭的深刻和激烈。
哈裏斯是成功的教育行政領導者。他說美國各州的教育機構正處於形成和前進的過程。最初的城市教育領導機構僅能進行機械性質的低級層次的管理，如支配教育經費、管理學校校舍、負責工作記錄和充實教學設備之類，進一步，才發展為對於學校教學科目和１８３滕大春文集教學方法的啟發誘導，再進一步，便是增進教師的學識修養、提供行政人員以指示和谘詢、製定教育方針政策和宣揚教育理論和哲學。這樣教育領導的層次步步升高，才能發揮真實而宏偉的力量。
哈裏斯認為自己是屬於最後一個層次的。的確，哈裏斯一方麵注重觀察教育行政管理人員之所長而量才任用，一方麵注重教育行政管理人員的思想教育和眼界提高。他經常和教育局的工作人員以報告和討論方式，議論常見問題和具體問題，如學校的班級編製、教師的工資待遇、校舍的建築安排、德語教學的爭論等，更側重議論關於裴斯泰洛齊的教學方法的介紹和傳播等。由於他有成功的教育領導的業績、優異的教育領導知能和豐富的教育領導經驗，他才長期充任聯邦教育局局長之職。
哈裏斯在教育理論方麵以黑格爾哲學為根據而在美國獨樹一幟，與一般注重實用知能的教育思想，尤其是與以後暢興的實用主義教育哲學觀點不同。因此，如何評價他的教育理論，在美國是不一致的。１９０２年，巴特勒（ＮｉｃｈｏｌａｓＭｕｒｒａｙＢｕｔｌｅｒ）在所著《教育的意義》（ＴｈｅＭｅａｎｉｎｇｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ）中，認為教育的本質是引導兒童逐步適應種族的精神財富，而在適應時須注意切合兒童的天賦才能。他認為這樣就能兼顧杜威和哈裏斯的理解，而知道他們並不矛盾了。不過也有學者做出不同評價。克裏明在《學校教育的轉變》中說：“哈裏斯的教育理論顯然是保守的。他心目中所看重的是秩序而非自由，是工作而非遊戲，是努力而非興趣，是一切由教師規定而非由兒童選擇，是遵守規則、肅靜無嘩和勤奮作業，借以保持社會安寧。他那關於學校職能的理解不免流為形式主義。”①可見教育史學者所見各異。不過，克裏明也承認南北戰爭以後的１０年之中，美國教育界出現了不少新秀，如馬薩諸塞州教育廳廳長西爾①
ＬａｗｒｅｎｃｅＡ??Ｃｒｅｍｉｎ??ＴｈｅＴｒａｎｓｉｔｉｏｎｏｆｔｈｅＳｃｈｏｏｌ，Ｐ２０??
１８４美國教育史下斯（ＢａｒｎａｓＳｅａｒｓ）、主持皮博迪教育基金會的克夫（Ｊ??Ｌ??Ｍ??Ｃｕｒｒｖ）、領導奧斯威戈運動的薛爾頓等，而在這些新秀之中，哈裏斯是為群倫之冠的。
第二節艾略特艾略特（ＣｈａｒｌｅｓＷ??Ｅｌｉｏｔ）於１８３４年生於波士頓，其家是和哈佛大學具有密切關係的富有之家。父親是哈佛大學的經費審計員，兩個姑母是哈佛大學教授的夫人。艾略特曾在波士頓拉丁文法學校肄業，後入哈佛大學攻讀化學和數學，１８５３年以名列榜首的成績畢業。畢業５年後，任母校化學和數學科的助理教授。１８６３年，赴歐洲考察學習，得機研究法國和德國的高等教育，並曾在著名的德國化學家科爾比（ＨｅｒｍａｎｎＫｏｌｂｅ）的化學實驗室工作。１８６５年返美，任新成立的麻省理工學院教授。１８６８年，哈佛大學校長希爾（ＴｈｏｍａｓＨｉｌｌ）離職。校內師生及畢業生分為改革派和保守派，以不同觀點醞釀繼任人選，博學多才的艾略特被選充校長，時年僅３５歲。此後４０年任職未輟。他是化學專家，但對於世界大學的發展趨勢和美國大學的未來麵目頗有理解，又長於領導及開創學術工作，哈佛大學乃成為美國第一流大學和世界馳名的學府。他還對於美國教育體製和中小學教育的改造樹有功績。１９１９年，任美國進步教育學會名譽會長，還曾任美國教育協會的十人委員會主持人。他的貢獻是多方麵的。
其一，他是哈佛大學成功的改革者和建設者。
他為闡述哈佛大學的大政方針，曾在就職時發表振奮人心的講話，成為美國教育史的名篇。他說當前美國正處於城市發達和工業飛躍的時代，美國大學的生命力在於勝利地接受新時代的挑戰。他１８５滕大春文集麵對議論紛爭的大學發展問題，明確指出：“爭執不休地議論關於語文、哲學、數學或科學能否培養最優秀的心靈，普通文化教育究應以文科為主抑以科學為主等課題，在今日都是不切實際的空談。”“哈佛大學認為在文學和科學之間並不存在真正的抵觸。我們並不狹隘地僅僅重視數學或科學，也不僅僅重視文學或形而上學。這些學問都是我們所當鑽研的，而且是要研究到最高水平的。”①艾略特曾詳細論述哈佛大學發展為世界性學府的途徑。他說，在任何學術領域內，哈佛大學都須采用改進教學的最有成效的方法，從而把語文學術教授得更富於體係，把自然科學教授得更含有歸納性，把數學和曆史教授得更富有生氣，把哲學教授得更少武斷性判斷。他說，新生入學要嚴加評選，要根據他們的學術前途和堅毅品格而錄取最佳者，然後更要設置最可能豐富的學科而由學生選修。他說哈佛大學教授應是知識的源泉和教育熱情的噴發者，要千方百計地提高這些教授的待遇，而且要使學有專長者享有發展學術特長的條件。他說學校領導人應竭力盡到保證學術自由的職責，使大學的學術質量得到保證。他又說校長的首要任務是觀察和展望。所謂觀察就是善於窺測和利用一切時機去捐募資金，去羅致深有造詣的專家學者，去影響社會群眾來促進學術進步。所謂展望就是在群眾對於教育問題紛爭不休的時刻，爭取和引導他們對大學提出正當的要求，爭取社會上有助於大學發展的機構都能繼續進步，能夠理解大學所設專業日益變化的情況，特別是理解新興的種種專業的需要和希望。他肯定：“在任何國家，大學永遠是反映本國曆史和特性的銳敏的鏡子。”美國是善於變化的社會，大學和社會之間的聯係和反應，應比在一些遲滯的國家中更為機敏和迅速。因之，哈佛大學的命運取決於正確而靈活的改革。艾略特的長達１小時４５分鍾的①
ＣｈａｒｌｅｓＷ??Ｅｌｉｏｔ??ＡｍｅｒｉｃａｎＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎ：ＡＤｏｃｕｍｅｎｔａｒｙＨｉｓｔｏｒｙ，Ｐ６０２??
１８６美國教育史下就職講演，使全校師生滿座靜聽，幾乎連一根針落地都能被人聽見。聽眾清楚地意識到不但哈佛大學開始了新時代，美國高等教育也臨到了轉折點。
要理解艾略特講演的重要性，要先理解兩樁事實。其一，哈佛大學雖成立於１６３６年，是美國曆史最悠久的大學，但到南北戰爭教師２３人；法學院學生凡修業１８月者即取得法學學士學位；醫學院學生凡修業兩學期，曾任醫師藝徒，然後通過為時僅１０分鍾的關於９種主要學科的口試者，即可取得醫學博士學位；理學院雖誇耀聘有著名教授，但學生入學及畢業的水平是驚人的低下；神學院根本無授予學位的資格。其二，哈佛大學一向在保守派控製下，頑固守舊，僅僅注重拉丁文、希臘文和數學等學科，同時教授一些哲學、曆史、物理、化學、法語和德語，隻是在自然科學和現代語中，略有幾門選修科目。在科學快速發達時期，哈佛大學顯然是遠遠落後於時代的，非大力掃清頑固派的思想和大學觀，哈佛大學是難以挽救和振興的。艾略特遂於１８６９年在《大西洋月刊》中撰文《大學：它的組織》，鄭重提出美國不走歐洲大學老路的戰鬥性主張，力言戒止以歐洲大學為美國大學的樣板。他說美國大學一貫借用歐洲大學的模式，因而還不曾出現產生於本國本土的大學。他歡呼美國新型大學的降臨。“當美國型大學產生時，它將不是外國大學的抄本，乃是植根於美國社會和政治土壤而逐漸地和自然地產生的碩果。它是美國受有優良教育的階級的高尚目的和理想的表現。這種新型學府在世界上是無雙的，它同樣是富有創造性的。”①艾略特的大學觀的革命性是至為明顯的。美國思想家莫立森（Ｔ??Ｍｏｒｒｉｓｏｎ）評艾略特的思想時說，艾略特是美國大學改製的先驅者。
①後依然不如英國公學的質量，水平很是低下。當時學生僅５００人，ＡｔｌａｎｔｉｃＭｏｎｔｈｌｙＸＸＩ，Ｐ２０４??
１８７滕大春文集的確，艾略特實踐了他的宣言。他持續而積極地使哈佛大學擴大了規模，由僅數百名學生的小學校而成為數千名學生的大學校。
他擴大了哈佛大學的課程範圍，使法學院、醫學院和理學院並駕齊驅，都設置了豐富的教學科目。他不惜重金由國內外邀聘學者專家來充實師資隊伍。他又於１８７２年成立了研究生院，頒發高級學位。
他在法學院院長蘭德爾（Ｃ??Ｌａｎｇｄｅｌｌ）的協助下，開拓了對法律的並且帶動了各地的醫學改革。他為了糾正當時重文輕理的積習，營造了重理輕文的氣氛。１８９４年，艾略特任校長職僅２５年之際，哈佛大學已由美國地方性的大學發展成為具有全國範圍影響的、為眾多大學所取法的學府了。
在這裏須對艾略特創議的選修科製加以敘述。因為這是他敢犯眾怒而最後取得偉大勝利的教改項目。原來哈佛大學的個別學院曾有允許學生選修個別或少量學科的事實，但並未形成定製，更未大幅度地推行。艾略特任校長後，以激進精神為改善選修科製而努力。到了１８７４—１８７５學年，該校僅有修辭學、哲學、曆史和政治１８８４學年則一年級也行選修科製；到１８９４年，就隻有修辭學和現代外語為必修科；再過３年，連現代外語也不作必修科了。與此同時，各學院的教學科目猛增起來，學生選修的幅度與日俱闊。這種改革不但被哈佛大學保守派斥為輕舉妄動，是烏托邦，而且引起別Ｃｏｓｈ）居然在公共會議中嘲笑說，一群進入哈佛大學的心理怪物拒絕吞食文化食糧，隻會遊蕩在美術、音樂和法語的遊戲之中。耶魯大學校長波特（ＮｏａｈＰｏｒｔｅｒ）同樣拒絕選修科製，詆毀艾略特及其追隨者為異教徒。當時反對者的主要論點是選修科根本不要學生掌握基礎文化知識，而且不能製止廣大學生把大學教育降格為職業訓校反對。１８８５年，普林斯頓大學校長詹姆斯·麥科什（ＪａｍｅｓＭｃ?
