���_i�職業培訓是指為滿足經濟和社會發展需要，對勞動者的職業素質和職業能力進行的教育和訓練活動。從主體上看，職業教育的主體是受教育者，既包括在職人員，也包括非在職人員；職業培訓的主體以在職人員為主，包括新入職員工和在職人員，一些求職人員也包括在內。從外延上看，職業教育和職業培訓具有一定的聯係，廣義上的職業教育範疇大於職業培訓，職業培訓是職業教育的一種具體形式。從內容上，職業教育和職業培訓具有一定的區別，職業教育具有宏觀化、係統化、全麵化、正規化的教育特點，一般具有固定的學製和學時，以提升勞動者的職業素質和職業能力為目標；職業培訓具有微觀化、零散化、局部性和靈活性的特點，學製相對靈活，以滿足特定就業能力和職業能力為目標。從某種程度上來說，職業培訓隸屬於職業教育。
表1-4 各類型農村轉移勞動力職業培訓一覽
注：根據《農民工職業技能提升計劃——“春潮行動”實施方案》整理歸納。
（三）終身職業教育
“終身教育”最早由法國的Lengrand於1965年在第三屆促進成人教育國際委員會上提出，他認為傳統的一次性在校教育已難以滿足現代人類發展需要，因此必須對整個教育體係進行大的調整和改進。其後Hutchins、Faure等人在Lengrand的倡導基礎上進行理論發展，指出終身教育就是“終身持續不斷學習”，並提出通過終身教育向“學習化社會邁進”的實現路徑，將終身教育從理念提倡階段推向了一個新的階段。在美國等發達國家“生計教育”（career education）等思潮的推動下，職業教育與終身化教育合理對接，並且得到了迅速發展。進入20世紀後期，職業教育終身化理論日趨成熟，終身職業教育理論的代表學者Stasz、Delors、Bailey等人一致認為，個人發展需要通過職業教育終身化來實現，並提出了終身教育和終身學習的實現路徑。他們強調，除了正規的職業教育投入外，必須更注重正規職業教育以外的持續教育職業投入。
通過對上述國外學者的理論歸納可見，社會越發展，終身職業教育越重要，社會對終身職業教育也越重視。在我國當前階段，在農村轉移勞動力職業教育體係設計中引入終身職業教育理念，對於推動我國當前新型城鎮化建設，促進農村轉移勞動力的市民化具有重要意義。
具體而言，新型城鎮化進程中的農村轉移勞動力市民化過程，既是農村轉移勞動力逐漸適應城市化、融入城市化的過程，也是逐漸實現職業成長和職業提升的過程。這一過程中，農村轉移勞動力在不同職業時期的職業教育需求會有所差異，農村轉移勞動力的職業教育終身化也暗含農村轉移勞動力職業教育長期化、連續化以及各階段差異化之意。
從廣義上看，農村轉移勞動力市民化進程中終身職業教育體係是促進農村轉移勞動力市民化成長的終身職業教育總和，從範圍上包括轉移前職業啟蒙教育、轉移過程中的職業準備教育以及轉移後的職業繼續教育三個連續的職業教育階段。從狹義上看，農村轉移勞動力終身職業教育體係特指農村轉移勞動力轉移中以及轉移後接受的職業教育，是農村勞動力轉移的職業準備教育階段以及後續市民化階段一係列職業繼續教育的總和（參見圖1-21）。
圖1-21 市民化進程中農村轉移勞動力終身職業教育內涵示意圖
三、城鎮化、新型城鎮化與市民化
（一）城鎮化
資料顯示，“城鎮化”被官方首次采用確認是在16年前。2000年10月11日，在中共第十五屆中央委員會第五次全體會議通過的《關於製定國民經濟和社會發展第十個五年計劃的建議》中，正式采用了“城鎮化”一詞。從概念上看，城鎮化是人口由農村地區向城市、城鎮地區集聚的過程和農村地區轉變為城市、城鎮地區的過程，這一過程與國家的經濟發展、科技進步以及社會結構調整是同步進行的，是以第一產業（農業）為主的鄉村型社會向以第二產業（工業）和第三產業（服務業）等非農產業為主的城市型社會，由傳統社會向現代社會轉變的狀態和過程。根據國家統計局數據顯示，2002年至2011年，我國城鎮化率以平均每年1.35個百分點的速度發展，城鎮人口平均每年增長2096萬人。2011年，城鎮人口比重達到51.27%，比2002年上升了12.18個百分點；城鎮人口為69079萬人，比2002年增加了18867萬人；鄉村人口65656萬人，比2002年減少了12585萬人。
（二）新型城鎮化
西班牙城市規劃師Ildefonso Cerdà於1867年在《城市化概論》一書中首次提出“urbanization”（城市化）一詞。國家“八五”計劃中首次出現“城市化”一詞；2003年，中央黨校調研室謝誌強教授在《社會科學報》發表了題為《新型城鎮化：中國城市化道路的新選擇》的文章，進行新型城鎮化發展問題的探討；2002年，十六大報告首次提出“走中國特色的城鎮化道路”；2012年底，中央經濟工作會議首次提出“走集約、智能、綠色、低碳的新型城鎮化道路”；2013年，十八屆三中全會正式提出“走中國特色新型城鎮化道路”。
與傳統的城鎮化相比，新型城鎮化具有全新的建設理念。新型城鎮化不是簡單地擴張城市規模，增加城市人口，而是通過城鄉統籌和可持續發展，在“產業支撐、人居環境、社會保障、生活方式”等方麵實現由“鄉”到“城”的新的轉變，最終實現“人的無差別發展”。為實現新型城鎮化，需要貫徹“創新、協調、綠色、開放、共享的發展理念”，“堅持走以人為本、四化同步、優化布局、生態文明、文化傳承的中國特色新型城鎮化道路”。與傳統的城鎮化相比，新型城鎮化的最大特點是以“人”為核心的城鎮化。
在新型城鎮化建設過程中，促進農民工在轉移地的社會融入是工作的核心。根據《國務院關於深入推進新型城鎮化建設的若幹意見》，為推進農村轉移人口的市民化，需要做好以下幾方麵工作：加快戶籍製度的改革和落實，促進有能力在城鎮中定居的農村轉移人口在城鎮中定居落戶，並享有同等權利；推進居住證製度覆蓋全部未落戶城鎮常住人口，逐步縮小與戶籍人口在基本公共服務上的差距，使其享受與城鎮人口同等的公共服務；加強在學前教育、義務教育、職業技能提升以及城鎮社保上的政策推進，推進城鎮基本公共服務常住人口全覆蓋；加快建立農業轉移人口的市民化激勵機製，實施財政轉移支付同農業轉移人口市民化相掛鉤，城鎮建設用地增加規模與吸納農業轉移人口落戶數量相掛鉤等激勵政策。
（三）市民化
“市民化”概念的產生晚於“新型城鎮化”。“新型城鎮化”是“市民化”的環境背景，“市民化”是“新型城鎮化”中“人”的建設方向和目標。2015年11月發布的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》第三十二章中，更進一步明確提出要“加快農業轉移人口市民化”。
市民化在界定上有廣義和狹義之分，其中廣義的市民化是指農村轉移勞動力獲得市民身份資格和權利，具有城鎮工作的工作技能和文化素質，形成城鎮生活方式和文化適應力的過程。廣義的市民化既有農村轉移勞動力獲得城鎮市民身份之形式，更有農村轉移勞動力融入城鎮市民工作、生活、文化之實義。相比之下，狹義的市民化則是指農村轉移勞動力獲得城市居民身份和權利的過程，強調農村轉移勞動力在新型城鎮化進程中的身份獲得。
四、社會融入與職業融入
（一）社會融入
在當前新型城鎮化背景下，農村轉移勞動力市民化進程既是農村轉移勞動力逐漸適應城市、融入城市的過程，也是其逐漸實現職業遷移、職業融入的職業成長過程，更是逐步適應城鎮生活和文化，實現社會融入的過程。
本質上，社會融入屬於社會學研究領域。該領域研究可追溯到迪爾凱姆的社會團結理論以及帕森斯等人的社會整合理論研究。Scott認為社會融合就是個體或者群體通過共享經驗和曆史，互相交流記憶、態度和情感，相互滲透，相互融合，最終整合於同一個文化環境的狀態。Sen認為，融合社會是社會成員共享社會經驗和積極參與，享有平等，分享社會經驗並獲得基本的社會共同利益。中國學者任遠認為“社會融合是不同個體、群體或文化之間以構築良性和諧的社會為目標，互相配合、互相適應的過程”。在“社會融合”理論基礎上，一些西方學者從社會排斥視角從失業人員、犯罪人員、單親家庭以及殘疾人員等角度進行社會融入研究。歐盟基金會1995年將社會排斥定義為“個人或者群體被全部或者單獨地排除於充分的社會參與之外”。在該定義中“個人或群體”雖然居住於某個社會環境內，但是不能參與社會活動。基於此，一些學者從社會排斥角度解釋社會融入，認為社會融入是“通過縮小差距，促進參與機會，降低最弱勢社區與社會之間的不平等”。Rachel Merton認為社會融入是個人或者群體能夠參與並且能在經濟、社會、心理和政治等社會生活領域做出貢獻的重要前提。這既依賴有個人的能力，同時還要能夠參與到工作中或成為其他社會角色。
由以上學者界定可知，社會融入在“社會融合”與“社會排斥”理論研究的過程中逐漸成熟，“融合”“參與”“共享”是“社會融入”的核心。我國的新型城鎮化建設賦予“社會融入”更強的本土特質。廣義的社會融入包含職業融入、人際融入、文化融入和心理融入等方麵。其中，職業融入屬於社會融入的低階形式。
（二）職業融入
農村轉移勞動力的職業融入是實現後續社會融入高階形式的基礎。隻有實現了職業融入，才具備了後續高階社會融入的基礎和條件。
在新型城鎮化進程中，農村轉移勞動力的職業融入與市民化成長相輔相成，職業融入既是實現市民化的必要條件，同時也是市民化發展到一定階段的重要裏程碑。從動態上看，農村轉移勞動力的職業融入是指其逐漸適應非農職業，習慣非農職業，並形成穩定職業傾向的長期心理演變過程；從靜態上看，則是指農村轉移勞動力逐漸適應新職業，並對目前所從事的職業形成職業認可的心理狀態，這一過程是從被動的職業遷移到積極的職業認可的職業心理轉變狀態。
五、職業勝任素質與職業能力
（一）職業勝任素質
對於“職業勝任素質”一詞並沒有明確的界定。對於職業勝任素質的研究可以追溯到古典管理理論階段。科學管理理論之父Taylor在1911年率先提出“管理勝任素質運動”，他認為管理者應該用時間和動作分析方法來界定工人能力素質的構成成分。其後經過近半個多世紀的發展，1954年，Flanagan在職業勝任素質研究方法上獲得了突破，他最早創立了關鍵事件方法，研究了1941年至1946年間美國空軍飛行員的績效問題，並將其應用於非嚴格的能力素質模型中。盡管這套方法不是嚴格的職業勝任素質分析方法，但這為後續的素質分析打下了良好的基礎。1973年，McClelland在Testing Competence Rather Than Intelligence一文中指出用智力測驗來預測工作成功是不科學的，他認為決定一個人在工作上能否取得好的成就，除了擁有工作所必需的知識、技能外，更重要的是人格特質、動機及價值觀等因素。這一觀點奠定了職業勝任素質模型的基礎。在此以後，職業勝任素質模型理論研究迅猛發展。Spencer等根據心理學家Freud的思想進行模型構建，他們認為職業勝任素質由動機、特質、自我概念、知識及技巧五種類型構成，並在此基礎上形成了包括專業技術人員、銷售人員、服務人員、管理人員和企業家的職業勝任素質模型。國內對於職業勝任素質研究起步較晚，主要是針對特定崗位的職業勝任素質模型展開應用研究。國內唐春勇、張維迎、伏燕和李曼麗等學者將這一工具應用於管理、技術和科研人員的職業勝任素質模型構建當中，獲得了針對一係列特定崗位群的職業素質勝任模型。
通過對國內外職業勝任素質領域相關研究的梳理，不難發現，目前學術界在職業勝任素質的內涵界定上具有兩條解釋思路，一條思路是以職業勝任為目標進行的通用職業勝任素質的提煉，另一條思路是圍繞特定崗位進行的勝任素質構建。無論哪種思路，都反映了職業素質作為對社會職業適應能力和勝任力的綜合體現，主要表現在職業興趣、職業能力、職業素養等方麵。
（二）職業能力
在對職業能力的界定上，我國學者徐國慶認為職業能力屬於工作任務的勝任力範疇，將職業能力詮釋為工作任務對職業人心理的映射。李懷康認為職業能力是與勞動者生理與心理相關聯的行為特征，反映了勞動者完成任務的方法和實施能力。張瓊認為職業能力是勞動者通過學習所掌握的生存、發展、變革以及反思的能力。張弛則認為職業能力是勞動者從事職業生活所具備的知識、技術、態度和價值觀的總和。從上述學者觀點可知，職業能力實質上反映了勞動者從事特定職業所需要的具體的行為能力，該能力並非與生俱來，必須通過後天學習方能獲得。
與其他勞動主體相比，農村轉移勞動力的職業能力內涵具有一定的特殊性。從靜態看，農村轉移勞動力的職業能力依附於特定的主體之上，在一定時期內具有穩定性；從動態看，農村轉移勞動力的職業能力的內涵不斷更新和變化，與當前新型城鎮化建設和農村轉移勞動力自身市民化發展的邏輯相聯係。在農村轉移勞動力向新市民轉化的職業成長各階段，職業能力需求各不相同，具體可以分為前市民化和市民化兩個階段。
