現代科學知識觀堅持知識是客觀的、可證實的、與價值無涉的,掌握了知識也就掌握了改造世界的利器。在此確定性邏輯的指導下,學校課程隻能集中於某種永恒的、結論性的基礎知識的傳承與基本技能的訓練,並導致課程在對人類文化的選擇與加工過程中,將原本豐富多彩、充滿生機與活力的文化現象的具體內容抽空,概括、歸納為簡約化的、凝固化的所謂共同的規範、內容體係與架構②。“本質主義知識論基礎不僅造成了課程理論單向度、一元化品質,而且造成了課程實踐保守的、片麵的、排斥性的思維方式與運行機製,從而使課程因品質、價值、目標、模式和功能等各個方麵的教育性扭曲與缺失而麵臨著嚴峻的‘合吳支奎,周興國.多樣化:課程知識選擇的理性路向[J].教育科學,①2011(1):32.
吳曉義.當代知識觀視野下職業教育課程改革的邏輯支點與運行機製[J].②職教論壇,2009(1月下):5.
117高職院校職業生涯輔導課程開發研究法性’危機”①。
後現代主義以其對現有秩序的質疑及對個體生命的關注,在人類思想領域掀起了一場思想範式的革命。在知識觀上引發了由普遍性向情境性、中立性向價值性、理性向非理性、中心性向多元性、話語霸權向多元表達、封閉性向開放性、線性向非線性的轉變②,進而在課程觀上引起了相應的變革。美國著名的後現代主義課程理論專家多爾(Doll)認為,可以“四R,即豐富性(Richness)、回歸性(Recursion)、關聯性(Relations)和嚴密性(Rigor)”作為評價後現代課程的質量標準。為此,課程目標應從預設走向展開、表現與生成;課程內容應從封閉走向開放;課程實施應從灌輸走向對話;教師角色應從權威者走向對話者。
所有課程參與者都應成為課程的開發者和創造者,課程應是師生共同探索新知識的發展過程,知識不是被動地等待被發現,而是憑借我們的反思行為得以不斷地擴展和生成。多爾的課程理論係統、建構性的特征推開了課程屬性研究一扇嶄新的大門③。
當然我們也要看到,後現代主義課程觀在對待現代教育方麵批判多於建構,僅僅勾勒出課程開發的基本理念,但並沒有給我們提供一套具有可操作性的課程開發方案。真實的課堂教學之中,課程目標既有預設,也有生成,預設性與生成性並存於課程中。沒有無預設的生成,也沒有無生成的預設;預設中孕育著生成,生成中貫穿著預設。課程既需要預設來確保知識學習的邏輯和效率,也需要生成來注重生命體驗的過程和質量。隻有郝德永.課程的本質主義症結與“合法性”危機[J].教育研究,2007(9):29.①李海.從現代走向後現代:知識論對課程理念的影響[J].江蘇高教,2004②(3):89.
皮武.多爾後現代課程觀略論[J].河北師範大學學報(教育科學版),2007③(6):69.
118第四章高職院校職業生涯輔導課程屬性界定同時關注到課程預設性與生成性,課程才會顯現出生機和活力,課程才會不斷創新,學生才能不斷完滿地發展①。
同樣,在現實的課堂教學中,課程內容既有一定的確定性,同時又具有一定的不確定性,是主觀和客觀的統一,而不是相互對立的兩個方麵。確定的、客觀的內容保證著學生的基本知識、基本技能的獲得,而隨機的、主觀的內容則有助學生個性的培養、創造性的提升和自我生命價值的實現。把預設與生成、主觀和客觀對立起來容易走向兩個極端,這是用非此即彼的二元論進行思考問題的方法。
基於上述思路,我們在界定職業生涯輔導課程屬性過程中,要采用和合的思維方式,把現代課程觀與後現代課程觀的合理之處融合起來,而不是完全排斥或接受單純一方的觀點。既要承認職業生涯輔導課程目標具有預期設計成分,也要充分意識到在課程實施過程中由於學生不同的需求和特定的教育情境而靈活生成的展開性目標和表現性目標,既要承認職業生涯輔導課程內容包括事先預設的、固定的“確定性知識”,也要充分意識到在課程實施過程中具有一定隨機性和境遇性的師生之間共同建構的“不確定性經驗”的存在。
三、從學科課程到經驗課程:職業教育課程的基本取向(一)職業教育中學科課程的理論假設及其不足學校職業教育之所以能取代學徒製成為職業教育的重要形①趙文平.預成性與生成性:課程的二重基本屬性[J].教育導刊,2008(8月上):34.