學為學生必修科，其餘由二、三、四年級學生自由選修；１８８３—革新性的研究。他在醫學院增加了很多新學科，提高了學術質量，１８８美國教育史下練的把戲。
麵對反對者的呼聲，艾略特據理申辯。他說教育心理化已使美國中小學尊重兒童和青少年的個性，但大學未能如此，必須迅予糾正，否則便是落後於形勢。他還認為學術自由是師生共同享受的權利，選修科製是不容責難的。人們認為“美國青年能夠用雙手製造任何事物”，艾略特則呼籲消除這種錯誤的理解，因為美國青年同樣能夠發展他們善於分辨和選擇的心理稟賦。他認為大學應滿足學生們不同的要求和愛好，不能鐵板一塊地安排修習的科目，因而應當允許學生自由選課，鼓勵學生獨立鑽研，由學生對自己的選擇負起責任。在艾略特的堅持下，到２０世紀初葉，不但規模宏大的大學都向哈佛大學取法，就連普林斯頓和耶魯兩大學也逐步采行選修製度。１９０１年，在全國３４所知名的大學和學院中，它們設置的教學科目有７０％以上是由學生選修的。自１９１４年起才逐漸改為集中和分配製度，要求學生集中主要精力攻讀專業的重要學科，餘者始為選修。到２０世紀３０年代，科南特任哈佛大學校長後，才適量地增加必修科目。原因是艾略特曾過於樂觀地估計學生善於自由選修學科的能力，而且曾誤認各種科目都有相同的教育效益。實踐證明，學生未上課前並不知道所選科目的內容，更有大量學生避難就易，放棄了富有價值而難度較大的科目，以致出現學習空疏而不艱深的淺學現象。
艾略特另一引起爭議的教改設施是抑文重理。希臘文一向是大學入學考試的重要科目，他在就任校長後不久，竟曾一度取消了希臘文的考試。哈佛大學董事要求他改正，教授也在會議時提出抗議。艾略特在質問前則解釋說，這是新校長的新政。最後他終於勸服反對者而堅持了。
論者一致認為哈佛大學所以蒸蒸日上，一方麵得自艾略特的正確的大學觀，一方麵還由於艾略特的行政幹才。眾口稱他是學者治１８９滕大春文集校的典範。教育史家說艾略特以學術自由為重，以學術自由治校，最能提倡群言而不傷眾議。他在學術上獎勵博學深思、獨立創新；在行政上講求知人善任、取人之長。他的各種新政在推行之始，無一不曾遇非難和攻擊，但他不曾打擊誣陷任何持異見者。人們普遍稱道在哈大內外，不曾有因不同意校長政策和主張而受到挫傷者。
艾略特通過４０年的勠力經營，終於使哈佛大學由原來的２３名教師到１９０９年他去職時增為６００名，學生由５００人增為４０００人，學校基金由１８６９年的２５０萬美元增為１９０９年去職時的２０００萬美元。因上種種，艾略特被譽為能人校長。克裏明在《美國教育》第三卷中說，當艾略特改革哈佛大學時，其他教育家也對其他大學進行了成功的改革，隻是各大學各具特色而不相一致。吉爾曼創建的約翰·霍普金斯大學比哈佛大學更為注重純粹理論性的科學研究，懷特主持的康奈爾大學比哈佛大學更為注重實用性的科學研究，巴特勒領導的哥倫比亞大學比哈佛大學更為注重擴大專業研究的領域，詹姆斯·麥科什領導的普林斯頓大學比哈佛大學更為注重傳統的文學研究……而哈佛大學則更為注意博采眾長，因而曾多方麵地和更快速地向前奔馳，被眾多國內外學者譽為大學的排頭兵。
艾略特聲稱美國大學不應以歐洲大學為榜樣，堅決呼籲建立美國新型大學，在當時是不凡常的。但這不應被誤解為他企圖摒棄別國大學的先進理想和設施，純然地閉關獨創。就歐洲而論，英國的１７世紀當政之際，即被人稱為學術黃金時代，兩校的自由研究也很有局限。兩大學於１５８４年聯合上書國會，申請撥給研究費，僅神學院獲得了微量英鎊，原因是當政者擔心研究自由之風會使大學和教會發生根本性的動搖，從而威脅帝國的生命。正是在這種風氣之下，培根、洛克、達爾文、斯賓塞和經濟學創始者約翰·穆勒的成就，都難以和大學接觸。思想進步的學者赫胥黎曾撰文《到哪裏去牛津和劍橋兩校保守成風，抱殘守缺，縱令在伊麗莎白女王於１６、１９０美國教育史下尋找博雅教育呢》說：“我相信一個外國人想了解英國科學和文學的麵貌，如果他到大學去了解，他將徒徒地浪費時間而已。”①又說：“一個第三流的經濟貧困的德國大學一年的研究成果會超過英國經費充裕的大學用十年之久取得的成果。”②還說：“在３０年前曾未受人注意的德國大學，到現在竟然發展成為鑽研極為高深和極有生產效益的智慧寶庫，這種豐盛的智慧寶庫乃是人類世界所未曾有過的。”③赫胥黎還比較道，德國型大學是學者們全心全力從事高精尖科學工作的集體和教育青年的組織，不是寄宿舍、導師製以及神學研究所之類的英國觀念所能表現的。它們不以神學為綱，不以《聖經》為統帥，不是以宗教權威高於一切的舊態了。的確，柏林大學等校最為推崇學術自由和學術研究，是麵目煥然的，然而，英國為傳統思想所主導的學者深深地不以為然。愛爾蘭的都柏林大學校長是極為有名的紅衣主教紐曼。他在所著《大學的概念》中說，大學的目標是傳播和推廣知識，並非增進或發展知識。如果大學以進行科學和哲學發明為任務，我不知道大學招收青年學生要幹什麼？他主張反其道而行。再明顯不過，在１９世紀的歐洲，新舊教育思想之爭是尖銳的。
艾略特企圖使哈佛大學攀登學術高峰而成為世界性的學府，是敏於和善於吸取時代的精華的。他絕非置當時先進的教育發展於不顧，而是走在時代之前的。
成為舉世共仰的學術聖地之時，向德國借鑒是必然的。在這裏所須進一步指出的是在過去的德國，哈列大學和哥廷根大學等雖也以學①
②③
（ＡＬｉｂｅｒａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄＷｈｅｒｅｔｏＦｉｎｄＩｔ）。他艾略特更新哈佛大學始於１８６９年，恰當柏林大學成立５９年而ＴｈｏｍａｓＨｅｎｒｙＨｕｘｌｅｙ??ＳｃｉｅｎｃｅａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｐ１０４—１０７??
ＴｈｏｍａｓＨｅｎｒｙＨｕｘｌｅｙ??ＳｃｉｅｎｃｅａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｐ１０４—１０７??
ＴｈｏｍａｓＨｅｎｒｙＨｕｘｌｅｙ??ＳｃｉｅｎｃｅａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｐ１０４—１０７??
１９１滕大春文集術研究為任務，但教學仍然是首要或主要任務。柏林大學從開始就把工作重點移到科學研究，教學被視為次要任務，理由是凡科研成績卓著的優秀學者，也總是最有教學能力和最有教學效益的教師，學識粗疏之士是不能搞好教學的。在新的理解下，大學所矚目的是為開發新穎的學術金礦而拚搏，絕不能熟讀百家之書而拾古人牙慧。艾略特堅定不移地促使學術教育飛躍前進，不是憑主觀臆斷而妄自決定的，是借鑒德國的。
發和影響不大，因為法國高等院校在拿破侖統治下正在走彎路或正在滑坡。柏林大學著名教育史教授鮑爾生在所著《德國教育史》中的論述是很客觀的。他說：“有一樁值得注意的巧合。在洪堡建立柏林大學的前兩年，拿破侖於１８０８年曾整頓法國的大學教育，不過，他采取的方針政策恰好同洪堡相反。他把大學的學院分別改組為專門培養醫務人員、行政人員，司法人員的專科學校，由各校分別推行專業教育，並由政府給各專科學校製定嚴格的規章。各專科學校的課程與考試製度也都由政府規定。各校教授隻是講課的教師和主持考試的監考人員，而不是學者。所有個人的首創精神都被壓縮到最小限度。當這位耶拿戰場上的勝利者（拿破侖）把法國的高等學府都置於政府官吏控製之下時，那個被征服的國家（普魯士）卻鼓起勇氣，采取了完全相反的政策，把培養未來的政府官吏的教育委托給大學，並給大學以探索學術知識的自由——這裏也體現了—另一種不可磨滅的特點，就是政府堅信自己的民族和堅信真理與自由。可是，經過五六十年之後，法國也開始按照德國的教育路線來改造法國的教育了。這就充分證明：聽任教育自由發展比妄施控製與約束是更為優越的。”①難道艾略特不以法國為師而閉關自守嗎？
①法國高等教育在１９世紀初期同樣有著改革，但艾略特受其啟鮑爾生著：《德國教育史》，滕大春、滕大生譯，人民教育出版社，第１２６頁。
１９２美國教育史下其二，他是美國普通教育的改革者。
《美國學校能否縮短修業年限而傳授豐富的知識》的論文。別的教育學者也做出類似的呼籲。這是由於美國當時中小學教育需要急切的改革。簡扼地講，一方麵，中小學修業年限太長；另一方麵，中小學教學科目龐雜而教學寡效，因而形成巨大浪費。艾略特遂從學製和課程兩者提出改革意見，並取得應有的成績。
首先，就學製而言。美國以往並無統一的學製，各州各地的學校修業年限不齊。南北戰爭以後始出現小學修業８年和中學修業４年的八四製。艾略特批評其修業過久，學生離校年齡過遲。以哈佛大學為例，６０年以來學生入學的平均年齡逐年增長，如今已經上升為１８歲零１０個月的極限，歐洲大學生較美國大學生早畢業３—５年。他說美國不適當地延長中小學修業年限必須改正。實際上全國許多院校都發現新生的年齡比以往增高，一般大學畢業生的平均年齡竟高達２３歲，如欲獲得高級學位，還須以３年之久進行專業教育，那時開始就業就太遲了。
艾略特的論證引起國人重視。各地舉行教育會議，各學會發表調查研究報告，學者著文或講演，紛紛迫使學製改革勢在必行。芝加哥大學校長哈珀更創議縮短學製的具體方案，於１９０２年建議小學修業年限壓縮為６年，同時延長中學修業年限也為６年，該校教授杜威予以支持。學者先援引法國於１９００年把小學縮為６年，又聖路易斯市舉行教育展覽會，也證明美國在世界重要國家中乃是唯一的把小學延長為修業８年的國家。當時菲律賓頒布的學製竟將小學修業年限規定為４年。最後在１９０８年，美國教育協會倡議實行小學和中學的六六製。次年，加利福尼亞州的伯克利市又分中學為初級中學和高級中學，各修業３年，成為六三三製。１９１０年，該州援引日本同樣於１９００年把小學縮為修業６年，作為參照。１９０４年，１８８８年，他在美國教育協會的教育督察長會議上，發表題為１９３滕大春文集的洛杉磯市也步其後塵。仿此，俄亥俄州的哥倫布城也於１９０９年至１９１０年實行六三三的學製。繼而在全國範圍內，六三三製廣泛推行起來。可以理解，艾略特雖沒提出具體的學製體係，然而他對於當時學製的批評的確點燃了美國學製革新的火炬。
其次，就課程而言，美國教育協會在艾略特等學者呼籲縮短中小學修業年限之際，曾於１８９１年組成研究中學教育的十人委員會，於１８９３年組織研究初等教育的十五人委員會。兩委員會皆以討論課程改革為核心，因為淘汰中小學無用的教材，改組教學科目，革新教學方式方法，都是壓縮修業年限的有效辦法。艾略特是十人委員會的主席。艾略特的理想和原則是極有影響的，那就是中小學課程雖然要麵向現實，卻依然要尊重傳統學科。當時，美國小學課程零亂不一，中學更甚。一部分中學仍以文化科目為教育內容，引導學生升學，大部分中學則側重職業科目，以求學生畢業後就業的便利。由於學生不斷遷移，轉校和升學遭遇重重困難，各州教育領導大都呼籲課程一致化和標準化。艾略特既主張剔除各科無用教材，節約修業年限；又主張中學科目不強求一律，哈佛大學的選修科製同樣要適用於中學。意思是中學應設置多種科目，由學生選擇學習，但是各科目的水平則須嚴格要求，以使學生達到較高標準。他的主旨是希望學生修業年數少而學業質量精。
教材、要求達到的標準、各科教學的時間分配、中學和高等院校錄取新生的銜接等，都提出了建議。其最為重要的建議是分組教學製，即在中學內分設四組：①古典組；②拉丁語和科學組；③現代外語組；④英語組。學生可任選一組，修習該組安排的科目。報告發表後，引起人們的爭議，指出這無非是把中學引向升學準備的老路。艾略特的回答是，凡能達到升學標準的學生就能勝任各種職業的需要。在官能心理學的支配下，他認為青年的思維、記憶、想象１８９２年，十人委員會發表報告，對於中學教授的學科、應用的１９４美國教育史下等能力在學科學習中獲得優良訓練，就能適用於多種職業的需要。
報告把古典語的學習置於重要地位，所異於傳統中學的是新式中學的古典組所設的希臘語課，隻由三四年級學生學習，不再由所有學生都學習４年之久，拉丁語課則隻設於古典組及拉丁語和自然科學組，其他兩組不授。從此，艾略特被視為保守主義者。不過，其他委員的思想也顯出同樣氣氛。因為在１０名委員中，包括大學校長再加上聯邦教育局局長。他們一致傾向於從學科傳統考慮問題，而較少地從社會現實需要進行考慮。該委員會舉行９種學科會議，每學科參者１０人。在這９０人中，大學校長、院長和教授４７人，私立中學校長２１人，公立中學校長１４人，教育督察長２人，師範學校教師４人，其他方麵代表２人。以學術專家為主體的十人委員會和９種學科討論人員，無力和傳統徹底決裂，便流為調和折中。報美國教育協會組織經濟時間委員會，由加利福尼亞州的伯克利市教教育學教授和教育心理學教授，另３人則為城市教育局局長。由於他們接觸中學實際，才於１９１５年至１９１９年４次發表報告，使中學課程的設置采取不同的方向。
艾略特鑒於形勢的需要，終於扭轉了方向，於１９１６年發表論告發表後雖為不少學校所參照，卻沒得到普遍實行。直到１９１１年，育局局長威爾遜（Ｈ??Ｂ??Ｗｉｌｓｏｎ）為主席，其餘６名委員中有３人是和院長５人，教授１人，私立中學校長２人，公立中學校長１人，ｒｙＥｄｕｃａｔｉｏｎ）。他說：“人們最優美的知識來自感官的正確而縝密的觀察。”“教育的最為重要的任務是訓練最優美的知識所賴以獲得的感覺。”①他的結論是中學應當利用大量時間教授科學和技術，去教授音樂和美術，借以代替當時將主要力量投入書本鑽研的做法。
①文《美國中等教育需要的改革》（ＣｈａｎｇｅｓＮｅｅｄｉｎＡｍｅｒｉｃａｎＳｅｃｏｎｄａ?