前市民化階段屬於農村勞動力轉移的第一階段，這一階段農村轉移勞動力以就業為目標，需要迅速掌握適應職業遷移、地域遷移所需要的就業技能。該階段的農村轉移勞動力多從事一線技術性和事務性工作，就業層次以基層崗位為主。在這一階段，農村轉移勞動力的職業能力具有顯著的就業導向性特質，順利轉移就業是農村轉移勞動力麵臨的基本任務目標。從一定意義上講，這一階段農村轉移勞動力的職業能力甚至可以等同於就業能力，具備了職業能力就意味著獲得了就業能力。在前市民化階段，促使農村轉移勞動力獲得相應的職業能力既是促進其就業的根本條件，更是維護與保證社會穩定的基本要求。
市民化階段屬於農村勞動力轉移的第二階段。農村轉移勞動力在完成地域遷移和職業遷移之後，還需要實現自身的市民化心理遷移。在市民化動機驅動下，農村轉移勞動力除了基本的就業需求外，還具有進一步職業成長和社會融入的市民化需要，這是農村轉移勞動力職業能力內涵不斷更新和完善的根本動力。新型城鎮化進程中，農村轉移勞動力的職業能力呈現動態性和多樣化特征，從個人職業成長角度看，農村轉移勞動力既有掌握新技術、實現職業勝任的需求，又有了解新行業、實現職業轉型的需要，更有促進職業發展、贏得職業提升的需要。在這一形勢下，需要充分認識農村轉移勞動力市民化進程中職業能力提升任務的長期性和艱巨性，農村轉移勞動力職業生涯各階段的多樣化職業能力需求目標必須通過持久的、連續的終身職業能力提升機製來實現。
第四節
本書研究目標和意義
一、研究目標
嚴格遵循國家戰略導向，以解決應用問題為主，凝練學術性問題為輔，以已有研究為起點，既要填補研究空白，又要防止重複建設。
（一）學術性目標
1．完成我國農村轉移勞動力職業教育沿革、現狀和問題研究，梳理新型城鎮化進程中農村勞動力轉移路徑和發展特征。
2．從職業教育的主體（組織結構）、多主體教育參與、教育教學製度改革、政策製度保障等方麵構建新型城鎮化進程中農村轉移勞動力職業教育研究體係。
3．構建新型城鎮化背景下具有“中國特色”的職業教育推進農村轉移勞動力職業能力提升的研究範式。
（二）應用性目標
以新型城鎮化進程下農村轉移勞動力發展需求為背景，以提升農村轉移勞動力職業能力為目標，以改革職業教育培養模式為導向，以構建網絡化主體的職業教育體係、探索農村轉移勞動力職業能力提升路徑為手段，以政府政策支持、健全相關法律法規為保障，構建新型城鎮化進程中農村轉移勞動力職業教育體係。一方麵實現有效提高農村勞動力就業水平和職業發展能力，另一方麵為新型城鎮化發展和農村經濟發展提供智力支撐。
二、研究意義
從我國國情來看，新型城鎮化既是促進農村產業經濟發展和地方經濟結構調整的重要力量，更是轉移農村剩餘勞動力、解決“三農問題”的有效、必要手段。通過新型城鎮化建設，推進以人為核心的城鎮化，實現個人發展和城鎮建設融合，可以讓農村轉移勞動力逐步融入城鎮。在這一融入過程中，廣大農村勞動力不可避免地將要麵臨勞動職業、勞動崗位、勞動環境、勞動技能以及勞動素養等方麵的轉變。然而，目前我國絕大多數農村勞動力接受教育程度有限，職業技能水平低下，職業素養欠缺，尚不能滿足新型城鎮化進程中對於高素質、技能型人才的需求。職業教育作為服務區域經濟和地方經濟的智力支撐係統，在勞動者技能的培養方麵具有極大優勢，因此在新型城鎮化進程中推進農村勞動力職業教育，構建適應我國新型城鎮化發展要求的農村勞動力轉移職業教育機製，為現代化建設提供人力資源的戰略支持已成為當前緊迫且重大的關鍵問題。
（一）理論意義
1．從教育學、社會學和管理學的多學科視角進行新型城鎮化進程中農村轉移勞動力職業教育研究。在充分分析和研究目前我國新型城鎮化建設和我國農村勞動力轉移職業教育現狀的基礎上，借鑒其他國家的成功經驗，結合我國職業教育發展戰略規劃，提出我國通過職業教育推動農村轉移勞動力職業能力提升的總體戰略和亞戰略，並提出戰略實施的主要支撐體係，這將有利於從戰略層麵為職業教育推動農村勞動力轉移發展提供戰略框架。
2．梳理農村轉移勞動力、職業教育、新型城鎮化、職業能力等專業術語的概念及內涵，有利於明確新型城鎮化進程下農村勞動力轉移職業教育研究的研究邊界，為後續的持續深入研究提供理論基礎。
3．在深入進行理論文獻分析研究，辨析該領域的理論變遷、研究熱點和未來發展趨勢的基礎上，分析新型城鎮化進程中農村轉移勞動力職業教育的發展現狀和問題，進而提出推動我國農村轉移勞動力職業教育的策略，有利於為探索職業教育、推進農村轉移勞動力職業能力提升構建理論基礎。
（二）實際應用價值
1．通過構建農村轉移勞動力職業教育體係研究，有利於為政府相關行政部門指導農村轉移勞動力職業教育、推動農村勞動力轉移工作提供決策依據，有利於從政府宏觀戰略層確立職業教育在農村轉移勞動力中的作用和地位，明確職業教育在新型城鎮化進程中農村轉移勞動力職業技能提升和市民化戰略方麵的作用。
2．通過實地調研、問卷調查、定量分析等研究方法，掌握新型城鎮化進程中的農村轉移勞動力職業能力現狀，有助於提出促進農村轉移勞動力職業技能進一步提升的對策。
3．通過對基於新型城鎮化發展的農村轉移勞動力職業教育模式研究和職業教育促進農村轉移勞動力職業能力提升研究，有助於政府、中高職院校、社會培訓機構、企業、行業協會等多元化主體有效開展職業教育，為切實有效提升農村轉移勞動力綜合職業能力提供策略依據。
總結
本章是導論部分，由四節構成，是全書的總領章。第一節是問題的緣起，主要介紹在新型城鎮化背景下進行農村轉移勞動力職業教育研究的必要性。第二節是相關研究綜述，重點對城鎮化語境下的勞動力研究、農村轉移勞動力職業教育研究進行綜述性研究。在研究中，主要采用CiteSpace文獻分析工具進行現有文獻的可視化分析，重點研究現有研究的研究特征、知識基礎、研究熱點以及研究前沿，並根據研究現狀尋求研究空白和理論突破口。第三節是對本書中的相關核心概念進行界定，重點對“農村勞動力轉移與農村轉移勞動力”“職業教育、職業培訓與終身職業教育”“城鎮化、新型城鎮化與市民化”“社會融入與職業融入”“職業勝任素質與職業能力”等幾組概念進行界定與區分，並在這一過程中明確本書研究的理論邊界。第四節介紹本書的學術性研究目標和應用性目標、理論意義和實際應用意義。
第二章
我國農村轉移勞動力職業教育沿革與現狀分析
第一節
農村轉移勞動力職業教育政策的沿革與演進
一、農村剩餘勞動力就地轉移階段（1979—1983年）
改革開放初期，中國城鎮企業改革尚未啟動，對勞動力尚未出現大規模需求；同時大量知青返城，城鎮麵臨較大的就業壓力。因此，在這一階段，為鼓勵農村剩餘勞動力充分就業，增加農民收入，當時主要通過鼓勵農民在當地農村進行“多種經營”，通過副業生產進行勞動力的就地轉移。
為鼓勵農村剩餘勞動力通過到社隊企業（鄉鎮企業）就業的方式進行就地轉移，1982年的“1號文件”《全國農村工作會議紀要》（以下簡稱《紀要》）明確提出要將“剩餘勞動力轉移到多種經營方麵”，要求“要教育農民顧全大局，保證按規定質量完成農副產品交售任務，支援工業、城市和出口，力爭為國家建設多做貢獻”。但是《紀要》對職業技能教育並未真正有所指涉。此後1983年的“1號文件”《當前農業經濟政策的若幹問題》中進一步提出要努力辦好現有的社隊企業，為農民的多種經營提供服務，在教育方麵要求“繼續實行對農業的技術改造，改善農業生產條件，加強農業科學技術和教育工作，使農業有一個比較先進的物質、技術基礎”。截至1983年底，社隊企業（鄉鎮企業）共吸納農村勞動力3044萬人，占農村勞動力總數的8.8%。總體而言，這一時期針對農村剩餘勞動力“農業科學技術”的職業教育政策雖已提出，但是政策總體思路還不夠清晰，主要政策落腳點還是在勞動力就地轉移的方式途徑方麵。
二、第一次“民工潮”階段（1984—1991年）
從1984年開始，國家政策開始出現大的調整，允許農村剩餘勞動力向城鎮轉移，中央的“1號文件”連續強調農村發展問題，提出“隨著農村分工的發展，將有越來越多的人脫離耕地經營，從事林牧漁等生產，並將有較大部分轉入小工業和小集鎮服務業”。1984年國務院《關於農民進入集鎮落戶問題的通知》中規定“凡申請到集鎮務工、經商、辦服務業的農民和家屬，在集鎮有固定住所，有經營能力，或在鄉鎮企事業單位長期務工的，公安部門應準予落常住戶口，及時辦理入戶手續，發給城裏口糧戶口簿，統計為非農業人口”。1985年中共中央在《關於進一步活躍農村經濟的十項政策》中明確提出“在各級政府統一管理下，允許農民進城開店設坊，興辦服務業，提供各種勞務。城市要在用地和服務設施方麵提供便利條件”“鼓勵技術轉移和人才流動”“鼓勵各有關部門組織誌願服務隊，赴農村和邊疆少數民族地區，提供科技、教育、醫務等方麵的服務，有突出貢獻的還應給予重獎”。同時，為提高農村轉移勞動力的技術能力，1998年國家教委提出《關於組織實施“燎原計劃”的請示》（以下簡稱《請示》）並得到了國務院批複。《請示》中指出，“隨著農村產業結構的調整，特別是沿海地區發展外向型經濟戰略的逐步落實，今後農村勞動力將有一大批轉向非農產業，鄉鎮企業將有更大發展。農村教育要適應這一形勢。在一些地區，可逐步把為農村勞動力轉移而進行的技術培訓的部分任務納入‘燎原計劃’”，“為鄉鎮企業培養、培訓人才，隻靠縣和縣以下教育的力量不夠，需要城市的支持。這將牽動城市教育麵向城鄉經濟一體化進行整體改革”，強調“‘燎原計劃’要與‘星火計劃’‘豐收計劃’緊密配合。通過‘燎原計劃’的實施，在‘星火’‘豐收’計劃開發的新技術與農村經濟之間，架起教育的‘橋梁’，使科學技術大麵積地得到推廣應用，轉化為生產力”。該《請示》首次提出農村勞動力轉移中的農村教育和技能教育培訓問題，不過，這一時期農村轉移勞動力的職業培訓主要還是就地轉移的職業培訓，本質上屬於農村教育範疇。總體而言，這一時期城鎮基礎設施建設和非公有製企業發展中亟需大量勞動力，加之國家對農村勞動力進城的政策鼓勵，使得農村農業生產勞動力比重迅速下降，從1984年的92%降至1988年的78.5%，非農生產力比重則由8%升至21.5%。
不過，從1989年開始至1991年，國內經濟環境出現波動，出現較大的通貨膨脹壓力，同時，“民工潮”給社會運輸和治安帶來的負麵效應也日漸顯現。在這一背景下，政府開始進行經濟調控，調節鄉鎮企業的發展結構。這一時期，農村轉移勞動力呈低潮趨勢，“民工潮”受到抑製，1989年至1990年間，鄉鎮企業職工人數減少了102萬人。
三、第二次“民工潮”階段（1992—2000年）
隨著1992年鄧小平南巡講話的發表，改革開放進入了新階段，政府通過兩方麵舉措應對農村勞動力轉移問題。一方麵，繼續鼓勵多種經營，發展鄉鎮企業，鼓勵勞動力就地轉移；另一方麵，開展農村勞動力的就業職業技能教育，克服勞動力轉移就業過程中的盲目性，同時取消各種票證，消除勞動力轉移的障礙。1996年我國頒布了《中華人民共和國職業教育法》，規定“國家采取措施，發展農村職業教育，扶持少數民族地區、邊遠貧困地區職業教育的發展”“各級人民政府可以將農村科學技術開發、技術推廣的經費，適當用於農村職業培訓”，賦予農村職業教育以法律地位。1997年的《中華人民共和國鄉鎮企業法》通過立法形式確立了鄉鎮企業的地位，保護鄉鎮企業的發展，該法促進了鄉鎮企業的健康發展，也促進了農村剩餘勞動力的就地轉移。同年，為促進農村剩餘勞動力的跨區域轉移，共青團中央、公安部和勞動部等部委聯合下發了《關於實施社區“千校百萬”外來務工青年培訓計劃的意見》（以下簡稱《意見》），該《意見》指出，為提高外來務工人員的思想道德素質，增強法製觀念，將采取定點辦學和流動辦學的方式，針對35周歲以下取得城市暫住證和流動就業證、在城市從事合法生產經營的外來務工人員進行培訓。教育培訓內容“要著眼於促進經濟建設和社會發展需要，提高外來務工青年思想道德文化素質和法製觀念，選擇適合外來務工青年特點、實用性強的內容”。該《意見》是我國首個針對農村轉移勞動力教育的法律文件，該文件的頒布代表我國正式從教育層麵對農村勞動力轉移工作進行管理和規範。不過，在當時的情境下，該文件將教育主體限定為取得城市暫住證和流動就業證並且在城市從事合法生產經營的外來務工人員，教育主體麵較窄。同時教育培訓內容主要圍繞思想品德和法律規範，為提高外來人員的城鎮適應性展開，還不是真正意義上的職業教育。
四、農村勞動力轉移規模化階段（2001—2007年）
2001年後，農村勞動力轉移逐漸形成規模，農民收入得到了增加，農業和農村經濟結構得到了調整。為進一步促進農村勞動力轉移，政府逐漸將農村勞動力的“就地轉化”政策向“城鄉通開”政策調整，在轉移農民就業、城市定居等方麵放開限製，同時鼓勵務工人員參加職業教育與培訓，以提高就業能力。2001年，教育部印發了《教育部關於中等職業學校麵向農村進城務工人員開展職業教育與培訓的通知》（以下簡稱《通知》），針對農村轉移勞動力的“現代生產技術、信息技術、安全生產、環境保護、法製紀律、心理健康和職業道德”等方麵教育展開，以“提升進城務工農村勞動力的技能水平和整體素質”，提高“自身的發展和生活水平”。以此《通知》為標誌，我國先後出台了與農村轉移勞動力職業教育相關的大量法律法規。