119高職院校職業生涯輔導課程開發研究式,其緣由之一即在於其能大規模、高效率地傳授相對普適的公共職業知識,兼之,長期以來人們對科學的尊崇,對技術的鄙薄,也使得大量的科學知識被納入職業教育課程,而技術知識、職業技能則成為了學科課程的附庸。新中國成立後職業教育的特殊發展軌跡,更造成了職業教育課程的學問化傾向。總體而言,學科課程在當前職業教育中占據著主導地位,我們必須認真分析其理論假設,弄清其立論基礎,檢討其在職業教育領域中的得失。
1.學科課程的理論假設(1)專業能力是專業知識的延伸與運用文化基礎知識是學好專業理論知識的前提條件,並為專業理論知識服務。專業理論知識的學習則是專業實踐的基礎,是為專業實踐過程做準備,學好專業理論知識是順利進行專業實踐的先決條件①。學生專業能力的發展隻是專業知識的延伸與運用,無論未來的科技怎樣進步、職業怎樣變換,學生都可以在原有知識的基礎上,通過繼續學習、培訓,做到從容應對。因此,職業教育課程應以傳承反映職業活動原理的相關理論為主旨,應突出基礎知識的重要性以及專業理論的係統性和完整性。
(2)理解工作原理是職業技能習得的基礎“實踐是理論的應用”這一哲學理論在職業教育課程論中同樣可以移植,就工作原理自身的屬性而言,其對職業技能具有描述、解釋、評價、規範等作用,可以指導職業技能的習得。就職業實踐而言,作為實踐主體的個體其行為必然要受到一定的思想觀念的引導,工作原理作為精致化的、成體係的思想觀念和知識①張友輝,肖鳳翔,蔡亞男.構建素質本位的五年製高職“立體式”課程結構[J].教育與職業,2008(10月中):29.
120第四章高職院校職業生涯輔導課程屬性界定體係,可以促進主體理解與掌握職業技能。尤其是當代的主導技術已成為理論技術,這種技術與傳統的經驗技術完全不同,它是科學理論應用的結果。學生必須獲得了較為完整的專業理論,理解了工作原理,才能進行實踐訓練,也才可能有效學習職業技能。
(3)某些專業知識隻能在工作中才能學到亞裏士多德(Aristotle)在《尼各馬可倫理學》中曾區分了人類認識事物和表述真理的五種知識形式,即理論知識(episteme)、實踐智慧(phronesis)、技術知識(techne)、理論智慧(sophia)和直觀理智(nous)①。在專業學習中,學生或許對於理論知識的掌握可以脫離工作情境而順利進行,而對於技術知識、實踐智慧、理論智慧和直觀理智等知識則必須結合工作情境,在與工作互動過程中理解與形成。伽達默爾(Hans-GeorgGadamer)曾經指出:“對於實踐智慧而言,正如亞裏士多德所描述的那樣,很明顯不是客觀知識———獲取知識者不是僅僅作為旁觀者監督情境,而是直接受情境的影響。情境是他必須要應付的事情。”麵對不確定性和不熟悉的事物,具有實踐智慧的人不會去訴諸現成的普遍規則,不會將這些規則以機械的方式應用,行動將被對實際情境的有限理解所引導。實踐智慧不是按照已經製定的規則澄清特定的情境,而是要求根據行動者所在的情境來應用②。要求學生在相對遠離紛繁複雜工作情境的學校課堂上具備“不隻是對普遍事物的知識,更重要的是對特殊事物的知識,並且經驗在其中起了重要作用”的實踐智慧顯然是不張光陸.解釋學視域下的教師實踐智慧的生成[J].全球教育展望,2008(8):①64.