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１９５滕大春文集他還主張把中學每日授課的時間延長和把暑假日期縮短。艾略特新建議發表後，弗萊克斯納繼而同聲呼籲，並且於１９１７年發表題為《現代學校》的論文，文中生動而深刻地指出過去曾由教育傳統決定中學教授的學科，因而使學生過分消耗腦力去學習拉丁文、文學、數學等無用的科目。與之相反，現代學校的首要目的應是教導學生觀察、注意和理解他們所賴以生存的物質的和社會的世界，既不能遠離現實，又不應忽視生活需要。弗萊克斯納因而建議中學課程應包括四大部分，即自然科學、實業知識、公民學和美學。他說自然科學應成為中學課程的主體結構，實業科目應兼含工業和商業兩類知識，公民學應包括曆史、公民的權利和義務以及社會的組織和發展，美學則包括文學、語言、音樂和美術之類。他曾呼籲剔除無用的舊教材而代以有價值的新教材，並主張中小學實施的普通教育應在２０歲告一段落，以後便由學生接受專業教育，或則就業謀生。哥倫比亞大學師範學院成立的林肯學校（ＬｉｎｃｏｌｎＳｃｈｏｏｌ）就是實驗這種新課程的基地。
發展到１９２４年，博比特這名長期致力於美國中等學校課程改革的專家，更根據他在洛杉磯市實驗的結果，發表《課程論》一書。他對於中學課程改革提出不同於一般流行的主張。他說：“教育的主要職責是麵向成人生活，並非麵向兒童生活。教育的基本任務是叫新生一代為過好５０年的成人生活做準備，並非為過好２０年的兒童和青少年的生活做準備。”①這和主張教育即生活、生長和經驗改造的實用主義教育理論，大為不同。博比特設計的中學科目是英語、文學、公民、自然科學、數學、體育和心理衛生、實用藝術、音樂、藝術欣賞等９種。此外，他還列有外國語文、高等數學、英國文學史、音樂技藝和美術技藝、文藝寫作、戲劇表演、講①
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１９６美國教育史下演術等科目，皆由學生選修。他主張學生修畢基礎文化科目後才能開始職業科目的學習。博比特的理想曾為眾多學校所實現。
樣的，在百花齊放和百家爭鳴的熱浪中，艾略特的建議是曾為一部分教育學者所接受並曾產生影響的。
再次，他是民主教育的宣揚者。
艾略特曾以多篇論文和講演闡述民主社會和教育體製的關係，並且從幼兒園起直到大學為止，他都曾加以論述。他說民主國家學校體係的發展應根據四項原則：其一，它應注意使新生一代逐步地攝取自然世界的基礎知識；其二，它應啟發新生一代掌握關於人類的知識；其三，它應包括投身職業所需要的手工方麵和道德方麵的素養，即在養成精良的職業能力的同時，還須養成關於生產勞動所需的忍耐、遠見和正確判斷力等；其四，它應利用解說、範例和讀書等方式，使新生一代獲得與人協作的品格，在幼年心靈中養成對民主社會的尊重和理解。
艾略特在上述美國教育家所提的公民應具有基礎文化知識、職業知能和善良品質之外，尤其著重文化修養的價值，特別提出要培養有文化教養的人。他說一個世紀以來，由於科學方法被采用，人類文化已經驚人地發展，並早已超過往日所處的地平線，作為民主社會和民主國家的公民必須向時代看齊。“我們必須認清在百年以來人類想象力所給我們結出的奇異而多樣的果實。我們必須使我們的想象力的訓練超出文學和藝術的領域，伸展到曆史、哲學、自然科學、政治學和社會學的領域。”①他在《文化人的新定義》（ＴｈｅＮｅｗＤｅｆｉｎｉｔｉｏｎｏｆＣｕｌｔｉｖａｔｅｄＭｅｎ）一文中，論證理想社會的新人要遠遠超過僅僅麵向現實和職業培養的高度。艾略特於１９０９年辭去哈①
總之，關於中小學課程改革的意見，在２０世紀之初是多種多ＷｉｌｌｉａｍＡｌｌａｎ，ａｎｄＣｈａｒｌｅｓＷ??Ｅｌｉｏｔ??ＴｈｅＭａｎａｎｄＨｉｓＢｅｌｉｅｆｓ，Ｐ１９１??
１９７滕大春文集佛大學校長職位後，曾編輯包含５０冊的多卷本文化和學術性的讀物，習稱體積高達五英尺厚的書庫，其中包括荷馬、柏拉圖、普魯塔克、維吉爾等人的名著，同時也包括富蘭克林、亞當斯、達爾文、法拉第和巴斯德等人的傑作。這部巨著曾銷售達３５萬套，計含１７５０萬冊之多，其影響麵是極為寬廣的。艾略特是化學家，卻又是古典著作崇奉者，是博學深思之人。他希望新時代的新人都是富有學識者，勝任繼承和開創人類理智財富的重擔。艾略特不僅有功於學校教育，還有功於社會教育。
１９８美國教育史下第十七章杜威和他的繼承者以及對立麵杜威是美國實用主義哲學家和教育理論家。他反映美國社會政治的急劇轉變，在哲學上否定永恒不易的真理；在政治上號召自由民主和開拓精神；在教育上批評傳統學校既抑製天性而又遠離社會現實，提出全新的教育理想和理論，從而促成美國教育的深入變革。美國教育工作者以及國際教育工作者一致推崇杜威為人類教育發展史的巨人，在人類教育的革故鼎新中樹立了豐碑。他對於我國教育的演變也曾產生深切的影響。本章且對杜威的時代和生平、杜威的教育理論、杜威的影響和貢獻以及杜威的繼承者和反對麵，逐一闡述，俾讀者得有較為全麵的理解。
第一節杜威的時代和生平美國從１７世紀初期起是英國的殖民地。１８世紀掀起獨立戰爭，建立美利堅合眾國。其政治、經濟、社會、文化從此都有了進步和發展，然而它始終是樸素而緩進的農業國。１８６１年至１８６５年的南北戰爭，在美國是劃時代的。它廢除了黑奴製度，使黑人取得了解放；它促成了產業革命，使工農業生產和國際貿易飛速向前；到第１９９滕大春文集一次世界大戰後，美國躍居列強之林；第二次世界大戰後，更成為世界超級大國。這一曆史時期是美國巨大的轉折時期。杜威生於南北戰爭之前，卒於第二次世界大戰之後，他那九十餘齡的漫長歲月，恰好處於美國由農業國一躍而為工農業現代化國家的曆史急驟轉變時期。他那反映時代劇變而創立的實用主義哲學和教育思想，是美國天才的絕響，其功績是十分宏偉的。
（Ｂｕｒｌｉｎｇｔｏｎ）。他的祖輩於１６３０年為避英國法蘭德斯公爵迫害而逃來新大陸。父親經營小商，母親是地方法官之女。佛蒙特州雖位於經濟繁榮的新英格蘭地區，但地勢偏遠，比較落後。杜威幼年平凡無奇，在當地小學和中學修業，由於學校陳腐，僅在課堂之外的廣大鄉村活動中，獲得重要的教育而已。因為佛蒙特州立大學設在伯靈頓，他１６歲便進了這所１７９１年建立的規模很小、水平較差的學校。在這裏，他也接觸了一些新知識，如達爾文的進化論、孔德的社會學說、英國的經驗主義理論以及德國理性主義哲學之類。杜威在大學也獲益不大，仍然像在中小學時代一樣，從課外活動和廣泛閱讀中得到可貴的啟發。
頓鄉村學校。時值南北戰爭後的重建時期，美國在政治、經濟方麵展開了熱火朝天的改革，在文化教育上則大力向學術發達的德國學習。受著學風的鼓蕩，杜威在教學之餘又經佛蒙特大學教授托裏（Ｈ??Ａ??Ｔｏｒｒｙ）指導，嗜讀黑格爾等人的哲學論著，他撰寫的哲學論文被黑格爾崇信者哈裏斯稱為佳作。美國效法德國，於１８７６年創建學術型的約翰·霍普金斯大學。這所新學府由豔羨德國教育的吉爾曼校長主持，提倡學術研究，以柏林大學和萊比錫大學為範例，被譽為設在巴爾的摩的德國大學。在哈裏斯鼓勵之下，杜威於１８８２年進校為研究生，隨而蹈入高深學術的海洋，於１８８４年榮獲博士杜威於１８７９年大學畢業，先後任教賓夕法尼亞州中學和伯靈杜威於１８５９年生於美國佛蒙特州風景秀麗的農業小鎮伯靈頓２００美國教育史下學位。
杜威在約翰·霍普金斯大學攻讀黑格爾的辯證法和康德的哲學。他還曾受教於發展心理學的創始者霍爾和實用主義哲學家皮爾斯（ＣｈａｒｌｅｓＰｉｅｒｃｅ）等名師。他醉心理性主義，相信超絕的永恒真理，成為黑格爾的崇拜者。當時美國赴歐留學生數以千計，曾留學德國而返美後執教哈佛大學的詹姆斯乃其佼佼者。杜威閱讀詹姆斯心理學名著，思想丕變，把興奮點由對永恒真理的玄想移向急劇變化的現實，著意給當時突出的社會矛盾尋求科學和哲學解答。杜威於１９３０年撰寫的《從絕對主義到實驗主義》一文，敘述了他那思想改變的原委。從此，他融合歐美思潮於一爐，給他致力教育研究奠立了深厚基礎。
在這裏必須指出，這種由理性探索而轉向現實，是美國當時的時代特征。杜威的轉變恰是受製於時代的。美國教育史家巴茨在所著《教育文化史》中說，１９世紀的美國學術界曾經接受德國的理想主義、先驗主義和絕對主義哲學，康德、費希特、色諾芬等德國ｄｏｒｅＰａｒｋｅｒ）。早在殖民地時期，人們普遍信仰加爾文派教義，這時美國人最終衝破這種觀點而對人類文化做出成就，乃是植根於進化論的實用主義哲學的貢獻。生物進化論所闡述的要義是“物競天擇，適者生存”，它的核心是適應。就是說生物必須適應變化不居的環境，才能繼續生存；如果喪失適應能力，就必然遭到天然淘汰。這種新觀念對於永恒不易而超越現實的真理論無疑是猛烈的撞擊。美洲新大陸和長期發展已具定型的歐洲社會不同，它需要拓殖邊疆，需要冒險開辟，需要創新求生，需要在非固定、非永恒、非一成不變的環境和信念中，麵對新事物和提出新見解，從而建造新世界和新文明。客觀形勢迫使人們勇於探索而不守成規，其結果是哲學家曾啟發了美國的富有卓識的思想家愛默生和Ｔ??帕克（Ｔｈｅｏ?