2004年印發《國務院關於大力推進職業教育改革與發展的決定》，文件指出“職業教育要為農村勞動力轉移服務。實施國家農村勞動力轉移培訓工程，促進農村勞動力合理有序轉移和農民脫貧致富，提高進城農民工的職業技能，幫助他們在城鎮穩定就業”，強調“職業教育要為建設社會主義新農村服務，繼續強化農村‘三教’統籌，促進‘農科教’結合。實施農村實用人才培訓工程，充分發揮農村各類職業學校、成人文化技術學校以及各種農業技術推廣培訓機構的作用，大範圍培養農村實用型人才和技能型人才，大麵積普及農業先進實用技術，大力提高農民思想道德和科學文化素質”。總體而言，這一時期的職業教育政策開始密集向農村轉移，相關農村職業教育政策不斷得到修正，此後的大量政策都是針對農村或者農村轉移人口。2006年，出台了《國務院關於解決農民工問題的若幹意見》（以下簡稱《意見》），《意見》指出“逐步實行城鄉平等的就業製度”“進一步做好農民轉移就業服務工作”“加強農民工職業技能培訓”“落實農民工培訓責任”“大力發展麵向農村的職業教育”，總體而言，該《意見》從形式上進一步明確了職業教育和職業培訓在農村轉移勞動力就業中的功能作用，強調了以“農民工職業技能培訓和引導性培訓”為主，以“提高農民轉移就業能力和外出適應能力”為目標。2007年，農業部、中國科協、中組部、中宣部、教育部等17個部門共同組織編寫了《農民科學素質教育大綱》（以下簡稱《大綱》），提出了2006年至2020年農民科學素質教育的主要內容。同時為了加強對農村轉移勞動力的職業教育，還相繼在糧食主產區、勞動力主要輸出地區、貧困地區和革命老區等地區開展了陽光工程、農村勞動力技能就業計劃、農村勞動力轉移培訓計劃、星火科技培訓、雨露計劃等形式的就業教育和培訓，以提高農村轉移勞動力的素質和技能。此外，2006年六部委還下發了《做好2006年農村勞動力轉移培訓陽光工程實施工作的通知》，要求擴大陽光工程規模，中央對東部地區按人均120～130元，中部地區按人均160～170元，西部地區按180～200元的標準進行補助，對各省進行任務分解，並要求提高教育培訓質量和加強監管。
五、新形勢下的農村勞動力轉移階段（2008年至今）
進入2008年，國際金融危機影響不斷加深，一些國內企業生產經營麵臨困難，農村轉移勞動力的就業壓力明顯增加。在此背景下，國務院辦公廳頒布了《關於切實做好當前農民工工作的通知》，通知要求“要圍繞市場需求開展訂單培訓和定向培訓，提高農民工擇業競爭能力；圍繞產業結構調整和企業技術改造新開工項目開展職業技能培訓，提高農民工就業的適應能力；圍繞回鄉創業組織開展創業培訓，提高農民工的自主創業能力；圍繞農業現代化、產業化開展農村實用技術培訓，提高返鄉農民工的農業技能；對青年農民工開展勞動預備製培訓，適當延長培訓期限，強化職業技能實訓，使其至少熟練掌握一項職業技能”。《通知》中首次明確將創業培訓納入農民工教育培訓範疇，賦予職業教育新的內涵，使職業教育不僅包括一般的執業、從業培訓，還包括自主創業。此後，2009年教育部發布了《關於切實做好返鄉農民工職業教育和培訓等工作的通知》，要求主要包括“要充分認識做好返鄉農民工職業教育、技能培訓和子女入學工作的重要意義”“努力招收返鄉農民工接受中等職業教育”“積極主動開展返鄉農民工的技能培訓”“切實落實開展返鄉農民工職業教育和技能培訓的學校”“精心組織實施教育培訓工作”“確保返鄉農民工子女及時入學接受教育”“加強督導檢查”“多渠道解決經費投入”等。
當前，職業教育政策開始與新型城鎮化建設對接，注重通過職業教育促進農村轉移勞動力的市民化和社會融合，使其從農村轉移勞動力轉化為新型的城鎮居民。2014年國務院農民工工作領導小組辦公室發布了《關於印發國務院關於進一步做好為農民工服務工作的意見宣傳提綱的通知》（以下簡稱《通知》），《通知》要求“努力提高農民工職業技能水平”和“加快發展農村新成長勞動力職業教育”，“一是要充分發揮人力資源社會保障部門的職業培訓主管職能和主體作用，加大農民工職業培訓工作力度，實施農民工職業技能提升計劃。對農村轉移就業勞動者開展就業技能培訓，對在崗農民工開展崗位技能提升培訓，對具備中級以上職業技能的農民工開展高技能人才培訓，將農民工納入終身職業教育體係。二是要充分發揮扶貧、科技、教育、住房城鄉建設等部門在農民工職業培訓中的重要作用，製定農民工職業技能培訓綜合計劃，相關部門按分工組織實施，加強農民工職業培訓工作的統籌管理。三是要改進農民工職業培訓工作。加大培訓資金投入，合理確定培訓補貼標準，落實職業技能鑒定補貼政策，改進培訓補貼方式。重點開展訂單式培訓、定向培訓、企業定崗培訓，麵向市場確定培訓職業（工種），形成培訓機構平等競爭、農民工自主參加培訓、政府購買服務的機製”。同時該《通知》提出了“著力促進農民工社會融合”“依托各類學校開設農民工夜校等方式，開展新市民培訓”的市民化實現路徑。該《通知》在新型城鎮化工作開展之際提出，對通過教育等服務手段促進農村轉移勞動力的市民化，推動市民化建設具有重要意義。
2014年，人力資源社會保障部印發《農民工職業技能提升計劃—“春潮行動”實施方案》（以下簡稱《方案》），《方案》要求“以農村新成長勞動力為重點，以提升勞動者職業素質和就業創業能力為目標”，通過就業技能培訓、崗位技能提升培訓和創業培訓形式，“每年麵向農村新成長勞動力和擬轉移就業勞動者開展政府補貼培訓700萬人次，培訓合格率達到90%以上，就業率達到80%以上”“每年麵向在崗農民工開展政府補貼培訓300萬人次，培訓合格率達到90%以上”“每年麵向有創業意願的農村轉移就業勞動者開展創業培訓100萬人次，培訓合格率達到80%以上，創業成功率達到50%以上”。
近年來，城市就業壓力逐漸增大，政府開始鼓勵農民工和大學生返鄉創業，目前返鄉人數年均增幅保持在兩位數左右。為了鼓勵返鄉創業，2016年人社部等五部門聯合印發了《關於實施農民工等人員返鄉創業培訓五年行動計劃（2016—2020年）的通知》，提出了到2020年鼓勵農民工返鄉創業的資金支持、創業教育與培訓等一係列政策，主要包括做好教育培訓對象的信息統計分析、開展有針對性的創業培訓、積極開展互聯網創業培訓、依托優質資源開展創業培訓、加強創業培訓基礎能力建設、建立創業培訓與創業孵化對接機製，以及做好創業培訓對象後續跟蹤扶持等內容。
第二節
勞動力職業教育規模現狀統計分析
一、勞動力職業教育單位規模分析
（一）我國職業教育學校數統計分析
表2-1 2005—2014年我國職業教育學校數統計
由表2-1可見，從2005年到2014年，我國職業教育發展較快，將職業技術學院數、職業高中學校數、技工學校學校數、職業初中學校數、普通中專學校數和成人中專學校數進行歸類和彙總統計，在數量上呈現以下特征：①職業教育學校總量相對減少。10年間，我國職業技術學校數量逐年降低，10年內總計減少2757所，年均減少約270所。②不同類型的職業教育學校數量變化不一。其中，職業技術學院（高等職業教育）增長迅速，從2005年的921所增長到2014年的1327所，10年間增長約50%；普通中專增長緩慢，從2005年的3207所增長到2014年的3536所；技工學校發展數量相對持平；其他職業高中、職業初中、成人中專下降較多。其中，職業高中共計減少1755所，由2005年的5822所下降為2014年的4067所，下降數量最多；職業初中由2005年的601所將至2014年的26所，下降比例最高；成人中專由2005年的2582所將至2014年的1457所，下降幅度也比較大。總體而言，從趨勢上看，近年來我國職業教育中的中職教育數量減少相對較大，但是高職教育發展迅速（參見圖2-1）；從總量來看，職業高中、普通中專和技工學校的學校數比重最大（參見圖2-2）。
圖2-1 2005—2014年我國職業教育學校數趨勢
圖2-22014年我國職業教育學校數結構比例
（二）我國職業教育學校招生數統計分析
表2-2 2005—2014年我國職業教育學校招生數統計
由表2-2可見，與職業教育學校數量相比，我國職業教育學校招生數相對平穩。從數據進一步分析我國職業教育招生數量情況，可以歸納出以下特征：①不同類型的職業教育發展速度不一。總體而言，高等職業教育招生人數上升較快，而中等職業教育招生人數有一定減少。其中，包含高職在內的普通專科招生數由2005年的268.0934萬增加至2014年的337.9835萬，增幅超25%；中等職業教育招生人數由2005年的666.7195萬降至2014年的619.9991萬，而同期招生總數由2005年的934.8129萬小幅增加至2014年的957.9826萬。數據增減變動情況反映出我國職業教育建設和發展的主要趨勢。②中等職業教育中各類型教育增減數量不一。其中，成人中專招生數量增幅較大，由2005年的47.9465萬增加至2014年的74.1601萬，增幅超50%；技工學校、普通中專招生數量總體平緩，招生總量略有增加；職業初中、職業高中招生數量降幅最高。其中職業初中由2005年的11.058萬降低至2014年的0.2373萬，降幅達97.85%，下降比例最高；職業高中招生量則從248.2117萬降至161.5358萬，下降86.6759萬人，下降數量最高（參見圖2-3）。
圖2-3 2005—2014年我國職業教育招生數趨勢
圖2-4 2014年我國職業教育學校招生數結構比例
結合我國職業教育學校數和職業教育學校招生數綜合分析，目前我國職業教育正處於重要發展階段。十年來，雖然學校數量減少，但是招生規模卻穩步增長，這說明我國職業教育通過持續不斷的整合和優化，正在逐步做大做強。其中，技工學校、普通中專、高等職業教育的規模不斷擴大，尤其是高等職業教育學院規模和招生規模同步大幅提升，進一步反映了我國重視職業教育、大力發展職業教育的現狀。當前，我國職業教育處於內涵式發展的關鍵階段。
二、農村成人職業教育規模分析
農村成人職業教育是我國職業教育體係的重要組成部分，農村成人教育是普通教育的重要補充，是實現農村勞動力終身職業教育的核心和落腳點。
（一）我國農村成人職業教育學校數統計分析
表2-3 2004—2013年我國農村成人職業教育學校數統計
由表2-3和圖2-5可知，從總量上看，近年來農村職業教育學校數量下降較快。其中，鄉辦、村辦和其他部門的農村成人文化技術培訓學校下降數量較大，而縣辦農村成人文化技術培訓學校則呈現一定增幅。從結構上看，村辦農村成人文化技術培訓學校比重最大，以2013年數量為例，村辦農村成人文化技術培訓學校數量占農村職業教育數量的78%（參見圖2-6）。
圖2-5 2004—2013年我國農村成人職業教育學校數趨勢
圖2-6 2013年我國農村成人職業教育學校數結構比例
（二）我國農村成人職業教育學校教師數統計分析
1．農村成人職業教育學校教職工數統計
表2-4 2004—2013年我國農村成人職業教育學校教職工數統計
圖2-7 2004—2013年我國農村成人職業教育學校教職工數趨勢
由表2-4和圖2-7可知，從總量上看，近年來農村職業教育學校教職工數量下降較快。其中，村辦農村成人文化技術培訓學校教職工人數下降數量較大，鄉辦和其他部門成人文化技術培訓學校教職工人數下降相對緩慢，而縣辦農村成人文化技術培訓學校教職工人數則出現近一倍的增幅。從結構上看，鄉辦和村辦農村成人文化技術培訓學校教職工人數比重最大，以2013年人數為例，二者總和占農村職業教育教職工總數量的84%（參見圖2-8）。
圖2-8 2013年我國農村成人職業教育學校教職工數結構比例
2．農村成人職業教育學校專任教師數統計
表2-5 2004—2013年我國農村成人職業教育學校專任教師數統計
圖2-9 2004—2013年我國農村成人職業教育學校專任教師數趨勢
由表2-5和圖2-9可知，從總量上看，近年來農村職業教育學校專任教師數量出現緩慢下降，結合前述教職工總數下降趨勢可知，目前農村職業教育學校中非專職教師數量下降更快。其中，村辦農村成人文化技術培訓學校專任教師人數下降數量最大，鄉辦和其他部門成人文化技術培訓學校專任教師人數總體下降緩慢，近年出現小幅增加，而縣辦農村成人文化技術培訓學校專任教師人數10年間則增幅超一倍。從結構上看，鄉辦和村辦農村成人文化技術培訓學校專任教師人數比重最大，以2013年人數為例，二者總和占農村職業教育專任教師總數量的79%（參見圖2-10）。
圖2-10 2013年我國農村成人職業教育學校專任教師數結構比例
（三）我國農村成人職業教育學校注冊學生數統計分析
表2-6 2004—2013年我國農村成人職業教育學校注冊學生數統計
從表2-6和圖2-11中可知，從總量上看，近年來農村職業教育學校注冊學生數出現一定程度的下降。其中，縣辦、村辦和其他部門農村成人文化技術培訓學校的注冊學生數下降明顯，尤以縣辦成人文化技術培訓學校注冊學生數下降最為顯著，10年內下降幅度超過60%，而鄉辦農村成人文化技術培訓學校注冊學生數降幅相對較低。從結構上看，鄉辦和村辦農村成人文化技術培訓學校注冊學生數比重最大，以2013年人數為例，二者總和占農村職業教育學校注冊學生總數量的85%（參見圖2-12）。