張光陸.解釋學視域下的教師實踐智慧的生成[J].全球教育展望,2008(8):②66.
121高職院校職業生涯輔導課程開發研究現實的,這些智慧隻有在工作中才能逐步積累。職業教育要根據個體專業成長的規律,區分職前教育與職後培訓的重點,明確自身的課程取向。
2.學科課程理論上的不足首先,過高地估計了理論知識的功能。英國經濟學家哈耶克(Hayek)曾經指出:“盡管以完全知識預設為基礎而開展的關於道德問題或社會問題的討論,作為一種初步的邏輯探究,偶爾也會起些作用,然而試圖用它們來解釋真實世界,那麼我們就必須承認,它們的作用實在是微乎其微。這裏的根本問題乃在於這樣一個‘實際困難’,即我們的知識在事實上遠非完全。科學家傾向於強調我們確知的東西,這可能是極為自然的事情;但是在社會領域中,卻往往是那些並不為我們所知的東西更具有重要意義,因此在研究社會的過程中采取科學家那種強調已知之物的取向,很可能會導致極具誤導性的結果①。”在通常情況下,除了持續不斷地自我反省,以及定期對新獲得的理論知識進行審查,我們很難抵製將新獲得經驗納入既有理論知識體係的誘惑和慣習。相對於日趨複雜的社會現實,我們的理論知識永遠是不足的,也是極其有限的,甚至可以說是無知的。因而,理論知識很難全麵覆蓋實踐、有效引導與指導實踐。對於這一點,我們從情感上可能難以接受,但卻是不得不麵對的現實。否則,就有可能誤導和損害了職業實踐②,也因此破壞和降低了我們職業教育事業的聲譽。
其次,錯誤地在理論知識與實踐能力之間畫等號。以為理哈耶克.自由秩序原理(上卷)[M].鄧正來,譯.北京:生活·讀書·新知三①聯書店,1997.
徐繼存.教育學知識的限度及其意義[J].教育學報,2011(1):29.②122第四章高職院校職業生涯輔導課程屬性界定論知識是實踐能力形成的必要條件或充分條件,以為知識的應用比較簡單,關鍵是要掌握理論知識,隻要掌握了理論知識,便能輕鬆地形成實踐能力①。事實上理論知識與技術知識不同,理論知識的功能並不是直接地指導實踐,實踐也不是理論知識的直接應用,與實踐能力直接相連的知識隻能是技術規則與經驗,而非全部的知識。技術知識有其獨特的體係,技術知識的獲得或掌握,是一個複雜的過程,它具有相對獨立的教育價值,將其視為理論知識的單純應用或附庸的觀點是不客觀的。即使是技術知識,其掌握的進程與能力的形成兩者也並非同步,知識掌握隻有達到熟練程度、達到可遷移時,方能促進能力的提高。
3.學科課程實踐上可能的問題盡管學科課程在職業教育領域的實踐,有利於體現學校課程內容組織的一般邏輯,為學生係統掌握文化知識,建構自身的知識體係奠定基礎;有利於培養學生諸多關鍵能力,增強學生的職業適應性,確保其在產業與行業結構調整、職業變換過程中贏得立足之地;有利於傳承人類知識與文明,促進學生全麵發展,成為合格國家公民。但同時,我們也不應忽視其在職業教育的實施可能帶來的下列問題:(1)知識的抽象性與延遲性影響課程的功效。知識來源於對實踐經驗的理論加工,它往往剝離了當時情境的具體性;而且人們接受的知識主要指向完成態的現實,使得當下有用的知識對未來不一定具有指導價值,進而可能導致課程“為未來生活作準備”的職能實際難以實現。何況桑代克(EdwardLeeThorn-dike)等心理學家的實驗進一步加重了對於課程中特定知識可①徐國慶.基於知識論的職業教育實踐課程觀[J].全球教育展望,2002(12):67.