又受教於德國哲學，遂深信宇宙中萬事萬物都是固定的和永恒的。
２０１滕大春文集承認宇宙並非終極的和完備無缺的，乃是經常處於變遷之中的。理性主義向來尊重一致不紊和一成不變，這時乃受到懷疑，而革故鼎新和大膽嚐試以及日新月異和敏於實驗，卻成為金科玉律。在這種形勢下，皮爾斯和詹姆斯等時代喉舌才倡說真理不是上帝的預製品，而是人們在披荊斬棘的開創過程中獲得的理解，一旦時移勢易，早時的定論就該讓位於新獲致的定論。真理僅是要經受實效檢驗的假定，絕不是千秋不移的成規。所謂絕對、所謂標準和所謂權威，通通都須經受社會活動的鑒定和考驗，否則不啻是束縛人們智慧發展的障阻物。杜威是接受這種時代思潮的洗禮而建樹起哲學的理論的。
就教育領域而言，由於美國學校落後，在杜威以前早已興起改革運動。南北戰爭以前，紐約的奧斯威戈市教育局局長薛爾頓（Ｅ??Ｓｈｅｌｄｏｎ）仿照普魯士的辦法，成立師範學校，用裴斯泰洛齊的原則培養學校教師，刷新學校教育，曾釀成奧斯威戈運動。南北戰爭以後，曾赴德國考察的Ｆ??帕克（ＦｒａｎｃｉｓＰａｒｋｅｒ）於１８７５年就任馬薩諸塞州昆西市教育局局長，用直觀教學和參觀旅遊等手段，引導學校兒童從實際生活中學習，形成更為熱烈的昆西運動。１８８２年，Ｆ??帕克改任芝加哥市庫克縣立師範學校校長，又在附設的實習學校中，把德國福祿培爾和赫爾巴特以及瑞士裴斯泰洛齊的新穎教法，兼容並收，從而引起廣泛影響。杜威受教改浪潮的衝擊，也於１８９６年在芝加哥大學創辦實驗學校，進行教育改革和科學研究，從此便開始了他在教育史中一係列的不朽的篇章。
就杜威的成長而言，他把他的思想興奮點投放在教育課題上，是他離開約翰·霍普金斯大學而任教大學後開始的。其發展可分為３期。從１８８４年至１８９４年約１０年，他在密歇根大學任教。密歇根大學校長安吉爾是極為積極的教育改革派，他的號召鼓舞了杜威不２０２美國教育史下斷到中小學了解實際。更重要的是隨著南北戰爭後產業革命的進展，各地廣設中學，中學畢業生報考大學的人數增加，造成大學招生考試上的難題。密歇根大學從１８７１年起為改革招生辦法，先就當地中學調查訪問，將成績優秀的學校評定為認可中學，認可中學畢業生可免試入學。其法不久便為全國所仿行。密歇根大學為了繼續搞好認可工作，設有專門委員會，杜威任職會中，在經常接觸實際中益加明確認識中小學課程內容貧乏，當時流行的赫爾巴特五段教學法機械呆板，與他童年學習時的情況類似，乃著手教改活動。
他在該校教授心理學和哲學時，竭力與中學教改結合闡述，便由課１９０４年任芝加哥大學哲學、心理學和教育學係主任，這是他改革教育的嚐試階段。他於１８９６年創立實驗學校，以他的哲學和心理學為根據，著手教育創新。當時芝加哥城正值Ｆ??帕克改革教育，杜威受其支持鼓舞。杜威把教師口授的課堂改變為兒童由活動而求知的課堂，把兒童靜坐聽講的課堂改變成兒童為活動而隨時移座的課堂，教學遂生動活潑，氣象一新。根據教育改革的實踐，他於１８９７《學校和社會》年發表《我的教育信條》（ＭｙＰｅｄａｇｏｇｉｃａｌＣｒｅｅｄ），於１８９９年發表程》（ＣｈｉｌｄａｎｄＣｕｒｒｉｃｕｌｕｍ），雖都篇幅簡短，但頗發人深省。他的重要教育論點即肇端於此。以後他於１９１０年發表的《我們怎樣思維》（ＨｏｗＷｅＴｈｉｎｋ）也是以此為基礎而充實和發展所成。芝加哥大學校長哈珀似嫌杜威思想激進，把實驗學校改為僅供學生試教的實習學校，停止改革實驗。杜威憤而辭職。
哥倫比亞大學教授。他任教該校達２６年之久，與孟祿（Ｐ??Ｍｏｎｒｏｅ）、坎德爾（Ｉ??Ｋａｎｄｅｌ）和桑代克等教育史家、比較教育學家和教育心理學家，還有其他學者，共同造就了哥倫比亞大學師範學院的黃金時最後，由於杜威的教育理論贏得很大的榮譽，１９０４年他受聘為（ＳｃｈｏｏｌａｎｄＳｏｃｉｅｔｙ），於１９０２年發表《兒童和課堂的講授理論者，進而成為教育革新的醞釀者。杜威於１８９４年至２０３滕大春文集代。他推動教育革新，曾於１９１３年著成《教育上的興趣與努力》（ＩｎｔｅｒｅｓｔａｎｄＥｆｆｏｒｔｉｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ），於１９１５年著成《明日之學校》（ＳｃｈｏｏｌｏｆＴｏｍｏｒｒｏｗ），更於１９１６年著成經典性的巨作《民主主義與教育》（ＤｅｍｏｃｒａｃｙａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ），一套成為體係的實用主義教育哲學，從此建立起來。
杜威博覽群書，學貫古今。他對於康德和黑格爾等德國哲學家的著述以及對於赫爾巴特和福祿培爾等德國心理學和教育學的著述，無所不窺。他對於英國達爾文的進化論，斯賓塞的教育論以及經驗主義思想家的著作，潛心攻讀。他對於法國盧梭的《愛彌兒》和啟蒙主義者的論著，深為嗜愛。他對於古代希臘蘇格拉底、柏拉圖和亞裏士多德等先哲的經典論著，同樣竭力探究。杜威不但是博學之士，而且是深思之士，更因他是肯於麵對現實的實用主義大師，他遂能“古為今用”和“歐為美用”。具體說，他不但是教育哲學家，而且是教育改革家，在締造教育理論和推動教育革新兩方麵的成就是極不尋常的。他以密歇根、芝加哥和哥倫比亞等學府作為刷新教育思想的陣地，他的讚譽者又從實際工作中刷新了美國教育實踐，產生轟動一時的進步教育運動。將南北戰爭以後到第二次世界大戰以前稱為杜威的世紀，是不為過的。
年８０歲離任。在這前一年，他的《經驗與教育》杜威於１９３０年從哥倫比亞大學退休，改任名譽教授，到１９３９（ＥｘｐｅｒｉｅｎｃｅａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ）問世，批評進步主義教育者過分尊重兒童興趣愛好，指出教師應加強啟發誘導，不能把複雜的教育工作片麵化。他要求教育工作者重溫他在３０年前的主張。所謂“過猶不及”，防止良好事《人的問題》（ＰｒｏｂｌｅｍｓｏｆＭｅｎ）出版，這本論文集主要申論教育在延續和發展民主主義社會中的重要性，論旨和前書相似。杜威於１９５２年患肺炎症卒。
物走向它的反麵，這個辯證法表現在杜威的議論中。１９４２年杜威的２０４美國教育史下從美國教育發展的過程而論，美國早期吸取歐洲先進的理論和措施是極為可貴的。不過，它那潛在的缺點到１９世紀日趨顯著。
它一方麵和現實社會相脫離，一方麵和兒童的身心成長不相符合。
杜威既使美國學校與社會合拍，又使美國學校與兒童和青少年身心發育的規律吻合，因而樹立了豐功偉績，成為美國的教育巨人。伊比（Ｆ??Ｅｂｙ）和阿羅伍德（Ｃ??Ａｒｒｏｗｏｏｄ）合著的《近代教育史》（ＴｈｅＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆＭｏｄｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ）中說：“在最近半個世紀以來，對美國教育思想的發展具有影響者計有４人，即Ｆ??帕克、哈裏斯、霍爾和杜威。Ｆ??帕克充任芝加哥市庫克縣師範學校校長多年，在根據裴斯泰洛齊和福祿培爾的新教育觀點來改革教學方法和教育原則方麵，頗有成績，但他並非新教育觀點的創造者。哈裏斯曾任聖路易斯市教育局局長和聯邦教育局局長多年，在教育更新方麵是有成績的，但他並非教育改革者。霍爾和杜威則是近年來對於教育具有開創性貢獻的人。將來的教育史學家一定會給他們的貢獻做出評價，並且認清他們的貢獻具有久遠的意義。”①巴茨在《教育文化史》中則說，到１９世紀末和２０世紀初的交叉點上，促進美國學術和教育發生重大改革者，一是霍爾，一是杜威。霍爾留學德國萊比錫大學，受業於科學心理學創始人馮特教授，返國後執教於約翰·霍普金斯大學，以後又任克拉克大學校長垂３０年，他奠定了發展心理學的初基，有助於促進當時急切需要的教育改革，不過，單純從心理學觀點改革教育是不夠的，必須兼顧社會發展，才能成功。正是杜威完成了這項全麵性的任務。上述教育史家的衡量是公道的和正確的。
Ｐ８４０??
①ＦｒｅｄｅｒｉｃｋＥｂｙ，ａｎｄＣｈａｒｌｅｓＦｉｌｍＡｒｒｏｗｏｏｄ??ＴｈｅＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆＭｏｄｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ，２０５滕大春文集第二節杜威的教育理論西方學者稱柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》是３部不朽的教育瑰寶。盧梭自稱《愛彌兒》是構思２０年和撰寫３年而成。杜威從１８９６年創建芝加哥實驗學校和１８９７年發表《我的教育信條》起，到１９１６年發表《民主主義與教育》，也恰恰是２０年。試看從《我的教育信條》《學校和社會》《兒童和課程》《我們怎樣思維》《明日之學校》，直到著成《民主主義與教育》，確是步步深入而終於完善起來的。而且杜威以後發表的《經驗與教育》和《人的問題》，也是《民主主義與教育》的引申或補充。所以，闡述杜威的教育思想可以《民主主義與教育》述評。
為綱，連帶地剖析其他著作的論述。現就其重要論點分別予以一、民主主義的社會和民主主義的教育杜威以民主社會為他的理想國，但什麼是民主主義的社會？他說衡量社會不能專憑主觀臆想來任意判斷，應以社會成員共享利益的多寡為尺度，還應以本社會和其他社會能否交流互惠為尺度。在不民主的專製國家中，少數人占有特殊利益，人們共同享受的利益極不平等，其結果是特權階級和受奴役階級之間缺乏相同的思想和融洽的感情，雙方都陷於片麵而畸形的發展。完全相反，民主社會卻有多種人人共享的利益，從而人人能夠互賴互愛，能夠自由交往，其結果便能協力維係社會的繁榮和促成社會的進步。因為平等相待而榮辱與共就會擴大人的胸襟，就會保證自由思想，就會促使新觀念和新事物不斷湧現，就會推動曆史滾滾向前。另外，優良的２０６美國教育史下社會應當便於和善於與其他社會交往，是開放型而非封閉型的社會，是人類共存、共利和共賴的社會。野蠻民族把其他民族統統當作仇敵，或老死不相往來，或互相仇殺殘害。人類曆史的新時期要破除種族和階級之類的隔閡，縮短彼此的距離，而且不僅縮短物質空間的距離，還縮短思想、理智和情感方麵的距離。專製國家閉關鎖國，借以維護統治者的權力；民主社會則利用善與人交而永在謀求人類事業和社會製度的刷新。杜威認為民主社會既要衝破階級和種族的界限，還要衝出國界，使人類出現與日俱多的接觸點和互惠點。民主主義就是這種社會的基礎。
這種進步的社會急切需要人與人之間以及社會與社會之間的思想感情的交通融合，當然是頃刻離不開教育的。杜威一再明確指出，在無種族隔閡、無階級隔閡的自由平等的社會，不容許少數人壟斷教育機會，要通過教育使人人發揮其開拓創新的天賦和才能。
過去那種少數文化貴族和廣大愚昧文盲彼此對峙的時代，是不許可存留的。２５００年前，古希臘的柏拉圖希求依賴教育鑄造政治上和文化上的金字塔，以哲人教育為王冠而剝奪廣大奴隸享受教育的權利。民主主義教育是與此大不相同的。