圖2-11 2004—2013年我國農村成人職業教育學校注冊學生數比例
圖2-12 2013年我國農村成人職業教育學校注冊學生數比例
（四）我國農村成人職業教育學校結業學生數統計分析
表2-7 2004—2013年我國農村成人職業教育學校結業學生數統計
圖2-13 2004—2013年我國農村成人職業教育學校結業學生數趨勢
從表2-7和圖2-13可見，從總量上看，近年來農村職業教育學校結業學生數出現一定程度的下降。其中，鄉辦和村辦農村成人文化技術培訓學校的結業學生數下降明顯，尤以村辦成人文化技術培訓學校結業學生數下降最為顯著，10年間下降幅度超過50%，而鄉辦農村成人文化技術培訓學校結業學生數降幅相對較低；此外，縣辦農村成人文化技術培訓學校結業學生數增長迅速；與此同時，其他部門辦農村成人文化技術培訓學校結業學生數變動較大，近年來增幅明顯。從結構上看，鄉辦和村辦農村成人文化技術培訓學校結業學生數比重最大，以2013年人數為例，二者總和占農村職業教育學校結業學生總數量的81%（參見圖2-14）。
圖2-14 2013年間我國農村成人職業教育學校結業學生數比例
第三節
農村轉移勞動力職業教育行政和業務體係結構現狀與問題分析
一、農村轉移勞動力職業教育行政體係結構分析
實施和推進農村轉移勞動力職業教育是實現農村轉移勞動力就業和市民化的基礎，也是當前實現中國經濟發展轉型、產業結構調整的重要戰略舉措。圍繞這一工作，全國各地對農村轉移勞動力教育工作進行了有益的探索和實踐，取得了一定的實踐成果和經驗。
其中，廣東省在農村轉移勞動力職業教育方麵成果斐然，通過職業教育三級聯動機製促進了教育形式多樣化、內容豐富化，並且具有一定區域特色的職業教育體係的建立。目前，廣東省的三級聯動管理組織架構實行省、市、縣（區）垂直聯動管理。
（一）省級教育行政管理體係結構
在省級層麵，廣東通過設立省農民工工作聯席會議，統一協調廣東全省的農村轉移勞動力教育培訓和就業工作。為保障廣東農村轉移勞動力教育培訓和就業日常工作的有效開展，農民工工作聯席會議日常事務由廣東省農民工辦負責。
在此基礎上，勞動保障部門負責製定廣東省內農村轉移勞動力總體規劃和實施方案，協調相關部門關於勞動力轉移的相關政策，協調各類勞動力轉移教育培訓資源，會同相關部門下達農村轉移勞動力的相關任務，進行農村轉移勞動力職業教育的組織宣傳和發動工作，分類開展職業教育和培訓，並進行教育培訓後的就業指導服務工作。
教育部門負責農村轉移勞動力的教育培訓工作，組織中等職業學校參與勞動力轉移技能教育培訓工作，同時積極發動未能升學的農村初高中畢業生參與職業能力培訓。
財政部門負責農村轉移勞動力的財政資金管理，根據農村轉移勞動力就業教育與培訓的需要，編製農村轉移勞動力教育培訓和就業補助專項資金預算，同時負責對財政資金使用上的監督管理，製定財政資金使用辦法，保證資金落實，從而提高專項資金的使用效益。
監察部門負責農村轉移勞動力就業教育與培訓情況的監督檢查工作，查處和糾正農村轉移勞動力就業教育與培訓工作中的違法違紀行為。
統計部門負責農村轉移勞動力就業教育與培訓情況的統計工作，組織開展農村轉移勞動力就業教育與培訓工作的普查和抽查活動，建立農村轉移勞動力就業教育與培訓統計分析製度。圖2-15為廣東省省級教育行政管理結構圖。
圖2-15 廣東省省級教育行政管理結構圖
（二）市級教育行政管理體係結構
在上級機關領導下，廣東省各省轄市進行農村轉移勞動力轉移就業工作的具體實施。以廣東東莞為例，東莞市“創業東莞”工程領導小組負責統籌協調、指導、監督和考核該市的農村轉移勞動力教育培訓和就業工作。農村轉移勞動力轉移就業的具體日常工作由領導小組辦公室整體負責，該部門設立於東莞市勞動局。
東莞市勞動局負責研究製訂農村勞動力轉移總體規劃，協調和執行相關部門關於勞動力轉移的相關政策，整合各類勞動力轉移教育培訓資源，會同相關部門下達農村轉移勞動力的相關任務，進行農村轉移勞動力職業教育的組織宣傳和發動工作，分類開展職業教育和培訓，同時進行培訓後的就業指導服務工作，完善人力資源市場信息網絡和服務體係。
東莞市教育局負責農村轉移勞動力的教育培訓工作，組織中等職業學校參與勞動力轉移技能教育培訓工作，同時積極發動未能升學的農村初高中畢業生參與職業能力培訓。
東莞市財政局負責農村轉移勞動力的財政資金管理，需要根據農村轉移勞動力就業教育與培訓的需要，編製農村轉移勞動力教育培訓和就業補助專項資金預算，同時負責對財政資金使用上的監督管理，製定財政資金使用辦法，保證資金落實，從而提高專項資金的使用效益。
東莞市監察局負責農村轉移勞動力就業教育與培訓情況的監督檢查工作，查處和糾正農村轉移勞動力就業教育與培訓工作中的違法違紀行為。
東莞市統計局負責農村轉移勞動力就業教育與培訓情況的統計工作，組織開展農村轉移勞動力就業教育與培訓工作的普查和抽查活動，建立農村轉移勞動力就業教育與培訓統計分析製度。圖2-16為廣東省東莞市市級教育行政管理結構圖。
圖2-16 廣東省東莞市市級教育行政管理結構圖
（三）縣級教育行政管理體係結構
在地級市領導下，各縣進行農村轉移勞動力轉移就業工作的具體實施。以廣東省惠州市博羅縣為例，該縣由農村勞動力轉移工作領導小組負責組織協調、規劃轉移勞動力技能教育培訓和轉移就業工作。博羅縣下屬各鎮政府、縣直相關部門也同樣配備了相應的領導小組，設置相關機構和配備人員，在縣農村勞動力轉移工作領導小組的指導下開展農村轉移勞動力轉移就業和教育培訓工作。
具體在下屬職能機關部門的分工上，博羅縣人力資源和社會保障局按照國家和省、市、縣農村勞動力技能教育培訓和轉移就業的有關規定，協調、組織當地農村勞動力技能教育培訓和轉移就業工作，負責當地農村勞動力轉移工作的具體實施，同時會同相關部門下達和完成農村轉移勞動力的相關任務。
博羅縣教育局負責農村轉移勞動力的教育培訓工作，重點抓好農村初、高中畢業生參加技能培訓的生源組織發動工作。
博羅縣財政部門負責農村轉移勞動力的財政資金管理，依據農村勞動力技能培訓和轉移就業專項經費政策有關規定，統籌規劃資金的使用、監督指導等工作。
其他相關單位和部門負責各組專業內的相應技術培訓。如其中博羅縣農業局、水果生產辦公室、農業技術推廣中心負責當地農村勞動力農業技術的教育培訓工作；農業機械管理局負責當地農業機構類人員的教育培訓工作；畜牧獸醫局負責當地畜牧獸醫類人員的教育培訓工作，等等。
二、農村轉移勞動力職業教育業務體係結構分析
在當前新型城鎮化建設不斷推進的背景下，農村勞動力轉移進入了攻堅階段，這對於當前農村轉移勞動力職業教育提出了更高的要求。經過多年建設，各省、自治區和直轄市在下轄市、縣、鄉鎮各級形成了由政府、教育培訓機構、企業等組成的涵蓋多類型主體的教育培訓網絡，形成了一定教育培訓規模，並取得了一係列教育培訓成果。
當前新型城鎮化建設對農村轉移勞動力職業教育機製提出了新的願景，對職業教育業務主體結構創新提出了新的要求。在此背景下，強化對農村轉移勞動力職業教育網絡的探索，進行多元主體教育培訓網絡結構的研究，對完善農村轉移勞動力職業教育體係，進一步推進農村轉移勞動力市民化發展戰略具有一定的研究意義。
（一）職業教育的網絡主體界定
農村轉移勞動力職業教育單位是職業教育網絡中的主體。《農村轉移勞動力職業培訓陽光工程項目管理辦法（試行）》中規定，負責教育培訓項目的培訓單位必須具備以下條件：①具有獨立法人資格和職業教育或技能培訓資質；②具備承擔農村勞動力轉移培訓相應崗位必備的培訓場所、教學設施設備、實訓基地和師資等基本條件；③有相對穩定的轉移就業渠道，有較大規模的職業介紹能力；④熟悉農民教育培訓特點，具有較好的農民培訓工作基礎和業績；⑤培訓場所和實訓基地貼近農民，能夠在輸出地方便農民接受培訓。
此外，一些地方根據本地區的情況對農村轉移勞動力教育培訓機構的資質和主體資格進行了專門性的規定，例如福建省出台的《農村勞動力轉移定點培訓機構認定》（閩勞社辦〔2006〕119號）中規定，申報農村勞動力轉移定點培訓機構必須具備以下條件：①具有獨立法人資格和技能培訓或職業教育資質；②具備承擔農村勞動力轉移培訓相應崗位必備的培訓場所、教學設施設備、實訓基地和師資等基本條件，規章製度健全，內部管理規範；③專業和課程設置適應勞動力市場需求，培訓方法和形式靈活，能夠貼近農民，方便農民就地就近接受培訓；④具有一定的培訓規模和比較穩定的就業渠道，培訓質量好，培訓後就業率較高；⑤願意在政府有關部門的宏觀指導下，積極承擔農村勞動力轉移培訓任務。
近年來，一些地方通過社會招標的方式對農村轉移勞動力職業教育主體進行資質管理，例如雲南省永仁縣在《2015年貧困地區勞動力轉移培訓項目培訓機構采購招標公開招標公告》中規定，永仁縣勞動力轉移培訓項目教育培訓機構采購招標需要符合：①《中華人民共和國政府采購法》第二十二條規定的投標人資格條件；②申請人須是在中華人民共和國境內注冊，具有獨立法人資格和縣級以上政府相關部門認定的職業教育或職業技能培訓資質；③具有兩年以上的相應辦學培訓經曆；④具備轉移培訓必備的培訓場所、教學設施、實習基地和師資力量等基本條件，並能方便農民就近參加培訓；⑤有轉移就業渠道或有職業介紹能力；⑥熟悉農民教育培訓特點，具有較好的農民培訓基礎和業績。⑦願意在政府和有關部門的指導下，積極承擔農村貧困勞動力轉移培訓任務。
總而言之，作為農村轉移勞動力職業教育工作的承擔主體，培訓單位需要具有師資、場所和設施等硬性條件，還需要具備良好的教學質量和能夠促進轉移勞動力就業的社會網絡關係等軟性條件。在此概念範圍內，農村轉移勞動力職業教育主體包括各類大專院校、培訓學校、培訓機構，甚至符合要求的企業也在此範圍內。
（二）基於UCINET的某市農村轉移勞動力職業教育網絡可視化分析
江蘇省Y市係縣級市，屬於傳統農業大市。隨著近年來農業現代化水平的不斷提高，該市務農人數不斷下降，農村轉移勞動力職業教育成為該市推進農村勞動力人口轉移的一項重要舉措。
為了厘清農村轉移勞動力職業教育網絡結構，從而為優化培訓網絡提供政策建議，本書以下內容將以該市的農村轉移勞動力職業教育網絡作為研究樣本，借助於社會網絡分析方法和工具，基於該市現有農村轉移勞動力職業教育網絡展開社會網絡結構分析，旨在發現當前教育網絡構建中存在的問題，從而為進一步完善農村轉移勞動力業務體係、促進農村轉移勞動力事業的推進提供參考。
社會網絡研究的首要步驟就是要選擇網絡節點，界定網絡邊界。對該市農村勞動力職業教育網絡的研究將圍繞該市的政府主管部門、教育培訓機構和企業等構成的多元教育培訓主體網絡而展開。其中政府主管部門是相關教育培訓政策的製定者，也是各類教育資源的協調者；教育培訓機構直接承擔農村勞動力的教育培訓工作，負責農村轉移勞動力教育培訓工作的實施，包括市職教中心、市電大、鄉鎮成人教育中心校以及社會培訓機構等；而企業既承擔吸納農村勞動力的任務，也承擔一部分勞動力的崗前培訓。針對某市的農村轉移勞動力職業教育網絡的上述主體，本書采取隨機抽樣與分層抽樣相結合的方法，最終選取政府勞動力職業教育主管部門、教育培訓機構、農村勞動力吸納企業作為研究樣本，共計23個網絡節點。在進行網絡結構分析時，分別以A1指代政府勞動力職業教育主管部門，C1～C11指代培訓主體（C1表示市職教中心、C2表示市電大、C3～C8表示該市重點鄉鎮的成人教育中心校，C9～C11表示社會培訓機構），E1～E10指代勞動力吸納企業，這些企業在吸納勞動力就業的同時，也通過訂單班和委托培訓的形式參與到培訓過程中。
本書對教育培訓機構和相關企業之間的培訓合作關係進行了逐一調查和分析，並在此基礎上編製了0—1關係矩陣，其中1表示行動者之間存在合作關係，0表示行動者之間沒有合作關係。而後對關係矩陣進行了對稱化處理，並借助於UCINET計算該網絡中各成員單位的節點數、中心度和結構洞等網絡指標，進行當前該市勞動力職業教育結構性指標的分析。
某市農村轉移勞動力職業教育網絡結構如圖2-17所示。
圖2-17 某市農村轉移勞動力職業教育網絡結構圖
由圖2-17可以看出，政府部門A1位於當前農村轉移勞動力職業教育工作的中央，負責與企業、教育培訓機構等各類型網絡主體的協調與溝通，居於絕對核心的位置；市職教中心C1一方麵承擔了一定的規模的企業培訓，另一方麵與其他教育培訓機構聯係廣泛，因而處於農村轉移勞動力職業教育網絡的中心位置；該市電大也積極參與了農村轉移勞動力職業教育培訓工作，所以也接近中心位置；C9在政府的支持下自主進行社會培訓，與其他培訓主體和企業無直接聯係，所以網絡圖中除政府主體外，該主體並未與其他主體發生聯結；另外，圖中顯示其他社會教育培訓機構、企業之間存在一定的聯係，一些教育培訓機構通過訂單班的形式和企業共同推動勞動力職業教育。