123高職院校職業生涯輔導課程開發研究以鍛煉心智的懷疑。既然如此,則作為知識的課程還能幹什麼?①(2)專業理論課程邏輯淡化課程的職業針對性。由於學科課程強調學科的係統性,課程內容不完全適合對應用型人才的知能結構要求,與職業教育課程定向性的要求相距甚遠,可能造成學生滿足於係統理論知識的接受,而忽視知識的學以致用,忽視社會生活和職業實踐的要求。盡管不少學校在辦學實踐中,力圖通過加大實踐課程的時數解決課程針對性不夠的問題,但結果仍然很難將理論知識與學生麵臨的職業活動(包括工作內容、工作過程及環境)結合起來,導致學生實踐能力薄弱,首崗就業競爭實力不強,職業教育的辦學特色不能凸顯。
(3)專業理論的係統性造成課程內容冗餘以及課程效益的降低。雖然“教育不僅應該用節約原則支配,還應該用浪費原則指導”②,但在有限的教育時間內,過於強調理論知識的係統性,而不是針對專業素養的需要對內容適當加以選擇,必然導致課程內容的“符號化”、“學問化”,導致部分課程內容與學生專業素養的養成無直接關聯,導致課程內容數量上不必要的冗餘。兼之,由於學生在學習理論知識、技術知識前,對與他們的專業或工種相關的工作情境幾乎一無所知。因而,問題意識不夠、學習動機不強、感性經驗不足,即使有部分人具有學習的熱情,試圖努力掌握相關內容,對這些知識的掌握也隻能停留在文字層麵,而無法與這些知識所賴以存在的具體情境相聯係。這種學習隻能說是“虛假的學習”③。課程內容學習“量”的繁冗、“質”的低劉萬海.從知識到經驗:課程本質的現代解讀[J].全球教育展望,2004(12):①21.
[美]巴格萊.教育與新人[M].袁桂林,譯.北京:人民教育出版社,1996:74.②徐國慶.試論職業教育專業課程的展開順序[J].職教論壇,2003(14).③124第四章高職院校職業生涯輔導課程屬性界定下,必然使得課程效益大打折扣。
(二)現代職業教育呼喚經驗課程1.知識讓位於經驗是課程的發展趨勢自教育產生以來,人們試圖以人的內在天性、以實踐為中心組織課程的努力從未停止過。早在18世紀,法國教育家盧梭(JeanJacquesRousseau)就提出:“要記著,在任何事情上,你們教育都應該是行動多於口訓,因為孩子們是容易忘記他們自己說的和別人對他們說的話的,但是對他們所做的和別人替他們做的事情,就不容易忘記了”①,他主張學生從實踐中去學習,通過經驗去學習,通過活動去學習。到了20世紀,德國著名存在主義哲學家雅斯貝爾斯(KarlTheodorJaspers)和美國實用主義教育家杜威更是對教育的“實踐性”進行了強調,雅斯貝爾斯認為,“真正的教育絕不容許死記硬背,也從不奢望每個人都成為有真知灼見、深謀遠慮的思想家。教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和成長,而實踐的特性是自由遊戲和不斷嚐試”②。杜威則對“課程是知識”這一命題進行了有力批判,使用“經驗”並且力圖用它取代“知識”來定義課程。在他看來,“經驗”具有生長的價值,“經驗的不斷改造或改組”就是教育,就是兒童實現的過程。他反對把知識直接教給學生,認為“經驗”比知識對兒童的生長意義更大,他指出:“一盎司經驗所以勝過一噸理論,隻是因為隻有在經驗中,任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義。———離開經驗的理論,甚至不能肯定[法]盧梭.愛彌兒[M].北京:人民教育出版社,1984:99.①[德]卡爾.雅斯貝爾斯.什麼是教育[M].鄒進,譯.北京:生活·讀書·新知②三聯書店,1991:34.