杜威從曆史上進行追溯，指出近世的民主社會並非人們有意識的努力所產生的，而是科學發達、產業發達、國際貿易發達和各國移民眾多等條件所促成。今後為進入民主社會的最高境界，就需要人們縝密的思考和科學的安排去完成了。他認為古往今來的聖哲都沒有對這樁頭等大事做過合理的解答。以柏拉圖為例，他認為理想世界使人類秉有理性，人們各依天賦理性的優劣，即金質的、銀質的和銅質的，接受恰如其分的教育，然後分別充當立法治國者，禦敵衛國者和致力工農業者，從而組成階級社會，特別要由理性充沛的哲學家當政，實現正義的國家，才是理想國。相反，在杜威看來，理想的民主主義國家，應當充分利用各人不同的卻又饒有變化２０７滕大春文集的才能，來共同促進社會邁進，絕不該借口人的天賦不齊而造成階級鴻溝。杜威繼而又以１８世紀歐洲啟蒙學者為例，說他們高度尊在杜威看來，這是走入極端而無法落實的烏托邦。就連盧梭最忠實的信徒裴斯泰洛齊也認清辦理學校不能不顧社會的需要。怎奈１９世紀在普魯士興起的竟然是以國家代替社會的觀點，即國家主義教育思想。當時德國境內分崩離析，普魯士邦施行軍國主義而強盛起來，教育遂被用為強國的工具。當時宣傳國家乃是理性的體現者，個人唯有服從國家才有價值，因而要由國家興辦教育。教育原是具有廣泛社會效能的，到這時所謂社會效能便被篡改為國家狹隘的要求了。在杜威看來，人們既要愛國，也須破除國界而謀求人類進步。因為和人類進步比較起來，國家權勢乃是次要的和第二義的。
簡言之，杜威肯定民主主義的理想是崇高的，國家主義教育是不足取的。
杜威在以民主主義教育非議階級教育、貴族教育、國家主義教育的同時，還指明當前許多難以解決的教育芥蒂，在民主社會中無一不可迎刃而解。例如，人們一方麵鄙視勞動，一方麵視教育為特權，把兩者對立起來。在杜威看來，這是有曆史淵源的。在古代的希臘，奴隸主脫離勞動，貪圖精神享受，認為求知本身就充滿快樂；相反，奴隸則執賤役和營鄙事。反映階級鴻溝，人們才有重文化和賤勞動的教育思想。在民主社會中，人人得享求學之福，也都承擔生產職務，矛盾遂無由存在。杜威曾對此詳為論述，即古代的生產勞動多靠成規但缺乏創造，奴隸用不著學習知識，如今科技發達，生產日新月異，必須人人接受教育。過去少數人奴役多數人，愚昧無知是社會安寧的基礎，如今人人參政，誰都須有現代知識為武裝。這樣，新社會的公民自然就把勞動和卑下相連的陋見以及文化和高尚相連的傳統破除了。又例如，過去把理論知識和實用知識重個性和宣揚教育要解放天性，卻又把社會看成醜惡而應避開的。
２０８美國教育史下相對立，認為前者是由純粹思辨而得的真理，經驗得自身體的操作，其價值不若理論之可貴。追溯曆史，杜威指出那是由於古代雅典是商業社會，國際往還多，移民種類雜，風俗殊異，意見分歧，統治者視此為擾害社會的根源，乃倡言永恒不易的普遍真理，並片麵誇大人類理性的高貴。自１６、１７世紀起，先進哲學家否認先天觀念論，認為人的理智皆得自後天經驗，在民主社會中，人人皆從發展經驗而發展理性，厚此薄彼的前人之說乃不攻自破。還例如，實科和人文學科的對立也是舊社會的遺物。古希臘人原曾喜好自然探索，但失國以後，亞曆山大帝國和羅馬帝國為吸取希臘文化，唯有通過閱讀希臘書籍來進行，而古典學習又靠語文為工具，遂重文而輕實。中世紀經院教育更是咬文嚼字，死記《聖經》的把戲。但文藝複興以後，歐洲人擺脫教會的教條主義，熱心鑽研希臘、羅馬經典中的文化遺產，從而解放了思想，自然科學也發展起來。培根說“知識就是力量”，並稱產業將隨科學進步而革命，這原是符合規律的。無奈他言之過早，科學的威力在當時未能表現，後來推翻封建社會，卻由於社會沒有充分民主，科學更未能為人類服役。倘若社會提高一步，人人有了充分民主權利，科學必能大量造福廣大人群，自然科學和社會科學自然就會協作互助，不複相互歧視了。
舉一反三，教育中眾多偏執之見都是舊社會的遺存物，都將在民主社會中消失不見。
用。他說，社會上的矛盾和國際的衝突，正在與日俱增和威脅人類的安全，如果以暴力或戰爭等野蠻時代慣用的方式解決，必然流為兩敗俱傷或以暴易暴，那是不智慧的渠道，是得不到合理的結局的。與此相反，如果雙方憑借理智方式，交換意見，剖析利害和進行理性的探索，就會使誤會瓦解，相諒相助，化幹戈為玉帛，取得和衷共濟和合作共進的結果。顯然，訴諸教育的威力是勝過兵戎相杜威在《人的問題》中更曾論及教育促進社會發展的宏偉效２０９滕大春文集見的，在這裏，杜威是以教育代革命的理想的鼓吹者。
總括地說，在杜威看來，民主社會是教育發展的沃壤，民主社會的教育是無比先進和無比優越的。
二、教育的意義和學校的意義杜威在著作中，提出了與傳統不同的教育概念。他說人類和一般動物不同，是社會性動物，而社會的組成不是因為人們同處一地，是因為大家具有彼此互通的信仰、目的、意識和感情。缺乏這種賴以互相維係的精神因素，人們盡管密集一處，也難形成真正的社會；一旦有了這些，便能天涯若比鄰。至於養成共同的心理因素，則有賴於人們之間彼此進行交流，而教育乃是有效地聯係和溝通的康莊大道。在最古的曆史年代，人們在社會交往和日常生活中，溝通了思想和感情，增廣了經驗和知能，就獲得良好的教育。
隨著曆史的進展，文化積累豐富了，未成年者的教育已非由日常交接所能完成，負責文化交流和文化傳遞的正式教育機構——學校，—隨而誕生。從這時起，文化的表達和傳遞愈來愈依賴於文字，慢慢地就誤認學校的任務就是教導青少年識字讀書。教育理論也因而步入歧途。現在正處於正式教育和實際生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危險時代，力爭保持兩者的平衡是當今的要務。
杜威為了改革傳統教育，強調兒童從書本記誦中解放出來，曾創出嶄新的教育理論。他說，兒童在生活中會使經驗的數量擴充和經驗指導生活的能力增強，從而受圓滿教育。所以教育並不是強製兒童靜坐聽講和閉門讀書，教育就是生活、生長和經驗改造。在杜威看來，生活和經驗是教育的靈魂，離開生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。他自稱他的教育哲學是“屬於經驗的、操諸經驗的和為著經驗的”教育哲學。
杜威從生活、生長和經驗改造解釋教育時，首先重視受教育２１０美國教育史下者，即兒童。他認為兒童初生就秉持愛好活動的天性，並能夠依憑活動結果帶來的苦樂而調整和控製其活動，借以適應環境的需要。
兒童天賦的這種潛在動力是強烈的，教育上必須尊重和利用。他說兒童是教育的出發點，社會是教育的歸宿點，正像兩點之間形成一條直線一般，在教育出發點的兒童和教育歸宿點的社會之間，形成了教育曆程。杜威指責當時學校把教育曆程錯誤地認為是教師告訴和學生被告訴的事體，不激發兒童自動求知的本性，卻驅使兒童被迫地誦習代表事物的符號，即書本，硬以外鑠的力量取代兒童潛在的動力。這種不調動兒童內在動力而填鴨般地灌輸知識，便無異於強迫沒有眼目的盲人去觀看萬物，無異將不思飲水的馬匹牽到河邊強迫它飲水。這種忽視天性和壓迫天性的教育顯然是愚蠢的。如果從兒童現實生活中進行教育，就會叫兒童感覺學習的需要和興趣，產生學習的自覺性和積極性。由他們自願學習和在生活中真正理解事物的意義，這種教育乃是真實的、生動活潑的，而不是皮相的和殘害心智的。杜威甚至說：“現在，我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，一種革命，是哥白尼在天文學中從地球中心轉移到太陽中心一類的革命。在這裏，兒童變成了太陽，教育的一切措施要圍繞他們而組織起來。”①這就是他的兒童中心論。
他宣揚以“兒童中心”取代“教師中心”和“教材中心”，認為教師應是兒童生活、生長和經驗改造的啟發者和誘導者，應徹底改變當時壓製兒童自由和窒息兒童發展的傳統教育。
長期以來，人們因為初生嬰兒既無能，又無知，處於未成熟狀態，必須依賴成人撫育，便誤認為這是兒童的弱點。在杜威看來，在這裏正蘊藏著兒童學習和成長的要求和動力，因而使兒童最富有可塑性。一般動物初生不久即能啄食和行路，兒童則須長期教養才①
ＪｏｈｎＤｅｗｅｙ??ＤｅｍｏｃｒａｃｙａｎｄＥｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｐ１６２??
２１１滕大春文集能獨立生活，表麵上兒童居於弱勢，殊不知這較長的生長時期正好蘊藏著使他們進行比較複雜而高深的學習的可貴潛能。因此，一般動物僅能被環境所製約，人類則不僅能適應環境，還能改造環境。
更進一步，杜威還指摘人們不理解兒童期的重要意義，常常貶抑兒童期的價值。約在兩百年前，盧梭曾倡言在萬物之中人類有人類的地位，在人生中，兒童期有兒童期的地位，絕不該以成人為標準而抹殺兒童期的尊嚴。杜威對盧梭很表讚譽。
關於教育的歸宿點，人們總以為社會是有定型的和定製的；反之，杜威認為社會或環境並不是靜止的或絕對的，是永在變化而無終極之時的。兒童應當適應環境，應養成適應那變化不定的社會需要的能力。如今新事物和新觀念層出不窮，已非以往緩進的時代。
社會在繼續不斷地重新改組中存在著，人們也必須跟著時代而繼續不斷地更新已得的經驗。我們不能設想把兒童引向一個社會發展的終點，也不該把兒童限製在傳統的成訓或教條之中。教育的真諦不僅是使新生一代適應當前的環境，還要養成他們繼續不停地適應那向著未來而迅速發展的廣大世界和日新月異的民主社會。杜威對於教育養成習慣一語曾予以論證。他說，一般人總把習慣看成是屬於機體的和機械性的，而忽視習慣的理性和感情方麵的因素，這種誤解便使兒童受製於習慣，成為習慣的奴隸。這種誤解隻能使教育成為促成青少年日趨定型化的而非促其發展化的過程。使人們由生活、生長、經驗改造中獲得知識、能力、思想、感情，恰是幫助人們審度時勢之需而巧於適應那種永在前進的社會，並從而成為革新的先驅者。這種教育能保證人類前進而不倒退，能造福而不摧殘兒童，才是教育的上乘。
杜威曾逐一批駁古往今來的各派教育學說，從而申明民主主義教育的優越性。首先，他批判了斯賓塞的教育是成人生活的準備說，指出這種理解強把成人所需的知能灌輸給缺乏理解的兒童，叫２１２美國教育史下他們痛苦地陷入謎團，乃是為滿足成人的需求而對兒童施加虐待。
如果引導兒童在逐步成長之中獲得日益豐富的經驗，他們就會在不知不覺間過渡到成人的圓滿生活之中了。其次，杜威批判了黑格爾和福祿培爾把教育理解為開展兒童先天理性的學說。在黑格爾看來，人類秉持著絕對純全的理性，教育就是將這種理性由內而外地開發出來。傳統教育注重外鑠，開展說注重由內向外的發展，兩者顯有不同。不過，開展所指的並不是繼續不斷的生活或生長，而是將一種神秘難測的理性的開展作為教育。實際上，這種學說僅是成人生活準備說的變種，因為天賦的理性和成人的需要都出乎兒童的理解，而且開發天性比給成人生活做準備更為虛玄莫測。其三，杜威批判了洛克把教育理解為訓練心智的學說。洛克等人認為人們秉持著記憶、思維、想象等各種心智能力，教育就是培訓心力的事體。實際上，人們沒有這種假定存在的而且彼此分割的心力，脫離現實生活而孤立地和抽象地訓練記憶力和思維力，正好像不飲不食而空著肚皮去訓練消化力那樣荒唐。其四，杜威批判了赫爾巴特把教育理解為教師按照心理的統覺過程向兒童提供教材，從而形成兒童的觀念的學說。杜威批判道，這種學說忽視青少年的潛在動力和引導他們自覺地探求知識，卻錯誤地把他們看成被動地吸收知識的容器。其五，杜威批判了福祿培爾和少數赫爾巴特弟子們的教育是複演人類文化的學說。他們認為人類依賴生物進化而複演種族的生理發展，教育則是種族文化複演的過程，所以兒童時代當以人類早期文化來教導，以後隨其年齡增長而授以發達時代文化的成果。杜威認為教育不是回顧性的工作，過去文化乃是輔助生活、生長和經驗改造的資借，教育並不是重蹈前人足跡而亦步亦趨地去重演或爬行。因為古與今不能割斷聯係，但鑒古是為了知今，以便更好地生活和生長。總之，杜威借著批判形形色色的教育學說，從而論證教育即生活、生長和經驗改造的理論的合理和正確。