通過計算所得，該市農村勞動力職業教育網絡密度（Density）為0.100。由這一數據結果可知，該網絡中培訓主體之間密度較小，這也印證了當前該市教育培訓各主體結構中雖具有一定程度的互動合作交流，但是總體而言，農村勞動力職業教育主體間的聯係還不夠緊密，各主體間還有待進一步加強彼此間的互動。
（三）網絡結構性參數及其測量
社會網絡視角下的農村轉移勞動力職業教育網絡是勞動力職業教育各主體以職業教育為紐帶建立的各類關係的總和，對其進行結構分析有助於厘清當前教育培訓網絡中各主體間的關係，並籍此判斷網絡性質、特點以及存在的問題。在針對社會網絡進行結構分析的過程中，往往借助於節點度、中心度和結構洞等結構性指標進行測量。
1．節點度
節點度（Node Degree）是與某個節點直接連接的其他節點的個數，是與這個節點相鄰的全部節點的數量。這一指標描述了節點進行網絡聯係的總體規模，如果一個節點與許多其他節點直接連接，則該節點具有較高的度數中心度，表明該節點在網絡中比較重要，說明該節點具有較大的“權力”。在社會網絡分析中，關於節點度的測量有絕對度數中心度和相對度數中心度，其中絕對度數中心度反映直接與該點相連的點數，相對度數中心度反映絕對度數中心度的標準化形式，後者多用於不同規模網絡圖的比較。鑒於本書的性質和農村轉移勞動力職業教育網絡的特點，本書采用絕對度數中心度來測量與網絡個體直接相連的點數，以此來反映網絡節點在整個網絡中所處的位置和擁有關係權力的大小。
表2-8 某市農村轉移勞動力職業教育網絡節點度數據
由社會網絡理論可知，節點度和網絡關係存在正相關。在農村轉移勞動力職業教育網絡中擁有較高的節點度，就意味著組織在網絡中具有較多的機會接觸其他網絡主體，這為組織進行正式和非正式的交流與溝通、獲取網絡資源和信息創造了良好的條件。由表2-8可見，在由政府主體、教育培訓機構、企業等多類型主體構成的勞動力職業教育網絡中，A1居於中心位置，具有21個節點規模，政府主體與各類培訓主體均建立有聯係。而在非政府主體中，C1節點數量規模最高。C1為市職教中心，承擔了該市相當數量的農村轉移勞動力職業教育工作，同時與企業建立有良好的聯係，此外，職教中心還參與一些培訓課程標準的製定，與當地其他教育培訓機構也保持了較好的聯係，因而在培訓網絡中具有強大的影響力。當然，從數據中也難不發現，一些培訓主體處於相對封閉的孤立狀態，節點度不高，除了與政府機構的聯係之外，與企業和其他教育培訓機構的聯係較少。
2．中心度
中心度（Centrality）是用來測量網絡主體在社會網絡中權力大小、位置優劣的指標。中心度的描述指標包括接近中心度和中介中心度等指標。其中接近中心度是測量網絡節點之間的“距離”指標，一個節點與其他節點越接近，越可能處於網絡的中心，也越容易傳遞信息。中介中心度用來反映節點可以從多大程度上控製其他網絡主體的交往，體現了一個節點位於網絡中其他節點對（Point Pair）的中間程度的測度。換言之，中介中心度就是某一節點處於在網絡中任意兩個節點捷徑上的能力。Freeman認為，處於這種位置的個人可以通過控製或者曲解信息的傳遞來影響群體。與網絡中其他主體相比，占據網絡優勢位置的主體無疑將有機會獲得更多的知識和信息。
表2-9 某市農村轉移勞動力職業教育網絡中心度數據
由社會網絡理論可知，接近中心度數值越大，表明越接近其他網絡主體。由表2-9可見，在本書的接近中心度測量中，A1的接近中心度最大，說明政府節點與其他點的距離最近，處於網絡的中心位置。從教育培訓機構看，C1的接近中心度為70.000，在所有的教育培訓機構中數值最高，表明市職教中心與政府、企業，以及其他教育培訓機構節點位置較近，與上述主體具有高強度的溝通和交流。C2的接近中心度次之，值為60.000，說明該市電大與其他培訓主體同樣保持著較為密切的關係，而其餘C類機構數值較小，說明他們與其他網絡主體的距離較遠。從企業角度看，其接近中心度普遍數值不高，這是由於在當地，企業並不是培訓的主導方，而是處於農村轉移勞動力職業教育培訓的最末端，在培訓中通常扮演參與者和配合者的角色，因此企業節點與其他網絡節點普遍距離較遠。
中介中心度是測量網絡行動者對於資源的控製程度的重要指標，一般這一測度值處於網絡中心度取值的0～1之間。值越大，特定行動者控製其他主體交往的權力越強；值越小，就越趨向於邊緣化，權力越弱。從本書的數據來看，除政府主體外，C1、C2、C8的測度值較高，說明他們位於與較多其他培訓主體交往的路徑上，具有較強的控製其他網絡主體的能力，在勞動力職業教育方麵具有較強的話語權和影響力；與此同時，企業E2、E6、E8、E10，以及教育培訓機構C5、C9、C10的中介中心度為0，說明以上主體不能控製網絡中的任何一個節點，對網絡中的信息、能量、資源的影響力相對薄弱，在勞動力職業教育網絡中處於相對邊緣化的位置。
3．結構洞
Burt率先提出了結構洞（Structure Holes）理論，指出結構洞是行動者之間的非冗餘的連接，是一種由三個以上行動者關係形成的特殊結構，這一結構可以為中間人帶來利益。假設i，j，k三個節點構成了一個關係網絡，如果i，j與k有聯係，但是i，j之間卻沒有關聯，此時k就是一個結構洞，因為i，j之間如果要有聯係，必須要借助於節點k，i與k的“橋”關係。結構洞在網絡中扮演中間人的角色，結構洞為中間人獲取“信息利益”和“控製利益”提供了機會，從而成為社會資本。
在結構洞的測量上，UCINET中的結構洞指標包括有效規模、效率、限製度和等級度等多種不同的結構洞測度指標。目前國內外的研究，普遍將“有效規模”作為測度指標。一個節點的有效規模等於這一節點的個體網規模與網絡冗餘度之差。
表2-10 某市農村轉移勞動力職業教育網絡結構洞數據
通過對農村轉移勞動力職業教育網絡結構洞的測量，由表2-10可以發現，A1的值最大，占有結構洞數量最多，其有效規模與實際規模比較接近，究其原因，是由其教育培訓組織管理者的地位所決定的。C1的測度值為10.179，在調查涉及的非政府主體樣本中數值最高，表明其在網絡中占據的結構洞數量眾多，占有絕對有利位置，同時，其在網絡中應用結構洞的能力很強。這與C1作為職教中心校的工作性質具有很大的關聯。該校在農村轉移勞動力職業教育中與當地很多企業建立有直接的聯係，同時，該校還與其他教育培訓機構進行交流，進行師資上的培訓和指導，這使得其自身很容易發揮“知識中介人”的角色，憑借自身的位置權力來獲得異質知識和信息。但另一方麵需要看到的是，在培訓網絡中，仍有一些培訓主體擁有較少的結構洞數量，這將使得其很難接近網絡中的其他企業，對於異質組織的信息流及資源的獲取也就無從談起，這對於培訓知識的更新及其自身的發展極為不利。
以上分析可見，該市已經形成了由政府、教育培訓機構、企業等組成的涵蓋多層級多類型教育培訓主體的網絡，具有一定的培訓規模。但是從運行效果上看，各類培訓主體間的交流和協同還有待增強，縱向和橫向資源整合還有待優化，部分教育培訓機構開設的課程與企業和市場需求脫軌，教育培訓內容缺乏實用性，培訓方法缺乏針對性，以至於教學效果受到影響。上述瓶頸問題若得到突破和解決，將有助於提高農村勞動力轉移的效率和效果，從而更好地推進農村剩餘勞動力的轉移工作。
第四節
農村轉移勞動力職業能力現狀與問題分析
當前我國正處於新型城鎮化建設的攻堅階段，其中“人”的城鎮化，特別是以農村轉移勞動力為主體的“市民化”是整個新型城鎮化建設的核心。在農村轉移勞動力“市民化”進程中，通過職業教育提升其職業能力是一條關鍵路徑。
盡管基於農村轉移勞動力現有職業能力需求設計的職業教育更有針對性，但在農村轉移勞動力向新市民轉化的職業成長各階段，職業能力需求各不相同。在農村轉移勞動力職業轉化早期，主要需求是掌握基本就業技能，實現就業轉移。而在實現就業，達到職業穩定後，勞動力的能力需求則趨向於多樣化：既有掌握新技術，實現職業勝任的需求，又有了解新行業，實現職業轉型的需要，更有促進職業發展，贏得職業提升的需要。在這一形勢下，我們需要充分認識到農村轉移勞動力市民化進程中職業能力提升和職業教育任務的長期性，農村轉移勞動力職業生涯各階段的多樣化職業能力需求必須通過持久的、連續的職業教育機製來達成。
一、我國農村轉移勞動力市民化進程中職業能力整體現狀
為推動農村剩餘勞動力的順利轉移，我國加大了對農村轉移勞動力的職業能力投入，使我國農村轉移勞動力的職業能力得到了較快的提升。
從我國農村轉移勞動力的職業能力層次看，萬偉平、陸素菊等通過調查發現當前我國農村轉移勞動力職業能力以技術性能力為主，雖然近年來取得了較大的提高，但整體職業能力水平仍具有較大的提升空間。從職業能力投入形式看，當前我國農村轉移勞動力職業能力投入以教育培訓投入為主要形式，主要針對基層技術崗位，尤其是製造業的技術崗位展開。其中，電工、車工、焊工、鉗工、縫紉工、操作工等一線崗位工種的能力培訓占據主體，除此以外服務業的培訓也占較大比例，如插花、家政、家電維修、電腦裝配等。從職業能力投入方向看，當前方向主要針對初級崗位從業所需的初級技術性能力展開突破，側重於技術崗位的上崗培訓，講授從事具體工作所需的技能和工作規範，培訓內容涉及從事相關崗位所需的操作技能、勞動安全和企業規章等方麵。整體而言，前期大規模的農村轉移勞動力的職業能力投入迅速提高了農村轉移勞動力的就業能力，幫助其迅速獲得了從事非農產業的相關技術，從而有助於實現行業和崗位遷移。
二、我國農村轉移勞動力市民化進程中職業能力存在的問題
（一）現有職業能力滯後於市民化發展需要
當前我國已經進入新型城鎮化建設的攻堅階段，從整體職業能力的角度來看，農村轉移勞動力不僅要實現自身就業，還要通過職業成長和發展來不斷持續推動自身的市民化。這對農村轉移勞動力的職業能力提出了更高的要求，意味著農村轉移勞動力不僅需要具有基本技術性能力以滿足基本就業需要，更需要中高級技術性能力和非技術性能力以滿足職業成長需要。
從現實來看，現有農村轉移勞動力的職業能力以初級技術性能力為主，尚不能滿足農村轉移勞動力市民化進程中的職業成長需要。換言之，當前農村轉移勞動力的職業能力已經滯後於市民化進程對農村轉移勞動力的職業能力提升需求，這也意味著農村轉移勞動力亟需通過自身的職業能力提升來滿足自身市民化進程中的職業成長需要。
（二）職業能力教育投入存在結構性失衡
目前，我國對農村轉移勞動力的職業能力投入以具體技術性崗位的職業能力培訓投入為主要方向，以初級技術性能力培訓為主要內容。通過20年來持續的職業能力投入，我國農村轉移勞動力的技術性能力取得了極大的提升。與此同時，需要看到的是當前包括政府、企業等在內的主體對於農村轉移勞動力非技術性能力的教育投入相對不足，過於倚重技術性能力投入帶來的短期利益和眼前利益，對職業培訓的長效機製重視不夠，因此造成了當前農村轉移勞動力非技術性能力相對偏低，整體職業能力內在結構失衡的現實狀況，形成了農村轉移勞動力職業能力窪地現象。當前，對於農村轉移勞動力的職業能力結構失衡問題，如不引起重視，勢必會影響未來農村轉移勞動力的市民化效果和質量。
（三）職業能力的區域性差距明顯
通過以上分析可知，我國農村轉移勞動力職業能力整體水平顯著提高，但不同地區間農村勞動力職業能力水平還存在很大差距。以江蘇為例，當前江蘇省農村轉移勞動力職業能力的區域性差異主要表現為兩方麵：一方麵，蘇南勞動力各方麵職業能力指標普遍高於蘇北勞動力；另一方麵，較之技術性能力，蘇南蘇北轉移勞動力非技術性能力差異巨大。具體而言，在技術性能力方麵，蘇南蘇北轉移勞動力差距僅為8.00%，而非技術能力中的方法能力差距為17.57%，非技術能力的社會能力差距更達到24.38%。以上調查結果反映出兩地農村轉移勞動力的職業能力差距主要並不在技術性能力方麵，非技術性能力上的差異才是當前江蘇省農村轉移勞動力職業能力差距的主要方麵。以上分析可知，江蘇省農村轉移勞動力的職業能力在蘇南、蘇北不同區域具有顯著性差異，拓展至全國範圍，江蘇的勞動力職業能力現狀同樣可以從一定程度上折射出國內不同地區間的職業能力差異狀況。
三、我國農村轉移勞動力市民化進程中職業能力存在問題的深層次原因剖析
上述分析對當前我國農村轉移勞動力職業能力存在的主要問題進行了闡述。為提高後續策略性研究的針對性，還需要對當前問題展進一步的深層次原因剖析，具體可歸納為下述四個方麵。
（一）政府對農村轉移勞動力職業能力提升的中長期規劃不足
在“遠景—目標—行動”框架下，以就業為導向和以市民化為導向的農村轉移勞動力職業能力提升體係是兩種截然不同的目標體係。在當前新型城鎮化攻堅階段，政府目標除了引導農村轉移勞動力實現職業遷移、地域遷移外，還要進一步推動其市民化。新型城鎮化進程中的農村轉移勞動力不僅具有基本的就業需要，還具有市民化職業成長的需求。然而，現有勞動力轉移職業能力教育培訓主要是針對一線崗位的技術性能力進行的培訓項目設計。這類培訓以解決轉移勞動力的現實就業問題、提升就業能力為導向，但是並未充分考慮勞動力後續職業成長的需要。從短期看，現有機製對促進農村勞動力轉移就業具有一定的推動作用；但是從長期看，這一機製亟待更加完備的設計和籌劃，以兼顧農村轉移勞動力在市民化成長中的技術性能力和非技術性能力的提升需求。