125高職院校職業生涯輔導課程開發研究被理解為理論。這樣的理論往往變成一種書麵的公式,一些流行話”①,正因如此,“從做中學”才真正成為必須。
20世紀70年代後,隨著課程研究範式的整體轉換,對於課程的“經驗”本質又有了更深入的理解,在盧梭和杜威那裏有所忽視的課程個性化意義得到了進一步彰顯②。美國的派納、格魯梅特(Grumet,M.),加拿大的範梅南(VanMannen,M.)等嚐試應用現象學和解釋學方法研究課程問題,他們認為,傳統的課程研究中存在的最大問題是錯誤地詮釋了“課程”的意義。人們不應從名詞屬性理解curriculum,而應從curriculum的拉丁文詞根currere解釋“課程”。currere不是強調靜態的“跑道”,而是強調在跑道上奔跑的動態過程和經驗累積③。作為“跑的過程和經驗”而不是“跑道”,課程是學生的“生活經驗”,是個體“履曆經驗”的重組,是學生生活世界獨有的東西。他們主張不要從設計、教材、學程等角度來談論課程,而要從兒童過去經驗和未來精神解放的角度來討論課程。要獲得個體的自由和解放,學校課程絕對不能局限於係統化的書本知識,而要關照個體作為“具體的活生生的存在”的“生活經驗”,因為“人的生活的深刻性隻有在獨立個體的生活領域中去尋找”,而不能從個體以外去探求④。課程本身即是生活,通過學習者分享經驗、批判和建構經驗,達成個人意義上的最終自我實現。而且,這種“經驗”正在朝著更高的境界———“體驗”邁進,即課程作為“體驗”(livedexpe-[美]杜威.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社,2001:158.①劉萬海.從知識到經驗:課程本質的現代解讀[J].全球教育展望,2004(12):②22.
汪霞.課程研究:現代與後現代[M].上海:上海科技教育出版社,2003:62.③郭元祥.課程觀的轉向[J].課程·教材·教法,2001(6):12.④126第四章高職院校職業生涯輔導課程屬性界定rience),或者一種“超越經驗”(transcendence)①。
可見,無論在課程實踐,還是課程理論演變的曆史長河中,從知識到經驗都是一次重要的變革,實現了一場課程觀念的革命。課程不再是先行於學生、外在於學生的知識體係,而是沿著向人回歸的道路展開,逐步與學生的學習、生活過程融為一體。
兩者合二為一,超越了課堂和教科書的主宰和限製,真正找回了失落的主體意識。如果說確立起科學知識在課程中的地位是課程近代化的重要任務和標誌,那麼,令知識讓位於經驗,重新確定課程與受教育者的關係,則是課程實踐和課程理論更進一步發展的時代使命。事實上,今天大多數發達國家課程實踐都已經十分鮮明地體現出經驗本體的色彩②。聯合國教科文組織曾指出,學習歸根到底意味著學會生存———“這種學習更多地是為了掌握認識的手段,而不是獲得經過分類的係統化知識。既可將其視為一種人生手段,也可將其視為一種人生目的。作為手段,它應使每個人學會了解他周圍的世界,至少是使他能夠有尊嚴地生活,能夠發現自己的專業能力和進行交往。作為目的,其基礎是樂於理解、認識和發現”③。
2.職業技術的掌握離不開實踐經驗職業技術中不僅包含技術知識,而且包含理論知識、實踐智慧等多種元素,“如果‘知識’僅意指個人有意識和明確的知識(consciousandexplicitknowledge),亦即能使我們陳述此事或劉萬海.從知識到經驗:課程本質的現代解讀[J].全球教育展望,2004(12):①22.
趙軼.高等職業教育課程觀屬性指向:實踐經驗[J].山西財政稅務專科學校②學報,2009(1):73.
聯合國教科文組織.教育———財富蘊藏其中[M].北京:教育科學出版社,③1996:98.