２１３滕大春文集會”。杜威說，教育不能叫兒童筆直地向已有的知識進軍，即不能由教師把現成的書本向兒童注入，那種口耳相傳的方式脫離兒童的需要，使兒童缺乏學習的動機，必然要訴之強製，或由教師以糖衣炮彈的手法誘使兒童就範。如果拋棄這種拙笨辦法而以參加現實生活為媒介，叫兒童在活動中學習，兒童就不但興趣盎然，而且能活學活用。適當的辦法就是把學校安排成合於兒童生活、生長的環境，叫兒童生活、生長於其中，借以擴充其經驗的數量和提高經驗的效用。當然，兒童理想的學校不是書齋或學府，乃是快樂的生活園地。
難道學校應當是現實社會的全麵照搬和全盤移植嗎？不。成人的社會很複雜，學校須是簡化的社會；成人的社會是龐雜的，學校須是經過組織而條理化的；成人的社會是良莠不齊的，學校須是經過濾清和優選的；成人的社會是含有衝突和偏頗的，學校須是於多種影響中求取平衡的。原始的非正式的教育是勞多而效寡的，是以漫長歲月而獲得微量知能的，現今的合理的學校則是高效能的。正因如此，學校的出現和完善才是人類文化史上的偉績。
杜威的教育理論和學校理論曾引起人們稱讚；在另一方麵，也曾有人指摘杜威所提倡的是軟性教育，是削弱指導而使兒童放任自流。杜威辯解說，生長是向前發展的和向上提高的，因而學校中的生活並非戲耍取樂。他引愛默生的話說，尊重兒童不能叫兒童放縱任性而流為無政府狀態，保持兒童的天真不是叫兒童不假思考地魯莽蠻行。人們還嫌杜威的理論以兒童為中心，會貶抑教師的職能。
杜威又引愛默生的話說，這並非給教師開方便之門，叫他們偷閑偷懶，而是要求他們支付時間，善用思考，並須具有真知灼見和實事求是的精神。就是說，教師隻有品德高尚而學問廣博，才能安排妥適環境，誘導兒童好好地通過生活而改造經驗。人們又嫌杜威從生如何把這種新穎理論付諸實施呢？杜威的方案是“學校即社２１４美國教育史下活進行教育會因兒童生活的局限性，致使兒童的學習狹隘而貧乏。
杜威說，理想的學校憑借它的謀求平衡，就會幫助兒童跳出狹小的天地而日近領域廣闊的世界。他說教育上最容易忽視受教育者的未來發展，這樣缺乏遠慮而隻顧目前就失去平衡了，但以現實生活為起點而逐步增加生活廣度和經驗深度，學校就能善盡其責了。
三、教育目的論杜威說生活、生長和經驗改造的教育絕非放任自流，放任自流是斷送教育的。生活、生長和經驗改造是循序漸進的積極發展的過程，教育目的就存在於這種過程中。他說，生長的目的是獲得更多和更好的生長，教育的目的就是獲得更多和更好的教育。教育並不在其本身之外附加什麼目的，使教育成為這種外在目的的附屬物。
真正的目的乃是兒童所能預見的奮鬥目標，它能使他們盡心竭智地觀察形勢，耐心細致地尋求成功，專心致誌地鑽研學習。這樣，兒童一步步向前邁進，便一步步獲得進步，做到“教育隨時都是自己的報酬”。這種目的使兒童成為教育過程的全心全意的參與者，而不是漠不關懷的旁觀者，更不是迫於威力而敷衍搪塞者。當然，這種令人誠心以赴的目的，須是受教育的兒童在實際活動中切實感覺到的，並對兒童的行動起著攝引和指導作用的。否則，硬要天真活潑的兒童依附或屈從各種遙遠的渺茫的外加目的，兒童既不理解它，又不歡喜它，就無異把他們捆綁在對他們毫無實際意義的鏈條上去折磨他們。
杜威進一步說，真正的目的是含有理性因素的。它不是遠離生活現實的，而是產生於並適應環境變化的，因而是具有實驗性質的。它是由當前而趨向未來發展的，絕非為著追求可望而不可即的遙遠目的，因而以否定受教育者的當前興趣與需要為代價的。杜威反複申論，生長和生活無止境、無終極，因而也沒有最後的目的。
２１５滕大春文集生長和生活永遠前進，在其擴充、提高、更新、重組的過程中，兒童和青少年便逐步成長而終於成為社會的合格成員。這就是杜威的“教育無目的論”。
杜威一再指摘人們一向由教育當局依據社會傳統製定教育目的，教師秉承這種法定的目的而要求兒童以之為目的。父母對子女也是如此。實際上，這種由高高在上者為兒童頒布目的的做法不切合兒童的理解和需要，在兒童發展中並無實效。而且這種目的是固定不變和呆板一致的，也不切合受教育者活潑好動的天性和眾多兒童千差萬別的心智和情感，它不能刺激兒童思考判斷和勉勵他們認真執行，乃是超越生活的怪誕之物。有效用的目的會指導兒童在活動中試探和摸索，隨而在實際行動中取得經驗和獲致結論，所以是機能性的而非神秘性的。再則，目的存在於活動之中，活動就不再是達到外在目的的手段了。人們把目的和手段勉強劃分時，活動的價值決定於它能否完成目的的要求，作為手段的活動就往往成為苦役。相反，由活動中湧現出目的，目的便和手段密合無間了。而且一項目的達成後，活動並不中止，卻成為下一活動目的和手段，如此交替進行，目的也是手段，手段也是目的，是其樂無窮的。
杜威曾分別批判當時流行的各種教育目的論，借以反襯出教育無目的論的正確。其一，他以發展天性為教育目的的盧梭為代表，說像盧梭那樣叫兒童不顧社會而率性發展是片麵性的，是不恰當的。他說在闡述自然主義教育思想時，就其正確方麵而言，無人超過盧梭，但就其錯誤方麵而言，也無人超過盧梭。其二，把實現社會效能作為教育目的的教育家，或則使受教育者勝任職業的要求，或則使受教育者成為公民或士兵。杜威肯定這種學說有可取的一麵，無奈一般人在理解上常常失之偏狹而不能照顧全麵，以致誌在就業者缺乏文化修養，誌在成為善良公民者缺乏廣大眼界，每每以本國利益當先而不恤鄰邦，這些缺點隻有到民主社會才得合理解２１６美國教育史下決。杜威曾就民主社會和專製社會做了比較，說在民主社會中才可能從教育曆程內部製定教育目的，因為人們是自由、平等的和民主的；反之，在不平等的國家中，少數權勢在握者從上而下地為群眾製定教育目的，如做順民或做士兵等，那不過企圖使眾人供其驅遣罷了。另外，有的人把精神修養當作教育目的，杜威說這是特殊階級脫離生產而崇尚心靈享樂的產物，實際上，精神享受而不顧實際生活同樣是偏頗的和偏狹的。
杜威關於教育目的的理論在美國曾引起多次爭議。杜威在答辯中一步步發展了他的理論。最初，祁爾德（Ｊ??Ｌ??Ｃｈｉｌｄ）說，當杜威講教育本身就是教育的目的時，他未曾認為兒童負責決定教育的目的，也未認為生長會自動地找到它的歸趨。理由是教育的過程和兒童的本能，都沒法確定教育的歸宿。因此，祁爾德指出杜威的命題是“難解的謎團”。其後，霍恩（Ｈ??Ｈ??Ｈｏｒｎｅ）又指出，杜威認為凡是生長的就是好的，凡抑製生長的就是壞的，這個命題也不正確。困難在於兒童有錯謬的成長和正確的成長，有不正常的成長和正常的成長，不能籠統地認為生長就是良善的。舉例說，在收容犯罪者的勞教所中，曾出現青少年向邪惡方向發展而不利於他們未來成長的實例，因而不能稱所有的生長全是理想的。麵對這些批評，杜威曾以“一般的生長或總的生長”（ｍａｘｉｍｕｍｇｒｏｗｔｈ）作為生長的解釋。他說，生長不隻是心理的，而且是理性的和道德的。偷兒由於經常偷竊變成本領高強的慣竊，但這種惡劣行為不能促進他在道德和理智等方麵的發展，乃是教育上不可取的。隨後又有學者指出，總的生長或一般生長是模糊的概念，難以付諸教育實施。杜威便以“最高限度的生長”（ｍａｘｉｍｕｍｇｒｏｗｔｈ）作為教育目的的解釋。
普賴斯（ＫｉｎｇｓｌｅｙＰｒｉｃｅ）等人認為這同樣是頗費捕捉的空洞之詞。
最後，杜威便以“遠期的結果”（ｔｈｅｌａｔｅｒｒｅｓｕｌｔ）來解圍。霍恩說這種“遠期的結果”當然是預見的和有意謀求的目的，那還不是教２１７滕大春文集育有目的了嗎？
從表麵看，杜威似乎是否定教育是含有目的的，實際上，在杜威的心目中，教育是有目的的。祁爾德說那就是“民主的生活方式”和“科學的思想方法”。因為杜威視適應社會需要為教育的歸宿點，就不會片麵地尊重兒童而抹殺社會。《民主主義與教育》所論證的就是教育應朝著民主社會的要求，引導兒童生活、生長和經驗改造，從而使新生一代符合和滿足民主社會的希望。杜威曾反複進過：“學校為發揚民治精神而存在，為市民幸福而存在。”他還曾引用美國１９世紀公立學校運動領袖霍拉斯·曼的話說：“教育是社會進步和社會改革的基本方法。”可見杜威的教育無目的論乃是對於脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正，並非根本放棄教育目的。杜威曾強調兒童“能洞察的目的”（ｅｎｄｉｎｖｉｅｗ），這顯然是指教育目的應切合兒童理解，才能發揮指導兒童的力量，教育絕不是盲目的工作。
四、教學論杜威倡說“由做中學”而不讀書記誦，是使當時美國學校徹底改觀的最為有力的環節。這種教學論是他從哲學的認識論做出的推論，也是他從教育實踐得出的結論。在這裏且從他的認識論談起。
英國哲學家羅素在《西洋哲學史》中說：“從嚴格的哲學觀點看，杜威哲學的重要之點是他對於真理的傳統解說的批判，從而提出工具主義的真理論。”①羅素解釋道，多數職業哲學家認為真理是固定不變和永恒不易的，是完備無缺和終極性的。從古希臘的畢達哥拉斯和柏拉圖開始，人們總把數學中的九九表作為真理的標本。杜威則不同。他崇信生物進化論，說真理並非超越經驗的神異之物，①
ＢｅｒｔｒａｎｄＲｕｓｓｅｌｌ??ＡＨｉｓｔｏｒｙｏｆＷｅｓｔｅｒｎＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙ，Ｐ８２０??
２１８美國教育史下乃是人們適應自然和社會需要的工具，是應由實踐考驗的假定。再則，傳統哲學一向把人類和自然分離開來，把個人和社會分離開來，把身和心以及知和行分離開來，造成二元論。杜威卻把人視為自然界的組成部分，認為有機體是經常謀求對環境的適應的，個人也是通過參加社會活動而得到發展的。這樣，身和心以及知和行就不是敵對的，是相賴相依的。杜威說“思維起源於疑難”，就是說人在生活中遭逢難題而從事解決，才進行思維，不是為思維而思維和為真理而真理的。真理和生活需要分不開，探求真理不能脫離實踐經驗，這種實用主義認識論應用在教育上，便是“教育即生活、即生長、即經驗改造”；應用在教學上，便是“由做中學”。
首先，就教學方法講，傳統觀念認為教學是傳授知識，杜威批駁說，猶如由工具箱中取出鋸子不是製造工具，從別人口中聽來知識也非真正獲得知識。試想兒童坐在固定的座位上，靜聆講解和記誦課本，全然處於消極被動地位，單憑教師灌輸去吸取與生活無幹的教條，怎談到掌握知識？怎談到積極、自覺、愛好和興趣？更怎能自由探索和啟發智慧？其結果隻會抑製兒童的理智活力和滯塞兒童的創造才能。杜威反對這種把學習知識從生活中孤立出來作為直接追求的事體。他比喻道，戰爭為避免消耗軍力，最好是放棄正麵攻擊而采取迂回戰術。與此相似，教學也不應是直截了當地注入知識，而是誘導兒童在活動中得到經驗和知識。這就應從做中學。在這種理解下，做是根本，沒有做，則兒童學習無有憑借。他說教師指導兒童通過種植花木而學習栽培的經驗，通過給洋娃娃做衣服而取得縫紉的經驗，就是把兒童在自由時間所做的事納入學校課程之中，充分利用兒童的遊戲本能，叫他們以活動為媒介而間接地學到知識。而且這種教育不是把學生由死記別人知識綱要的環境僅僅轉移到自由活動的環境而已，還要把他們由亂碰的活動而學習的環境移入經過選擇指導而學習的環境。