（二）企業對非技術性能力教育投入的重視不夠
從實際情況來看，目前農村轉移勞動力普遍都會參加企業組織的各類員工入職培訓，培訓內容涵蓋企業規章、操作技能、操作流程和安全規範等方麵。然而，此類培訓以技術性能力培訓為主，為的是能即時上崗操作，而非以全麵職業能力提升為目標。換言之，目前國內企業普遍重視農村轉移勞動力的技術性能力教育投入，而對非技術性能力的投入普遍不足，甚至極少關注。這主要與企業在培訓效果的直接投入產出效率上的短視認知有關。一些企業認為，技術性能力教育投入後可以直接見效，而非技術性能力教育投入期長，投入成本高，見效慢，因此企業對非技術性能力教育投入缺乏積極性。
（三）勞動力對職業能力提升的主動性不強
從農村轉移勞動力的角度看，一些人員對提升職業能力主動性不強，尤其對參加農村轉移勞動力轉移職業能力培訓的意願度不高，存在一定的認識誤區。考慮到職業能力提升主動性不強會對職業成長造成直接影響，甚至滯緩市民化進程，故而對於這一問題要引起警惕，進行重點關注。
針對農村轉移勞動力職業能力提升意願的調查數據顯示，11.4%的受訪者表示很不願意參加職業能力提升的繼續培訓，33.3%的受訪者表示不太願意參加職業能力提升的繼續培訓，這表明近一半的受訪者對參與培訓缺乏興趣，培訓意願不夠強烈。經過進一步調研發現，在表示培訓意願度不高的受訪者中，42.74%的受訪者認為培訓會影響工資收入，這種觀點在計件製製造業企業中較為普遍；24.79%的受訪者認為培訓效果不明顯，18.95%的受訪者認為因為家庭原因或其他原因沒有時間參與繼續培訓，13.52%的受訪者因為教學環境等其他原因不願意參與培訓。從上述調查結果中不難發現，超過一半的受訪者對參與職業能力提升培訓缺乏積極的培訓動機，對培訓的投入產出效果缺乏正確的認識。
（四）社會各類機構之間整體協作性較弱
從整體上看，為提升農村轉移勞動力的職業能力，目前我國相關培訓機構從數量上已經初具規模，職業能力培訓項目種類也日趨完善，但在當前培訓資源的整合方麵還存在管理體製上結構鬆散、協作協調不力的問題。目前各地雖有人力資源與勞動保障行政部門統一領導，有職業培訓指導中心及相關部門進行整體協調，以及民政、財政、工會、婦聯、共青團等部門共同參與，但在整體管理上還比較鬆散，跨部門間的聯係和交流還不夠，協作強度和協作深度也尚且不足，培訓資源處於割裂狀態，不能夠協同各類資源共同推動新形勢下農村轉移勞動力職業能力的提升。
總結
本章分析了我國農村轉移勞動力職業教育的沿革和現狀。從思路上看，本章分別從宏觀政策，中觀教育規模、教育組織，微觀的勞動力職業能力上，對我國農村轉移勞動力職業教育進行了係統性分析。
其中第一節是農村轉移勞動力職業教育政策的曆史沿革。該節通過闡述近40年來我國勞動力職業教育的主要政策法規，對我國該領域政策法律的發展軌跡進行了梳理。該節分析按照時間先後圍繞1979—1983年的農村剩餘勞動力轉移階段、1984—1991年的第一次“民工潮”階段、1992—2000年的第二次“民工潮”階段、2000—2007年的農村勞動力轉移規模化階段，以及2008年至今新形勢下農村勞動力轉移階段共五個時期進行了相關職業教育政策的分析和闡述。第二節為我國勞動力職業教育規模現狀統計分析。該節對我國勞動力職業教育規模從學校數和招生數方麵進行了統計分析，對我國農村成人職業教育從學校數、教師數、注冊學生和結業學生數量方麵進行了分析。第三節為基於行政和業務體係的職業教育組織結構現狀與問題的分析。其中，在職業教育行政體係結構分析部分，從省級教育行政管理結構、市級教育行政管理結構、縣級教育行政管理結構三級架構進行闡述；在職業教育業務體係結構分析部分，從農村轉移勞動力職業教育的網絡主體界定、基於UCINET的某市農村轉移勞動力職業教育網絡可視化分析兩方麵進行了研究。第四節為基於職業能力的職業教育需求現狀與問題的分析。該節首先進行了農村轉移勞動力的職業能力結構分析，將我國農村轉移勞動力的職業能力分為剛性職業能力和柔性職業能力，並在此基礎上進行了農村轉移勞動力的職業能力現狀分析。
第三章
國外勞動力職業教育經驗借鑒
第一節
美國職業教育
一、美國職業教育的發展階段
當代美國的職業教育在全球範圍中處於領先地位，對我國職業教育發展具有較強的借鑒作用。不過當代美國的職業教育也是經曆了從弱到強的發展演變過程。以各階段美國出台的職業教育法案為標誌，可將美國的職業教育發展劃歸三個發展階段。
（一）基本確立階段
美國的職業教育源於對早期自身工作發展落後的反思。在美國南北戰爭期間，美國高等學校輕視農業技術，不適應產業革命持續發展的需要，延滯了美國農業機械化的發展步伐，影響了美國的工業化進程。為促進本國工業的發展，美國加大了對職業教育的投入，同時加強了對於職業教育的立法。1862年頒布的《莫雷爾法案》規定了聯邦增撥各州土地用以開辦講授農業和機械知識的專門學院，以滿足普通民眾接受高等教育的需要。該法案被稱為“贈地法案”，開設的學院則被稱為“贈地學院”。該法案開創了在高等教育機構中開設職業教育的先河，是美國立法支持職業教育的源頭。
1917年頒布的《史密斯—休斯法案》規定聯邦政府成立職業教育委員會，進行調查研究，相應的研究報告用於州政府開設職業學校和職業班，對學生進行農業、工業、商業和家政方麵的教育培訓；各州成立職業教育委員會，負責管理地方的職業教育經費、職業教育計劃等工作；聯邦政府與各州合作，提供農業、工業、商業和家政方麵的師資培訓。此外法案還對聯邦政府的教育資助金額，綜合學校的辦學形式，甚至職業科目和課程進行了規定。該法案奠定了美國職業教育立法的基礎，提升了美國職業教育的地位，促進了美國職業教育的發展。在《史密斯—休斯法案》的推動下，聯邦政府在農業、工業、商業和家政方麵的師資培訓和教育研究等方麵的投入從1917—1918年的170萬美元增加至1932—1933年的980萬美元，接受聯邦政府資助的職業教育領域範圍擴展至公共服務、臨床護理、市場營銷和軍事工業等領域。《莫雷爾法案》《史密斯—休斯法案》等法案的頒布標誌著美國職業教育製度的基本確立。
（二）迅速發展階段
在本階段，旨在提高美國職業教育質量的法律相繼出台，進一步促進了職業教育在美國的發展。
在冷戰背景下，美國為贏得與蘇聯的科技競爭，於1958年頒布了《國防教育法》。這是美國曆史上第一次以法律形式將教育納入國防安全範疇。該法律規定各地區要為不能勝任工作的當地居民開展職業培訓，開展對科技發展相關領域的職業培訓，以及籌措經費對青壯年和老年人開展職業訓練。這一法律的頒布將職業教育的範圍擴大到社區居民，促進了美國社區學院的發展。此後美國於1963年頒布了《職業教育法》，在管理上，該法案設立了職業教育谘詢委員會（NACVF），指導美國職業教育工作；在教育服務對象上，該法案將職業教育的服務對象擴大至所有社區，所有年齡的居民，強調職業教育應服務社區各個群體，同時，方案規定職業教育不受到行業限製；在經費上，該法案批準了聯邦的巨額撥款，對職業教育研究進行長期資助。在方案的促進下，美國的技術學院和社區學院由1963年的701所增加至1977年的1944所，增幅近2倍。
（三）內涵發展階段
進入第三個階段，美國的職業教育趨於內涵式發展。1985年的“2061計劃”是將技術教育麵向全員的一項工程，強調普通教育與職業技術教育相結合。1990年美國在《卡爾•波金斯職業教育法案》的基礎上進行了法律修訂，通過了《職業和應用技術教育法案》，該法案強調了理論課和職業課的結合，學校和工廠的合作，規定了職業教育麵向全員，同時提出職業教育和普通教育結合。1991年通過的《帕金斯職業和應用技術教育法案》規定聯邦政府將每年向各州和地方政府提供總額達16億美元的資金，幫助其發展職業教育。1993年頒布的《2000年目標：美國教育法》規定了美國的評估和證書製度，促進了技能標準和職業標準的製定。在這一法案的支持下，“國家技能標準委員會”推動了技能標準在職業教育中的應用，並將其與職業證書相掛鉤。1994年頒布的《學校與就業機會法》保障了美國社區學院的發展，指出職業教育和就業要結合。2006年頒布的《伯金斯職業與技術教育法案》著重強調了職業教育公平，要求州教育部長對於每個財政年所撥款項應該預留0.13%用於資助邊遠地區，預留1.50%用於印第安土著的職業教育項目。近10年來，《技能戰略：確保美國工人和行業形成具有競爭力的技能》（2009年）、《美國創新戰略：確保我們經濟增長與繁榮》（2011年）、美國哈佛教育研究院發布的《走向未來繁榮的路徑》（2011年）將職業教育與美國的國家發展戰略規劃相結合，為提振美國經濟做出了貢獻。
二、美國職業教育的層次形式
美國的職業教育由三個層次組成，分別是中等職業教育、學院和大學的職業教育以及企業的職業培訓。
中等職業教育為第一層次，包括三種形式，第一種形式是綜合中學，這是最基本的形式，學生在這一階段學習文化知識，既可以為未來就業做準備，也可以為後續進一步升學打下基礎。第二種形式是職業技術中學，主要學習技術知識，強調生產學習和實踐訓練。第三種形式是區域職業教育中心，這一形式主要針對本區域內的學生進行職業技能培訓。第二個層次是學院和大學的職業教育，這屬於高層次的技能性人才培訓體係，培訓主要麵向於社會，為學生的職業技能培養和順利就業提供準備。第三個層次是企業的職業培訓，主要包括入職培訓、升職培訓等形式。在美國，職業培訓有多種形式，有企業自主開展的培訓，聯係學校組織的培訓以及和學校合作共同進行的辦學培訓等形式。
三、美國職業教育的特點
美國職業教育與產業、區域結合緊密，促進了美國經濟的發展。總體而言，美國職業教育具有以下幾方麵特點。
（一）法律法規體係健全
美國具有健全的職業教育法律法規，1862年頒布的《莫雷爾法案》、1917年頒布的《史密斯—休斯法案》、1963年頒布的《職業教育法》等法律從不同層麵規範美國職業教育機製。此後的法律對職業教育的規定更趨於完善，其中1968年頒布的《職業教育修正案》從教研培訓、殘疾人教育、合作職業教育、銷售、家政職業教育、專業發展等10個具體方麵對撥款用途按財政年度逐一進行了詳細規定。1982年頒布的《美國職業訓練合作法》規定了政府的資助重點，重點資助有關全局的、福利性的、緊急的培訓。1991年通過的《帕金斯職業和應用技術教育法案》規定聯邦政府每年向各州和地方政府提供總額達16億美元的資金，幫助各州和地方政府發展職業教育。上述法案從管理上到資金資助上為美國職業教育的發展提供了法律保障。
（二）企業地位重要
企業在職業教育體係中具有重要的地位。美國在1983年頒布的《就業培訓法》以法律條文的形式規定聯邦對職業培訓隻起協調指導和資助作用，地方私人企業起決定性作用，同時該法律對企業在職業培訓中的權利與義務做出具體規定。該法律的頒布從操作層麵解決了企業參與職業教育的定位、形式和內容等問題，通過企業實際參與和主導職業教育，促進培養滿足企業需求的高技能型人才。同時，企業界參與到學校的教學過程中，聯合製定課程和教學計劃，同時派遣優秀企業管理和技術人員到學校擔任兼職教師，促進理論與實際的結合，提高教學質量。
（三）城市與農村職業教育並舉
在美國，社區學院是實現職業教育的主要機構。在城市，通常一個城市擁有一家社區學院。職業教育與區域經濟共同發展，一方麵植根於當地的職業教育可以促進美國當地經濟的發展，另一方麵當地經濟則可以為社區學院的發展提供一定的資金支持和資金保障。以社區學院為主體的職業教育融入社區，與區域經濟和社會相接軌，可以使得學生的技能學習學以致用，促進學生就業和職業發展。
而在美國農村地區，則成立有農工學院和農村社區學院。根據美國法律規定，農村職業教育經費由聯邦、州和學區政府共同分擔，其中美國州政府為第一投資主體。在美國法律和政策的保障下，美國農村職業教育發展趨於穩定，教育經費從未出現波動現象。農村社區學院學費更為低廉，入學更為便捷，促進了農村和城市居民同樣享有職業教育資源。美國農村社區學院開設的課堂早期僅僅局限於幾個專業，後來隨著美國經濟的發展與社會分工的精細化，目前商業、保健、計算機等相繼進入職業教育領域，並以職業為導向，按照職業領域向學生提供教學和培訓，課程涵蓋了農業科學類、信息類、銷售類、管理類、技術類、服務類等，既有專業課程，也有多樣化的選修課程。在美國，不同層次、不同要求的學生都可以選擇自己需要或愛好的課程。
第二節
英國職業教育
一、英國職業教育發展的曆程
（一）興起階段