127高職院校職業生涯輔導課程開發研究他事為何的知識,那麼將文明的發展與知識的增長等而視之,就可能造成嚴重的誤導。”①要能習得職業技術,並能達到熟練程度,必然需要大量的實踐經驗。英國哲學家波蘭尼(KarlPolany)於1958年在《個體知識》一書中將知識分為顯性知識和緘默知識兩種形式。所謂緘默知識是指以整體經驗為基礎的隻可意會不可言傳的知識。波蘭尼理論的核心觀點是,“我們所知道的多於我們能夠言說的”。他強調要掌握緘默知識,通過技能強化訓練就是一種重要方式。美國哲學家舍恩(DonaldSchon)通過實證研究發現,專業實踐有兩個領域:一是“高硬之地”,其中的情境和目標是清晰的,實踐者可以運用科學技術有效解決問題。二是“低窪之地”,它充滿複雜性、模糊性、不穩定性、獨特性和價值衝突,是實踐中的不確定地帶,對於其中的問題,科學技術難以奏效,實踐者隻能運用“行動中的知識”,創造性、藝術性地加以解決,而且,專業實踐多處於“低窪之地”。舍恩認為,實踐者必須通過“對行動的反思”才能獲得“行動中的知識”②。
職業技術以“製作”為目的,其知識與“製作”活動緊密聯係,它不是形式化的學科知識,是不可能脫離活動情境而抽象地存在的,是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的,這些技術知識的形式和複雜性與技術活動的類型及層次相關。技術知識的學習不能跨越情境邊界,建構和理解知識的關鍵,就是參與實踐,離開了活動與實施情境,大部分技術知識便喪失了意[英]哈耶克.自由秩序原理(上卷)[M].鄧正來,譯.北京:生活·讀書·新①知三聯書店,1997.
吳義昌.兩種知識觀及對高師教育實踐課程之影響[J].徐州師範大學學報②(哲學社會科學版),2009(3):123.
128第四章高職院校職業生涯輔導課程屬性界定義①。並且對於個體而言,活動有助於促進其了解知識產生、傳播的緣起與路徑,了解如何運用知識分析和解決問題。正是通過活動,個體才能獲得技術知識的意義。有效的教學,顯然應當能夠讓學生知道技術知識是如何產生的,如何被應用的②。
3.現代職業教育應合理界定“經驗”內涵作為理論形態係統確立起來並對實踐產生了深遠影響的經驗課程是在啟蒙時代開始形成,自此以後產生了三類典型的經驗課程,即“浪漫自然主義的經驗課程”、“經驗自然主義的經驗課程”、“人本主義的經驗課程”。這三類經驗課程對“經驗”的理解也同樣經曆一個發展過程,如果說“浪漫自然主義的經驗課程”是建立在主客分立的基礎之上並把“經驗”視為客觀事物之摹寫的話,那麼“經驗自然主義的經驗課程”則在經驗主義的基礎之上消解了主體與客體、思維與存在、經驗與自然等傳統的二元論,將“經驗”看作是人與環境的交互作用,是主動行動和對行動結果之反思的結合。當“經驗課程”發展到人本主義形態之後,“經驗”成為“存在”體驗、成為“反思”(反省、返觀自照),“經驗課程”成為“體驗課程”③。
當前在職業教育課程開發過程中,要超越傳統“知識”或“能力”立意的課程邏輯,既不能重蹈學科課程知識本位的覆轍,也不能將“經驗”僅僅理解為行動,將經驗課程局限於學生能力培養,而忽視學生實踐中反思能力與品質的培養。正如杜威指出的:訓練考慮的是外部行為的變化,而不是社會理智的形成。
徐國慶.職業知識的工作邏輯與職業教育課程內容的組織[J].職業技術教①育,2003(16):40.
徐國慶.職業知識的工作邏輯與職業教育課程內容的組織[J].職業技術教②育,2003(16):40.