２１９滕大春文集從兒童的現實生活出發，並且附著於兒童的現實生活來進行。他說兒童在生活中遇到疑難問題，而力求克服，自然引起他們高度注意。兒童知識雖然貧乏，但當他全力以赴探討感覺需要解決的疑難時，他會像真正科學家那樣肯於動腦筋和費心血。一般教師脫離兒童生活而僅為準備考試才向學生提出問題，兒童卻是學而不思和記而不解的。杜威強調鍛煉良好的大腦比在大腦中堆放不能消化的公式和定理要有價值得多。再則，把兒童視為容器而以高壓手段灌注知識的教學，或則招致學生反抗，或則迫使他們敷衍應付。這兩種趨向好似兩個主人，一使向東，一使向西，叫兒童對自己和對教師耍兩麵派，其學習自然流為半心半意而非全心全意。在當時的美國，直觀教學是進步的，但兒童離開活動而對事物一味進行靜態的直觀，效果微小。赫爾巴特根據統覺學說提出階段教學法，是言之成理的，但杜威批評這種心理學忽視兒童的學習要求和實踐活動，乃是教師心理學而非學生心理學。所以教學應為兒童設想，以兒童活動為依附，以兒童心理為根據。杜威說教師應成為兒童活動的夥伴或參加者，不是兒童活動的監督者或旁觀者。在這種共同參加的活動中，教師也是一個學習的人，學生雖自己不知道，其實他們也是教師，師生愈不分彼此愈好。他們忘記誰是師和誰是生，就太理想了。
杜威肯定教學法的因素和思維因素是相同的。因為有意義的活動必然蘊含著思維活動，而思維在人的活動中乃是極能促進兒童知能成長的。假如由教師命令兒童活動而兒童呆照執行，那不過是膚淺的筋肉訓練罷了。在理想的教學過程中，教師應鼓舞兒童在活動時開動大腦，運用觀察和推測、實驗和分析、比較和判斷，使他們的手足耳目和頭腦等身體器官成為智慧的源泉。難道兒童不要讀書和聽講嗎？當然要。不過，這些隻是給解決疑難提供參考。活動是歸納杜威關於“由做中學”的論證，可知他所著重的是教學要２２０美國教育史下主而讀書是輔。所以，杜威在教學論中先講教法而後講教材。
實現這種教學理論必須廢止傳統的本本主義，最理想的方法是當時創行的設計教學法。杜威在《我們怎樣思維》中，把思維活動分為５步，設計教學法遂包括５步，即要安排真實的情境，在情境中要有刺激思維的課題，要有可供利用的資料以做出解決疑難的假定，要從活動去證驗假定，要根據證驗成敗而得出結論。在傳統的學校裏，學習和活動是脫節的，誤認唯有讀書和聽講才是教學的大事，誤認活動會浪費兒童寶貴時間和幹擾兒童學習的注意力，杜威翻了它的案。
其次，就課程和教材講，杜威認為新教育從兒童的角度來選擇學習內容是必然的。傳統觀念認為教學傳授的各種知識或教材，乃是對於人類長期積累的文化遺產進行邏輯加工而成的，是教師預製妥善的、條理完美地向兒童講授的、分門別類的原則或理論。這些教材皆是許多年代實驗研究的產物，而不是兒童活動的產物。它們超越了兒童的生活、生長和經驗，兒童對它們缺乏理解，感覺不到需要和興趣。杜威說這是被中世紀的學術觀念所支配的教育。杜威認為，兒童的主要心理特征，不是注意那在跟外界事物相符合的意義上的真理。在兒童理智尚未發達時，就使用這種既“無限地追溯過去”而又“無限地伸向空間”的教材，就無異在兒童離開他熟悉的不多於一平方英裏的自然環境以後，便頓然使他躍入一個遼闊無垠的世界，甚至使他進入太陽係的範圍，兒童的小小的記憶能力和知識領域能不被壓得窒息嗎？另外，兒童的生活原是一個整體和總體，可是一到學校，多種多樣的學科便把他的世界加以割裂和肢解了。杜威為了糾正這種錯誤，提議學校中各學科的互相聯係的真正中心，不是科學，不是文學，而是兒童本身的社會活動。具體說，學校要安排種種作業，如園藝、紡織、木工、金工、烹飪等，把基本的人類事務引進學校，作為教材。美國學校采用的經驗課程２２１滕大春文集和設計課程就導源於此。
教育家每每囿於舊習，認為經驗或生活課程有損於兒童的智育水平。杜威便從古代和近代的哲學演變做了辯解。他說，古希臘的柏拉圖和亞裏士多德都把經驗和知識不恰當地對立起來，認為經驗是純屬事務性質的，而知識是與事務無關的；經驗表現為對物質的興趣，而知識是關於精神和理性的享受；經驗是依附於感覺器官的低級認識，而知識則是理智的高超的；經驗在於滿足一時一事的欲望和需要，知識則探求永恒的普遍的真理。實際上，經驗和知識是統一的，不是兩元的。試看經驗的產生有賴於感覺器官接受外界刺激，然後由人對之做出反應，而做出反應時既要利用舊有的經驗，又須做出新的假定，從而獲得新理解和新意義，即知識。活動、思維和知識是結為一體的。因此，依據生活經驗考慮課程和選擇教材才是正確的。杜威還從教學效果進行論證。他說不從生活經驗而選擇教學內容，以致把專家注重的高深知識教給兒童，兒童不需要、不理解、不喜愛，必然是上一堂課等於服一次苦役。如果要學生取得成果，就必須對學生懲戒打罰，訴之權威原則。反之，新學校和新方法認為兒童是起點，是中心，是目的，隻有由兒童提供標準，一切科目都處於從屬地位，是兒童生長、生活和經驗改造的工具，它們須以服務於兒童生長的各種需要來衡量其價值，學校就成為兒童和青少年的天國了。他甚至說，學校中求知識的真正目的，不在知識本身，而在學習獲得知識以適應需要的方法。
教育家每每指摘杜威僅僅鼓舞兒童從生活中學習，由於兒童能力不高而接觸麵窄，遂流為零星片段的常識的追求，無法取得係統而專深的學識，因此杜威反對教條主義時，卻陷入經驗主義。這種批評是有道理的。由於以杜威為旗幟的進步教育派在這方麵曾經呼籲得越過應守的限度，這種評議更是可以理解的。不過，杜威是一向從綜合觀點和發展觀點來觀察和處理問題的。所謂綜合觀點就是２２２美國教育史下不把知和行以及經驗和知識等對峙起來，而是辯證地把它們聯係起來成為整體。所謂發展觀點就是把社會、人類和兒童不看成一成不變的和截然分開的，卻看作是存在於持續發展變化之中的。杜威在《民主主義與教育》中，就把兒童和青少年的學習分為３個層次，說教學是連續重建的工作，應從兒童現有的經驗出發，一步步地進入有組織的真理研究的階段。他認為兒童由４歲到８歲為通過活動和工作而學習的階段，所學的是怎樣做，方法是由做上學，所得的知識得自應用，並為了應用，不是為了儲備。由８歲到１２歲為自由注意學習階段，這時兒童能力漸強，可以學習間接的知識，如通過史地而學習涉及廣遠的時間和空間的知識。但間接知識須融合在直接知識之中，須應生活之需而為生活所用，否則呆讀死記竟成為大腦負擔，便似不但不能利用從敵人繳獲的戰利品，反而為戰利品所拖累了。第三階段為１２歲以後，屬於反省注意學習時期，學生從此開始掌握係統性和理論性的科學知識或事物規律，並且隨而習得科學的思維方法。杜威說，教育最初須是人類的，以後才是專門的。科學家的出發點是追求知識，兒童的出發點是生活生長，兩者不同。怎奈大學教學用的是適合科學家的方法，中學向大學取法，小學又向中學仿效，從上到下一律側重邏輯安排而忽視心理程序，便造成悲劇。杜威在芝加哥實驗學校和在《明日之學校》中稱讚的學校，屬於學習的前兩階段，在理論闡述中便大談遊戲階段和自由注意階段應遵守的原則。倘若那時他繼續進行高年級的實驗，就將發表更為全麵的建議了。實際上，杜威在芝加哥實驗學校不隻叫兒童從做中學，也給高年級學生設置了比較高深的學科。
德國教育家赫爾巴特注重教學的教育性，呼籲不能隻教書而不育人。杜威更進一步，認為行和知是良好伴侶，是攜手共進的，而“由做中學”頗能充分發揮這種效能。因為兒童在活動中求知，即會有真實的學習目的，會產生興趣和努力。所謂目的是對於活動發２２３滕大春文集展的預見或假定，有理性因素存在；所謂興趣和愛好，則是情感；所謂努力就是堅毅的意誌的根子。所以在生活、生長和經驗改造中進行教學，必然是知、情、意連帶向前而無法牽強劃開的，教育性教學乃是自然體現的。
在這裏須加指出的是，有些受進步教育派影響的學校曾經誤認為兒童可以隨意活動和盲目地獵取經驗，既不製定課表，更缺乏認真選擇和組織的教材。鑒於此，杜威遂於１９３８年發表的《經驗和教育》中著力解說，任何可以被稱為學科的，如算術、史地、自然科學，都須著眼於教材。這種教材在最初是存在於日常生活經驗範圍之內的，但是這樣從經驗中取得學習教材僅是最初階段的學習。
再進一步，就須從更充實、更豐富和更有組織的經驗取得教材，這種教材編製就逐漸接近那種受過訓練的成人階段的學習水平了。可以看出，杜威絕非棄置高深學術於學校門牆之外。
校是兒童心靈的屠宰場”，乃是極為逼真的描繪。近世學者常以尊重或摧殘兒童為文明和野蠻的分野，號召熱愛兒童和尊重兒童。實際上，這個曆史轉變是經過漫長的過程的。無疑，盧梭曾於１８世紀謳歌兒童天性善良和呐喊教育要歸於自然，但當時的兒童並沒真正受到嘉惠。直到杜威的時代，人們仍認為兒童是成人的縮影，要學習成人知道的知識。正是杜威利用“兒童中心論”和“由做上學”衝鋒陷陣，兒童才真正從壓迫天性的教育中獲得了解放，學校教學才跨進了新時代。
數千年來，教學每每是兒童深感痛苦的活動。誇美紐斯說“學五、道德教育論正如杜威的教學論以實用主義真理論為基礎，他的德育論則是以實用主義道德論為基礎的。他在認識論上否定客觀真理，認為有用的經驗就是真理；在道德論上，他說某種事物被稱為有價值的或２２４美國教育史下善的，就是表示它能滿足某些情境的需要。杜威根據經驗主義的觀點，認為一般的、永恒的、普遍的、超越經驗的道德觀念是無意義的。以這種由成訓構成的道德規範來判斷善惡，不啻是玩弄玄學和神學。他在《民主主義與教育》中引用古語道：“一個人做好人還不夠，須做有用的好人。”杜威還認為，一般社會都需有政治、經濟、哲學、科學、宗教、倫理、藝術等因素，而民有、民治、民享的民主社會特別需要的乃是優良的公民道德品質，因為民主政治和道德覺悟不能分割。他就美國為例說，美國的民主傳統既不是技術的，也不是狹隘的、政治的，更不是實利的、物質的，而是道德的。沒有任何別種因素能夠代替道德而給民治社會以更多的支持，道德是民主社會最基本、最牢固和最寶貴的柱石。他在《德育原理》中竭力闡述德育的意義。他在日本講學時說，道德過程和教育過程是同一的。他甚至說，廣義地說，道德就是教育。
德育應怎樣實施呢？杜威的方案是由活動中培養兒童的道德品質。這和他在教學論中主張“由做中學”如出一轍。過去的學校講授修身課和公民課，向學生灌輸道德格言和訓誡，強迫兒童記誦深奧莫解的道德術語，杜威批評這種從行為中抽象出來而孤立講述的道德學科，就像離開肉體的骷髏，也好似不叫學生跳入水池而隻給他講遊泳術一樣地迂腐可笑。杜威主張學校要布置活生生的社會環境，叫學生生活其間，從而理解人與人相處之道，形成善良的習慣和態度。就是說他們從身體力行做一個好公民中，學習公民學。也是說這種好的品格不是依靠單純的個人告誡、榜樣或說服所形成，乃是依靠某種組織形式的或社會的生活施加於人的影響，也就是社會機體以學校為它的器官，來產生道德的效果。古希臘的蘇格拉底倡說“知德合一”，說人能知善便能行善，行惡是出於無知。有人反擊道，常常有人知善而不行，知惡而不改。杜威說這是人們隻叫兒童學習空洞教條使然，如果兒童從生活經驗中真正掌握善惡的知２２５滕大春文集識，那就會篤信篤行了。他又說，除非使學校成為社會生活之地，否則道德教育一定會一部分流為病態的，一部分流為形式的。所謂病態的是指教師僅注意防範和糾正學生的犯過行為，卻不知道在誘導學生從事正當活動中，就自然能夠抑製不良的習行。他說如果把防範和壓製看作比誘導行善的積極力量更為重要，就無異承認死亡比生命更可貴，否定比肯定更可貴，犧牲比服務更可貴。這顯然是謬誤的。所謂形式的是指一般學校有名無實地教善勸善，學生因為不關痛癢和無動於衷，往往佯裝向善，在思想感情上並無觸動，沒法樹立堅毅的品德。杜威曾指出美國是民主國家，但在訓練未來的國家主人翁時，總有一種偏見，覺得給他們的自由愈少愈好。實際上，學生在校中好好享受既充分又正當的自由，他們長大時才能善於理解和正確運用自由，而不致濫用自由，這樣才能給民主社會形成切實保證。
各科教學的共同的和首要的目的。他肯定知道如何把表現道德價值的社會標準加到學校教學的教材上，是十分重要的。在杜威看來，地理、曆史、數學等學科的教材，都應與社會生活緊密結合，絕不該和社會現實絕緣，否則教學縱有學術價值，對德育也起不到作用。一個教師若在曆史課僅僅做到史實的羅列陳述，不力求與現實生活相溝通，就是傳授死知識，就無助於形成學生的品德。反之，如果一種科目被當作理解社會生活方式的手段而進行教學，它就具有積極的倫理內涵了。理由是把曆史事實聯係到社會生活，便能使學生受到啟發，理解人與人和人對社會應有的責任、應盡的義務和應持的態度，這樣的教學就成為德育的組成環節了。