英國的職業教育可以追溯到幾百年前的學徒製。11世紀末，手工業者為了保障自身利益開始建立手工業行會，通過行會進行經驗交流和利益協調。其中，學徒培訓方式受到行會的嚴格監督和控製，行會規定師傅除了傳授技藝還要負責學徒的日常生活開支。從實際效果看，學徒製客觀上推動了英國手工業的發展。隨著學徒製的不斷發展，英國於1563年頒布了《工匠學徒法》，通過立法形式規範學徒製。
在英國進入工業革命後，大規模機械化生產使得學徒製逐漸衰落，《廢除學徒令》《市政公司法》等一係列法案更使得學徒製走向沒落。與此同時，英國18世紀的工業革命帶動了新興職業教育的發展。從18世紀末英國開始出現早期的職業教育萌芽，到19世紀二三十年代一些由工業部門開始創辦機械工人學院，利用業餘時間對工匠和熟練技工提供各類技術培訓，可以進行大規模學生教育培訓的新興職業學校開始取代行會學徒製。到19世紀中葉時，僅蘇格蘭就擁有600所左右的培訓學院，為10萬名學生提供技術和文化教育，甚至一些企業白領也受到吸引，到此類學校進行學習深造。不過在迅速的發展後，此後英國職業教育的發展處於緩慢發展階段。在19世紀後期甚至處於相對停滯狀態。這很大程度上受到自然科學優先發展思潮的影響，英國的實用科學發展受到抑製，職業教育也相應受到很大程度的打擊。職業教育一度被認為是下等階層接受的教育，受到社會歧視，這對職業教育的發展是致命的。
（二）二次興起階段
在19世紀中後期，英國的職業教育處於低潮期。與此同時，以德國為代表的歐陸國家和以美國代表的新興資本主義國家在職業教育方麵奮起直追。到19世紀後期，一些歐美國家的工業品製造水平已經和英國相當，甚至在一些領域大幅超越。這一技術落差使得英國各界普遍感到震驚。在這一背景下，大量的政府和社會資本開始流向職業教育領域，建立了實施高等技術教育的理工大學，創辦了具有中學、本科、研究生不同層次的技術學院\/學校，開始培養初、中、高不同級別的技術人才，諸如約克郡理工學院等一批新型學院開始在英格蘭和威爾士湧現。除了高水平教育外，麵向成人的職業教育也如火如荼地發展，諸如技工講習所運動、勞動學院運動以及勞工成人教育運動先後開展，促進了英國終身職業教育的全麵推進。
此外，為保證職業教育工作的有效推進，英國在1889年通過了第一部《技術教育法》，該法案授權地方政府提供技術教育或通過支持民辦職業教育提供獎學金的方式來為教育機構提供教育保障。這一法案鼓勵和推動了英國職業教育的發展，為英國職業教育的發展提供了法律上的保證。作為職業教育內涵深化發展的體現，20世紀20年代英國還構建完成了國家資格技術人員認證製度，該製度為20世紀英國職業教育的發展和職業的標準化推進奠定了堅實的基礎。
（三）內涵發展階段
經過兩次世界大戰，英國遭受了巨大的人員和財產損失，因此進行戰後重建是英國的重要任務。教育是經濟發展的基礎。為迅速恢複經濟，英國在職業教育上投入巨大。在法律方麵，英國先後頒布了《1944年教育法》《技術教育白皮書》《克魯塞報告》《羅賓斯報告》《產業訓練白皮書》《就業與培訓法》《訓練機會計劃》《青年就業機會計劃》等一係列法案。以上法案對職業教育在國家教育體係中的地位、職業學校間的關係、產業界、政府與教育界的合作、具體的職業教育執行形式以及職業教育的保障支持各方麵進行了法律上的規定。在具體的職業教育政策上，英國采用全日製與部分時間製相結合的方針，重點發展“三明治”高級技術課程等，同時為滿足不同的職業教育需求，英國把繼續教育機構中承擔職業教育的機構分為四類，即地方學院（local colleges）、區域學院（area colleges）、地區學院（regional colleges）和高級工程技術學院（colleges of advanced technology），在此後的實踐中英國進一步建立多科技術學院，同時將技術學院升格為大學，逐步提出並實施產業訓練體製的改革計劃。
（四）創新階段
20世紀80年代和90年代是英國高等職業教育發展的關鍵時期，以1986年英國政府成立的國家職業資格委員會（NCVQ）為標誌。國家職業資格委員會在創立後於1988年推出了國家職業資格（NVQ），1992年推出了普通國家職業資格（GNVQ），並逐步將GNVQ與普通教育接軌，設計和開發全國範圍內的統一職業標準，由此最終形成了普通教育證書、國家職業資格、普通國家職業資格相互對應、相互貫通的新型教育框架體係。其中，從1993年到1996年，GNVQ不斷發展，涉及建築、機械、醫學、公共餐飲業、生產、管理和製造領域。此後，GNVQ開始向土地與環境、演藝與娛樂業等方向拓展，涵蓋的職業達到20萬種。
在法律方麵，1988年和1992年，英國政府先後頒布了《教育改革法案》和《繼續和高等教育法案》，改變了以往“國家體係，地方管理”的政策，中央逐步收回了教育管理權利。1991年，英國政府發表了《21世紀的教育與培訓》白皮書，改變了以學校為本的學習模式，鼓勵青年們在實踐中掌握技能，這一法案的頒布使終身教育、終身學習具有更明確的法律指引。
與此同時，英國政府還在90年代重新啟動對現代學徒製的探索和實踐。1994年9月，英國政府在14個行業部門對16～17歲的中學畢業生開始試點“現代學徒製”。1998年，英國成立了培訓標準協會，監測行業企業學徒製的執行情況，保證推廣學徒製培訓的質量。進入21世紀後，英國進一步大力發展現代學徒製。2001年，英國成立了“現代學徒製”顧問委員會，協助政府實施發展、提高和普及現代學徒製三年計劃，該計劃讓超過28%的16～24歲英國青年在工商企業接受1～2年的現代學徒培訓。2004年，英國政府消除了25歲的年齡上限，增加了14～16歲的前學徒項目，並將技術證書引入到現代學徒製中。同時，在製度保證上，2005年頒布的《現代學徒製藍皮書》、2008年頒布的《學徒製條例草案》、2009年頒布的《學徒製、技能、兒童與學習法》以及《英格蘭學徒製培訓規格標準》等一係列法案對明確現代學徒製的內容框架、框架體係、培訓標準等方麵進行了詳盡的說明。
二、英國的國家職業資格體係
英國的教育體係被劃分為學術教育、職業技術教育和職業資格教育三種類型，每種類型又分為多個層次，相當於從中學一直到博士。三種類型的教育分別代表學習的三種發展通道，三條通道並不是孤立隔絕的，而是相互貫通、相互聯係的。在這一教育體係中，學員能夠通過後天的學習從一條通道遷移到另一條通道，通道中有無數的立交橋相連通。通過這一係統化的教育體係，英國打通了不同教育係統間的隔閡，解決了不同證書的統一問題，而且建立了終身教育體係。
表3-1 英國教育體係內各教育類型比較
英國的職業技術教育主要有兩個層次，分別是中等職業教育和高等職業教育。第一層次的中等職業教育有技術中學、現代中學和綜合中學三種形式。其中技術中學在英國職業教育中的數量較少，多為技術學院的附屬學校；現代中學主要講授技術技能，以就業為導向，突出學生的就業技能培養，目前這類學校數量也不多；綜合中學是英國職業教育中數量最多的學校，學生在綜合中學可以學習文化知識為未來進入大學而深造，也可以通過後續的技術學習為未來就業做準備。第二個層次以繼續教育學院為主體，這類學院主要是為不同技術崗位開展不同的技術課程，學生通過繼續教育學院的技術學習獲得國家職業資格證書，進入市場就業。
職業資格教育分為五個層次，分別是NVQ1～NVQ5五個級別。在具體國家職業資格的設計方麵，首先由國家培訓機構（NTO）設計職業標準，進行職業能力定義，由產業指導委員會起草國家職業資格（NVQ）證書的技能標準，描述關鍵職業，並設計和繪製職業圖。其中職業圖並非由委員會單獨製定，在形成前必須在企業範圍內廣泛征求意見，以使形成的職業圖能夠最終保證和符合企業的要求。在形成職業圖後需要進一步設計資格圖，資格圖中含有從事職業所需的各項資格要求。在此之後，需要進一步開發國家職業資格的結構和評估策略，最終開發完畢後經過資格和課程局（QCA）批準通過，頒證機構就能夠申請頒發資格證書。
三、英國職業教育的特點
（一）法律法規體係健全
英國職業教育曆史悠久，取得了巨大成功。英國的《1918年教育法》首次提出設立現代中學，在開辦的職業學校中普遍要求設置商科和工科職業課程。《1956年白皮書》規定了英國職業教育的結構，將技術學位進行等級劃分，同時規定國內職業教育學校和學院的層次。20世紀70年代以來，英國頒布了大量與勞動力職業教育與培訓有關的法律文件。其中《1973年就業和培訓法》規定了職業培訓對轉移就業的作用，對全國範圍內職業培訓提出了係統性的指導和實施意見。此後十年間，英國先後出台了多部白皮書和政策法規以促進職業教育的發展。《1988年教育改革法》《1992年繼續和高等教育法》和《1993年教育法》等法案不斷擴大對職業教育的投入，極大地促進了英國職業教育的發展，提高了英國勞動力的職業能力。
（二）政、校、企、社區合作緊密
一方麵，在英國，各類中、高級職業教育機構定期和企業、社區進行溝通和聯係，明確社會和市場的職業和技能需求。企業和社區在與學校的合作中，為提供學校就業信息和職業方麵的谘詢，使職業教育與社區需求對接。另一方麵，企業等類型主體還直接參與到國家職業教育和職業資格相關製度的製定過程中。例如，在英國國家職業資格的製定過程中，企業直接參與到職業資格職業圖的設計過程中，必須有企業參與的職業圖才能構成後續職業資格製定的標準。在現代學徒製的製定過程中，英國的企業直接參與到現代學徒製的推進中，參與到一係列行業和職業創造新學徒培訓的標準和評估方法的過程中，通過政企合作，目前政府已經收集到一係列關於學徒培訓的信息，包括行政數據、年度檢驗、學徒和雇主研究等，這些信息是確保提供監測和評估未來學徒培訓的有效證據。
（三）強調職業資格證書準入製度
為了提振本國經濟，提高企業競爭力，英國政府製定出一套通用、統一的職業資格標準。為了該標準的推出，英國政府正式設立國家職業資格委員會（NCVQ），專門負責製定國家職業資格標準以及國家職業資格的認證工作。NCVQ主要有四大目標：減少技能短缺，預測未來需求；提高生產、經營、公共服務水平；提供機會以提高從業者技能水平及工作效率；促進人員的學習，包括學徒製、高等教育和國家職業標準。委員會將各類職業劃分為11個大類，約800個崗位類型，每種崗位類型的職業資格證書又分為5個等級。通過對國家職業資格製度的持續推進，目前這一證書體係已覆蓋英國90%以上的職業崗位，95%以上的勞動者持有各類職業資格證書。
從考核設計上，傳統的課堂考核和理論測評仍然是職業資格評定考核的重要內容，不過作為對職業能力測試方法多樣化的回應，目前英國的職業證書評定考核中大量引入了現場考核，現場考核成了證書評定考核的必考項。與其他考核方式相比，現場考核可以從理論知識應用方麵考察受考核者，考核成績更具有高信度和高效度。同時，英國國家職業資格的評定考核采取多次階段性考核彙總的方式，即職業資格證書的評定考核並非是一次考核決定的，而是通過多次考核進行成績累積決定的，這一評定形式對考核結果產生了巨大的影響，使得考核結果更為客觀。此外，英國國家職業資格評定考核製度從考試方式、考試程序、考試實施以及考試結果的產生方麵都力求公平，由獲得國家職業標準資格的受聘內、外部督考員負責各項考試的監督與檢查。總而言之，英國職業資格評定考核製度從考核設計、考核形式以及考核的理念上保證了證書的質量和口碑，這客觀上激勵了國民對職業資格評定考核體係的認可和支持。
（四）創新職業教育運行機製
為促進國家層麵職業資格工作的順利推進，英國於1986年成立了由就業部領導的國家職業資格委員會，負責國家職業資格證書製度的實施。為促進就業和教育的融合，1992年英國政府將教育部與就業部合並，組建教育與就業部。1995年教育部與就業部合並為教育與技能部，1997年學校課程評估局（SCAA）與國家職業資格委員會（NCVQ）合並為資格與課程署（QCA）。
進入21世紀，英國政府於2001年再一次將教育與就業部更名為教育與技能部（DFES），終身教育和高等教育部門成為教育與就業部的下屬機構，以突出對全民終身教育和技術能力教育培訓的重視。從早期的職業證書管理到就業管理，再到目前的技能管理，英國根據不同的教育戰略和目標不斷進行運行機製的動態創新，有效地提升了國民的全麵職業素質。此外，英國為了推進現代學徒製，於2009年4月成立了“國家學徒製服務中心（NAS）”並開始正式運作。在當前英國如火如荼推進現代學徒製國家戰略的背景下，具有國家規格的現代學徒製機構的建立對於英國推進現代學徒製具有重要的裏程碑式意義。
（五）重視能力培養