另外，杜威把學校的實際生活、教材和方法三者稱為學校德育的三位一體。在方法方麵最主要的是抓著學生的感情反應，培養學生愛善和好善的精神力量。杜威認為兒童秉持著行善的本能衝動，教育者必須因勢利導。他說兒童生來就有施舍、勞動和服務的自然其次，杜威在《德育原理》中，反複提及道德的目的應當成為２２６美國教育史下欲求，如不利用，他們那日積月累起來的反社會精神，就將遠遠超過我們的想象。教師要將兒童的善良的本能衝動好好引導，使兒童從內心就喜歡做善人、行善事，而不是為了教師表揚和獵取獎品等外在動機才行善的。顯然，叫兒童有樂善、向善的思想和行為，非有濃重的道德感情不可。
第三節杜威的影響和貢獻杜威實用主義教育思想改造了美國舊教育和建立了美國新教育，其功績很是顯赫。漢德林（ＯｓｃａｒＨａｎｄｌｉｎ）在《杜威對於教育的挑戰》（Ｄｅｗｅｙ??ｓＣｈａｌｌｅｎｇｅｔｏＥｄｕｃａｔｉｏｎ）中說，在１９世紀末和２０世紀初的轉折時期，美國教育急需強烈激蕩和震動的關頭，杜威掀起的波瀾是壯闊的，其強烈是爆炸性的。這個論斷很有見地。美國１９世紀末興起的進步教育運動，以杜威的理論為旗幟，其排山倒海之勢正表明杜威的思想切合時勢之需。當然，杜威在美國長期遇到對立麵。以貝格萊為代表的要素主義派和以赫欽斯為代表的永恒主義派，都注重文化遺產和永恒真理的教育價值，反對杜威的主張。
兩派一致尊重基礎文化科學知識，指摘實用主義為非理性主義。
杜威的教育理論遭到更嚴厲批判是在第二次世界大戰之後。
１９５７年，蘇聯人造衛星上天，震驚了世界，特別是美國的朝野。哈佛大學校長科南特（ＪａｍｅＢ??Ｃｏｎａｎｔ）說２０世紀５０年代和６０年代的對比不是程度上的差別，而是性質的不同。他確認這將引起另一次美國教育變革，以適應分裂的世界和核武器的時代。海軍中將李可弗（Ｈ??Ｃ??Ｒｉｃｏｖｅｒ）著《美國教育——全國性的失敗》，指出蘇聯—以貧困而不民主的國家竟然培養出大量高水平的科學技術專家，應在美國教育中產生珍珠港事件那樣深刻的影響。他認為美國必須借２２７滕大春文集此在教育上創造奇跡。他指出，蘇聯衛星上天意味著在國防、生產、科技方麵對美國領導地位的挑戰，呼籲具有訓練的人力隻有從徹底改造的教育製度培養，而且這種教育製度要有跟美國當前教育ｓｔｏｒ）早在１９５３年也曾說，真正的教育就是智慧的訓練。又說，如果我們嚴肅地對待教育工作，我們就不能用次等的智慧訓練來叫我們的安全去冒風險，正如我們不能用武器庫中次等的武器，來叫我們的安全去冒風險一樣。他甚至斥責美國教育工作者滿足於廢棄智力的價值而在智力的和文化的真空中為發展教學技術而發展教學技術。又說這種反理智主義的歇斯底裏不僅威脅著學校，還威脅著自由本身的存在。伴著一片責備而來的是聯邦政府頒布《國防教育加強師資培養，等等。無奈欲速則不達，而且過苛的批判把杜威闡述的真理全麵拋棄，是失之過左的。到２０世紀６０年代，人們又對杜威重新估價。印第安納大學的萬·梯爾（ＶａｎＴｉｌｌ）於１９６２年發表《進步教育果真過時了嗎？》，說過於性急的掘墓人隨著２０世紀前進，必將發現他們誤認的死屍恰恰是有極為強大的生命力的。西爾伯曼（ＣｈａｒｌｅｓＳｉｌｂｅｒｍａｎ）於１９７０年發表《教室裏的危機》說：改革派學者忽視了以往的經驗，特別是２０年代和３０年代教育改革的經驗，他們不理解他們所涉及的問題，幾乎都曾被杜威等人早已闡述過了，也不知道他們想搞的工作，都曾被杜威和弗萊克斯納早就闡述過和搞過了。曾被視為反麵教材的杜威又被重新肯定了。
紀初期，杜威的教育學說已經通過凱興斯泰納而傳入德國，通過克拉巴柔（Ｅ??Ｃｌａｐａｒｏｄｅ）而傳入瑞士，通過拜梯爾（Ｇ??Ｂｅｒｔｉｅｒ）而傳入法國，通過芬德利（Ｉ??Ｆｉｎｄｌａｙ）而傳入英國，以後更陸續地傳入眾多國家。以英國為例，英國裏丁大學教授巴納德（Ｈ??Ｃ??Ｂａｒｎａｒｄ）杜威教育思想不僅盛行於美國，而且享有國際威望。早在２０世法》，派遣蘇聯教育考察團，重視科學教學和編著高難度的教材，製度完全不同的目的和比較高的學術標準。教育學者貝斯特（Ｂｅ?
２２８美國教育史下在《英國教育史》（ＨｉｓｔｏｒｙｏｆＥｎｇｌｉｓｈＥｄｕｃａｔｉｏｎ）中說，杜威雖是美國的教授，但對於英國曾產生巨大的影響。因為杜威的許多論點切合英國實情。巴納德在比較英國教育學者沛西·能（Ｐ??Ｎｕｎｎ）和杜威時說，沛西·能把教育目的確定為發展個性；杜威把學校視為使學生社會化的場所，要想充分發展個性，就不能和廣大社會隔絕，像建築在沙漠和深山中的修道院一樣。巴納德說，事實上，學校乃是社會發展的策源地，沒有任何人曾像杜威那樣充分地理解這一事實的含義和效用的。沛西·能本人同樣稱讚杜威是解放教師的智力的偉人。英國最有權威的哲學大師羅素則說，任何對於人類的未來發展感興趣的人，應當特別對於美國進行研究。就他看來，２０世紀內在哲學和心理學方麵最傑出的成就產生於美國。他認為聰明機敏的美國在其粉碎歐洲桎梏而取得成功時，已經發展了一種不同於傳統的嶄新眼光，這主要是詹姆斯和杜威的研究所結成的碩果。
羅素又說，他幾乎全然同意杜威的見解。以法國為例，巴黎大學於１９３０年授予杜威和愛因斯坦榮譽博士學位時，該校文學院院長稱杜威是“美國天才的最偉大最完全的體現者”。也有人說這個讚揚出自法國權威學者塗爾幹（ＥｍｉｌｅＤｕｒｋｈｅｉｍ）之口。
杜威對蘇聯也曾頗有影響。美國一些開明之士，其中包括杜威，對俄國十月革命是歡呼的，說它是新政治的富有意義的開創。
２０世紀２０年代末和３０年代初美國出現嚴重的經濟恐慌，他們更羨他以考察團團長的身份在莫斯科和聖彼得堡參觀學校，大力讚揚蘇聯實施的真正的新教育是人類教育的曆史車輪的推動力。莫斯科第二國立大學校長品克微奇說：“杜威是很接近馬克思主義和共產黨的人。”但３０年代後期，杜威嫌斯大林偏激和民主不足。１９３６年蘇聯新憲法頒布，兒童學遭到批判，曾經在蘇聯流行一時的杜威教育理論乃受到抨擊。
慕蘇聯的計劃經濟。杜威於１９２３年通過盧那察爾斯基而赴蘇考察。
２２９滕大春文集京、上海、杭州、沈陽等地傳播實用主義哲學。他於１９２１年離去還試行了道爾頓製和設計教學法。我國教育家陶行知提倡生活教育，陳鶴琴提倡活教育，晏陽初推廣平民教育，都曾接受杜威的啟發。胡適曾說，自從中國和西洋文化接觸以來，沒有一個外邦學者在中國思想界的影響像杜威這樣大。北京大學教授吳俊升在《增訂以杜氏為第一人。又說，杜威所給以國外教育影響之巨大，也以中國為第一國。杜威於１９１９年訪問日本，其講演的內容就是《哲學的改造》（ＴｈｅＲｅｆｏｒｍｏｆＰｈｉｌｏｓｏｐｈｙ）。日本自明治維新以來，一貫接受德國教育的影響，杜威在日本講學後，方向稍變。他訪日期就亞洲講，杜威於１９１９年五四運動前夕來我國，在北京、南後，１９２２年我國製定新學製，明令實施兒童中心的教育，有的學校杜威教授年譜》中說，中國教育所受外國學者影響之廣泛與深遠，間，日本天皇想對他贈勳，他婉辭了。杜威於１９２４年訪問土耳其，土耳其也開始了教育改革。
杜威著述宏富。據伊斯門（Ｅａｓｔｍａｎ）於１９２４年統計，共有專著３６種，論文８１５篇，在世界幾十個國家中，這些論著有近百種譯本流傳。他在哥倫比亞大學還培養大量外國留學生，這些留美學生返國後，曾大力宣揚杜威的學說。因此種種，杜威的教育理論受到眾多國家學者的珍視。《民主主義與教育》計有２０餘種語言的譯本，更是各國教育界交相稱許的傑作。
當然，杜威的教育思想不是完美無缺的。首先，杜威論民主社會時力言泯除階級對立和民族矛盾，強調社會成員共享福利以及破除國家界限之類。他訪蘇時曾博得蘇聯學者對其教育學說的稱讚。
因此，美國哲學家胡克（Ｓ??Ｈｏｏｋ）在《杜威——論證科學和自由—杜威曾自稱他能夠列入社會主義者的行列，又說假如他能給社會主義和社會主義者下定義，他立即把自己定為社會主義者。美國學者的哲學家》（ＪｏｈｎＤｅｗｅｙ：ＰｈｉｌｏｓｏｐｈｅｒｏｆＳｃｉｅｎｃｅａｎｄＦｒｅｅｄｏｍ）中說，２３０美國教育史下考克（Ｊ??Ｃｏｒｋ）等和蘇聯學者品克微奇等也說，杜威思想和馬克思主義多有相似之點。事實上，這些判斷是有待斟酌的。因為照馬克思的理解，社會主義社會的性質取決於其經濟基礎，不動搖資本主義社會的社會製度或經濟基礎，而侈談群眾共享福利，是烏托邦；消除民族矛盾或民族壓迫全是和社會主義社會製度與經濟基礎不可分的；至於打破國界而友好交往的理想雖令人羨慕，但那更須徹底消除形成階級壓迫的資本主義經濟基礎。馬克思曾說，資產階級學者也運用階級分析的觀點，但他們否定以暴力實現共產主義的辦法；杜威剛好認為民主的理想不能以暴力鬥爭來實現，應該以教育代革命。再清楚不過，杜威的思想是與馬克思主義不同的。
其次，杜威的教育即生活、生長和經驗改造的學說，在反對脫離社會現實和不顧兒童身心發育的舊教育方麵，是極富有積極意義的；但作為高級動物的人類，由於具有發展完善的大腦，在通過直接經驗接受教育之外，還善於通過間接經驗獲得啟發和成長，而且後一種渠道的重要性還遠遠超過前者，這是心理學家和教育學家所公認的。具體說，通過科學安排的講課和讀書而取得心智發展和積累寶貴知識，是人類所應重視而不可抹殺的，是必須搞好而不容廢棄的。要素教育派和永恒主義者強調文化遺產和永恒真理，是不為無因的。具體說，杜威的教育即生活、生長、經驗改造的理論，如果僅就初級階段和低淺層次的教育的改造而言，的確無可厚非，不過，以教育為生活、生長和經驗改造的理論來處理高級階段和高深層次的教育，就顯有不足了。
再次，杜威的教育無目的論在反對由教育當局、學生家長和學校教師給年幼兒童樹立空洞而遙遠的教育目的方麵，同樣是不為無功的；但因此認為教育真的沒有目的，或不能科學地論證教育目的，則過猶不及了。杜威曾說，兒童是教育的出發點，社會是教育的歸宿點，在兩者之間構成教育曆程，教育曆程就是使兒童社會２３１滕大春文集化，但杜威又說教育無目的，這顯然是自相矛盾。客觀地分析起來，杜威所謂“更多更好的生長”“一般的生長”和“最高限度的生長”，都不是能夠離開社會而做出的判斷。因為“更多更好”之類的表語既含有數量判斷，更含有價值判斷，而這類價值判斷是要由社會決定的。如果全然拋棄社會需要於不顧，茫茫然聽任兒童在活動中追求更多更好的生活或生長，就會由於缺乏目的意識或社會意識而形成一些美國學者所嘲諷的“軟性教育”或“盲目教育”食了。
最後，正如教育即生活、生長和經驗改造的理論隻能適用於初級階段和低淺層次的教育一般，“由做中學”的理論也隻能適用於初級階段和低淺層次的教學工作。杜威論述課程和教材時，曾劃分人的學習的３個層次，即活動學習時期、自由注意學習時期和反省２０世紀６０年代美國心理學者布魯納（Ｊ??Ｓ??Ｂｒｕｎｅｒ）提出關於“學科基本結構”的理論，而基本結構所指的乃是各學科的中心概念和重要原則。他說，學生掌握學科的基本結構既易於理解整個學科的知識，又易於記憶所學的內容，更易產生學習遷移的效用。這個新的學習理論要求兒童通過概念而學習，和杜威的“由做中學”適相對峙。杜威晚年在所著《經驗與教育》中，也提出進步教育運動者並未理解其思想的全貌，以致過分聽任兒童自由活動而忽視應有的教師主導，因而流為偏激。進步教育運動者曾走過了線，這是事實，但杜威摧毀傳統教學時的矯枉過正之處，也是難以掩蓋的。他的德育論同樣如此。