在職業能力方麵，英國通過推進“三明治”教學計劃和現代學徒製進行提高。例如，英國高等職業教育機構采用的“三明治”教學計劃，實施三階段教育模式:第一階段是在第一行業工作1年，對行業有初步的經驗和理解的時間範圍內；第二階段是從企業回學校完成2～3年課程學習，將實踐進行理論升華；第三階段是再到企業工作實踐1年，將理論知識應用到實際工作中。“三明治”教學計劃將工作和學習融為一體，使學生能夠將學到的理論知識即時進行能力和技術轉化。“三明治”教學計劃不僅為學生提供了相應的理論知識和實踐融合的機會，更重要的是讓學生具備了一定的就業能力和創造力。又如，為提升英國勞動力的職業能力，英國政府於1993年宣布實施新的學徒製，即現代學徒製。這一機製由政府、企業、學校、培訓和學徒等共同參與，是以培養具有技術技能和專業理論知識的綜合職業能力為特征的教育形式。相較於單一的培養熟練技術工人的傳統學徒製，現代學徒製注重培養學生發現問題、解決問題、團隊協作以及創新的綜合能力。總體而言，英國政府通過現代學徒製促進了英國勞動者在綜合素質和能力上的提升。
此外，英國還重視對勞動者核心能力的培養和提升。與技術能力不同，核心能力是可以運用於多種職業的遷移能力。1979年英國政府頒布的報告《選擇的基礎》首次提到這種能力，這一能力的提高可以促進勞動力向其他職業遷移。目前英國在繼續教育部、商業與技術教育委員會、國家職業資格委員會等製定的規章文件中對提升勞動力的核心能力進行了明確的規定，同時出台了相應製度支持企業和學校對勞動力核心能力的培養。
表3-2 英國職業教育中的“核心能力”的演變
第三節
德國職業教育
一、德國職業教育的發展曆程
（一）興起階段
從德國職業教育思想溯源看，早在17世紀就有德國學者提出創辦職業教育的設想，席姆勒、赫克等人還創辦過實科學校，並得到德國皇帝的支持。當然，德國真正進行職業教育實踐是在18世紀中後期。德國職業教育的發展與其在這一階段化工、鋼鐵等產業的崛起有關。伴隨著國內重化產業的發展，德國國內的一些繼續教育學校開始向技術學校轉變，向學生傳授知識技能，這是德國職業教育的真正源頭。
德國本身的經濟形勢對職業教育也有一定的影響。不同於英國等可以向殖民地傾銷商品的資本主義國家，德國在海外的殖民地相對較少，需要不斷追求產品銷路和提升產品質量才能打開海外市場。19世紀中葉，德國在倫敦世界博覽會和費城世界博覽會上由於自身技術產品落後受到的冷遇激發了德國發展工業的雄心，也就是從此時起，德國開始大力發展職業教育，德國的各種技術文化補習教育學校得到了迅速發展。可以說，德國的職業教育是在自身工業發展的內在動力和外在技術和市場壓力的基礎上形成的，德國發展職業教育的要求相對於其他國家而言更為強烈。從某種程度上而言，這也是德國職業教育另辟蹊徑取得成功的原因之一。
（二）迅速發展階段
進入20世紀，隨著經濟的興起，德國對於職業教育的要求也越來越高。在職業教育理論方麵，德國職業教育學家凱施恩斯特提出要按照專業劃分，提出要設立以職業為導向的職業學校。在實踐方麵，早期的補習學校開始向正規的職業學校進行轉化。1906年，慕尼黑率先建立的“職業進修學校”取得了成功，此後在德國這類學校得到迅速發展。同時，在法律上，1938年，德國《義務教育法》中正式規定職業技術教育為義務教育，這代表德國將職業教育上升到國家戰略層麵，國家出資推動職業教育，這一法律的頒布一舉奠定了職業教育在德國教育體係中的地位。
二戰後，德國經濟迅速得到恢複，產業結構也得到了調整和升級，這使得職業教育也相應得到了較快的發展。在德國，這一時期初中畢業後的學生需要在中等學校完成中等教育後方能進入更高級別的學校接受教育。在中等學校裏，未來需要進入高等學校的學生主要在文理中學進行學習，而未來考慮進入職業技術學校的學生則進入實科中學進行學習。其中，進入實科中學的學生後續將接受“雙元製”職業教育以完成自身職業能力的提升。在這一時期，德國的“雙元製”也基本定型，德國通過1969年《職業教育法》的形式規定了“雙元製”的基本框架，對企業和學校的權利和義務關係進行了明確。
（三）變革和創新階段
進入70年代，德國的產業結構出現了較大的變化，尤其是製造業得到了長足的發展，製造業在向精密化和高級化發展。這使得傳統的職業教育在數量上和質量上難以滿足日新月異的技術發展。在這一背景下，德國進行了職業教育體製的改革，一方麵通過增加高等學校和高校學生數量以增加職業教育的產業供給，另一方麵，則通過建設高等職業技術學院和技術型大學的方式進行職業教育的內涵建設，以適應產業對高技能技術人才的需要。根據統計，從1975年至1988年，具有綜合性大學入學資格的學生進入專科高等學校的比例增加了7%～14%，在這一階段，“雙元製”得到了進一步的強化，學生在接受職業教育的過程中需要前往企業或工廠進行一線的工作和實習，德國的企業工作和學校教育相結合的傳統得以保留和深化。
二、德國職業教育的層次形式
德國的職業教育具有悠久的曆史，在西方國家職業教育體係中首屈一指。德國的職業教育包括高中階段的職業教育和高中後的職業教育兩個層次。其中，第一層次高中階段的職業教育由就業導向的職業教育和全日製職業教育組成。就業導向的職業教育中首屈一指的當屬雙元製職業教育。雙元製職業教育的學製為2～3.5年，雙元製將在企業中進行的職業技能和工藝知識的教育與在職業學校裏的職業專業理論和普通文化知識的教育相結合，其中企業為“一元”，職業學校為另外“一元”。這一教育模式在世界範圍內擁有巨大影響。除雙元製外，德國還擁有全日製職業教育，這一教學形式針對文理中學或實科中學的畢業生進行“學校型教育職業”培養。第二層次的高中後職業教育由高中後的非高等教育和高中後高等職業教育組成。其中高中後的非高等教育屬於職業進修教育，主要形式為專科學校，有行會主辦的師傅學校和國家主辦的技術員學校兩種形式，以培養師傅（技師）和技術員為主。高中後高等職業教育的主要形式為職業學院，主要集中於工程技術、經濟工程、社會服務三大領域。在職業學院學習期間，學生與企業簽訂職業教育合同，教學活動分別在學院和企業裏進行。表3-3是柏林市教育體係的基本結構展示。
圖3-1 德國柏林市教育體係的基本結構
數據來源：蔡躍.探索德國職業教育辦學體係——以柏林市為例[J].職業技術教育，2009(12):71-75.
二、德國職業教育的特點
（一）職業教育曆史悠久
德國職業教育起源於中世紀手藝傳授，職業教育發展傳統深厚，具有悠久的曆史。18世紀80年代到19世紀30年代初是德國資產階級啟蒙運動的頂峰時期，一些啟蒙學者提出了建立具有專業傾向並且可以為勞動者開放的工業學校。此後，德國進行了工藝技術學校、訓練工場等職業教育的初步實踐。在德國工業革命的推動下，1869年頒布的《北德意誌聯邦工商條例》規定，不足18歲的夥計、幫工和學徒具有進入補習學校接受職業補習教育的義務，這標誌著德國雙元製職業教育的初步形成。1897年頒布實施的《保護手工業法》以立法的形式對學徒培訓進行法律規定。在同時期，德國的教育體係進行變革，文科中學和職業教育學校的學生均可以進行進入大學的任何係科和專業進行學習，實現了職業教育和非職業教育的形式平等。德國長期的職業教育探索和積澱對當代德國職業教育方麵的國際領先優勢具有至關重要的基礎性作用。
（二）采取雙元製職業教育模式
雙元製是指要求參加教育的人員必須經過職業學校和校外實訓場所兩個場所的職業教育模式，其特點一是能夠滿足企業需要，二是以技能培訓為主，考試也重在技能。這一模式從教學內容上實現了理論和實踐的雙元，教育部門和經濟實體的雙元，保證了教學活動的市場性和市場活動的教育專業性。
在德國，進行雙元製的前提是學生和企業簽訂學徒合同，其中學生在學校接受理論知識教育，在企業提供的工作崗位進行實操和訓練。雙元製的學生要求70%的時間在企業接受培訓和訓練，30%的時間在學校進行學習。這使得學生的學校理論學習與企業技能實際需要自然對接，學生的工作能力和就業能力都得到了提升。
德國雙元製成為了“德國製造”的質量保證，雙元製為“德國製造”培養了大量優秀的產業工人，成為德國在二戰後迅速崛起的重要武器。以下幾張圖表反映了德國雙元製自2000年的發展情況，數據表明從總體看，雙元製無論是從學生規模，還是學徒崗位滿足率都處於絕對高位，且相對穩定。這反映出雙元製在德國已得到廣泛接受，對雙元製的認可和接納已經成為普遍的社會共識。
表3-3 2001-2007年柏林市每年選擇雙元製職業教育模式學生數量統計
數據來源：蔡躍.探索德國職業教育辦學體係——以柏林市為例[J].職業技術教育，2009(12):71-75.
表3-4 1998-2007年德國學徒培訓崗位的供給與需求變化
數據來源：Informationen und Daten zur beruflichen BildungTeil II，Berufsbildung-sbericht[R].BMBF，2007:15.
表3-5 1995-2007年德國學徒比例的行業差異
數據來源：WERNER D.Ausbildung zwischen Strukturwandel und Investitionskal-ku[R].Bonn:Expert Workshop，2008:59.
（三）法律法規體係健全
為促進德國職業教育的發展，德國先後出台了一係列法律法規，其中戰後的《聯邦職業教育法》（1969年）、《聯邦職業教育促進法》（1981年）、《手工業條例》（1965年）、《聯邦勞動促進法》（1969年）、《企業憲法》（1972年）、《聯邦青年勞動保護法》（1976年）以及《聯邦職業教育法》（2005年）等法律從不同層麵有效地保障了職業教育的順利實施，成為當代德國職業教育的基本保障。其中1976年德國《高等教育法》規定高等教育的目的首先是“為各種職業做準備，傳授必要的專業知識、技能和方法”，直接為當代德國職業教育的發展指明了基本方向。
第四節
澳大利亞職業教育
一、澳大利亞職業教育的層次形式
從總體上看，澳大利亞教育體係的國家框架包括三部分：國家資格體係AQF（Australian Qualification Framework）、國家培訓質量保證體係AQTF（Australian Quality Training Framework）和培訓包TP（Training Package）。其中，AQF是核心，並由三個層次構成，包括基礎教育、職業技術教育和高等教育。
在澳大利亞的職業技術教育體係中，最具有特點的是TAFE教育。TAFE，全稱“Technical And Further Education”（技術和繼續教育），TAFE管理由澳大利亞聯邦政府的國家培訓署（Australian National Training Authority，簡稱ANTA）與各州政府設立的TAFE教育部門共同負責。根據澳大利亞聯邦政府的規定，國家職業資格框架由十二個資格證書構成，分別是高中畢業證書、一級證書、二級證書、三級證書、四級證書、文憑、高級文憑、學士學位、研究生證書、研究生文憑、碩士學位和博士學位（參見表3-7）。其中一級證書、二級證書、三級證書、四級證書、文憑、高級文憑由TAFE學院負責培訓、考核和頒發。在基礎教育的高中階段，學生可以選擇一級證書、二級證書要求的職業教育課程進行學習，高中畢業進入TAFE學院學習合格後可獲得三、四級證書，此後繼續學習獲得的高級文憑相當於我國專科層次學曆。這六級證書的通道完全打通，可以從一級證書逐級學習到高級文憑為止。在TAFE學院完成學業後，學生既可以憑借獲得的TAFE證書選擇就業，也可以在大學學習，大學承認學生在TAFE學院通過的全部或部分課程。
表3-6 澳大利亞各類型教育層次比較
二、澳大利亞職業教育的特點
（一）連續、統一的職業教育證書體係
1995年，澳大利亞全國教育、就業、培訓和青年事務部長委員會建立完成了澳大利亞資格框架（AQF），該框架適用於澳大利亞全國的教育和培訓資格認證體係，包括從高中到職業技術教育，再到高等教育三個連續的層次。通過不同等級的證書聯結，AQF打通了普通教育、職業教育和高等教育通道；通過就業前和就業後的職業教育，AQF實現了終身職業教育，增強了勞動力整體職業水平和競爭力。
（二）作用巨大的行業組織
在澳大利亞聯邦政府的領導下，全國設有21個全國性的行業培訓谘詢組織，進行全國職業資格和職業標準管理。各州與TAFE學院則成立了行業谘詢組織。這些行業谘詢組織成員以行業專業人員為主，主要來自於新興行業、不同規模和不同地區的企業，以及澳大利亞貿易聯合會，他們普遍具有豐富的實踐經驗、專業技能和理論功底，主要職責是提供本專業職業教育的決策建議以及製定與修訂培訓包。這使得教育部門必須要時刻與行業保持緊密的聯係。可以說，澳大利亞職業教育的順利推進與政府、行業協會之間的合作聯係緊密。
（三）標準化設計下的職業教育包
澳大利亞對TAFE各專業、各課程均有一套嚴格的審批程序和審批標準。各專業、課程的開設均根據行業發展現狀和社會人力資源技能需要進行動態調整。其中，能力標準具體詳細地反映了行業對人員職業技能的實際需要，對從業人員的技能、素質提出了詳細的規定。各專業對不同崗位對能力的要求進行能力標準間的組合，形成培訓包。培訓包是澳大利亞進行國家職業教育和培訓的重要官方文件，包括能力標準、評估指南、培訓大綱、學生學習指南等材料。在澳洲，在同一教育培訓項目下，盡管培訓區域和培訓院校不同，也都要選用相同的培訓包。