張華.經驗課程研究[D].華東師範大學博士學位論文,1998:105106.③129高職院校職業生涯輔導課程開發研究“人們可以通過壓迫一個孩子的頸部肌肉,訓練一個人學會鞠躬,但是可以說這個孩子沒有受到教育,因為他並不理解鞠躬的社會意義,而隻獲得了機械的肢體動作。而我們教一個孩子學會鞠躬,其中包含了形成孩子對鞠躬的社會意義的認識”①。
隨著生產技術從經驗技術、科學技術向高新技術的逐步轉變,職業世界要求現代從業人員不僅要有厚實的理論基礎、嫻熟的專業能力,更要具有敏銳的反思意識、高度的責任感和良好的敬業精神。近年來,技術範式已逐步成為我國職業教育的一個突出表征,其對學生知識掌握、專業技能訓練的強調,對學習、工作高效率的追求,體現了理性主義、工具主義以及唯物主義的哲學思維。但由於其對人格、情感和個性等學生內在品質方麵的疏忽,導致了職業教育在這一重要領域培養的缺失。最終當學生邁向社會時,具有鮮活生命特征的個體難覓蹤影,學生淪為經濟增長的工具角色。顯然,這與現代社會所提倡的個性解放、人性至上的時代主旋律不相符合②。因此,現代職業教育應合理界定“經驗”內涵,在課程理念上從知識本位、能力本位向人格本位、素養本位轉變。
四、職業生涯輔導課程屬性界定職業生涯輔導課程作為新時期高職院校的一門重要課程,其課程屬性的界定首先要適應上述知識觀的轉型以及職業教育課程理念轉向的總體趨勢,要能體現職業教育課程的本質與許亞瓊,徐國慶.職業素養:職業教育亟待關注的課程研究領域[J].職教論①壇,2009(7月下):52.
張友輝,肖鳳翔,蔡亞男.構建素質本位的五年製高職“立體式”課程結構②[J].教育與職業,2008(10月中):30.
130第四章高職院校職業生涯輔導課程屬性界定特征。
其次,職業生涯輔導課程屬性的厘定也須受到課程功能、課程所承擔職責的製約。如前文所述,職業生涯輔導課程功能乃是引導學生“享受未來職業生活”,其職責不僅要協助學生認知職業世界、自我世界和社會環境,了解就業形勢與政策法規,掌握基本的勞動力市場信息、相關的職業分類知識以及創業的基本知識,而且更重要的是要促進學生提高擇業、就業、創業和生涯管理的能力,樹立起正確的自我概念、職業及擇業觀念,端正從業態度,培養良好的職業情感,培育愛崗敬業精神。顯然,要能完成上述職責,實現課程功能,絕非僅僅依靠教師的單向知識傳授所能完成,更不是“共性化的課程”所能做到的,因為就認知建構而言,“任何知識本身絕非充分自足的,知識隻有通過占有知識的人才變得有意義”①,就價值抉擇而言,“給行動者提供相對於他的行動所意欲的結果來權衡這種並非所意欲的結果的可能性,並回答這個問題:以預定損失其他價值的形式達到所意欲的目的所‘付出的代價’是什麼?……從權衡本身進行決定,當然不再是科學力所能及的任務,而是有所欲的人的任務:他按照自己的良知和他個人的世界觀在各種相關的價值之間進行斟酌和選擇。科學幫助他意識到,所有的行動,自然也包括視情況而定的不行動,都意味著在結果中讚成某些價值,因而———今天人們特別不喜歡承認的———總是意味著反對另外一些價值。進行選擇是他自己的事情”②。就態度形成而言,休謨(DavidHume)也提出了著名的格言:我們不能從自己信仰的東西裏推導出應該如何行動,我們更不能從我們所相信的自己應該如何行動之徐繼存.教育學知識的限度及其意義[J].教育學報,2011(1):28.①韋伯.社會科學方法論[M].韓水法,莫茜,譯.北京:中央編譯出版社,1999.②131高職院校職業生涯輔導課程開發研究中推導出其他人應該如何行動①。學生無論在職業生涯規劃知識還是在技能、態度等方麵的習得均離不開自身的參與與融入,他們必須在認識所處環境的基礎上,借助大量的崗位實習、模擬、角色扮演,回顧、反思和體驗自己的成長曆程,特別是澄清個人價值觀,才能達成課程既定目標。就此意義而言,職業生涯輔導課程亦具有經驗課程屬性。
再次,圍繞課程屬性的界定,職業生涯輔導工作相關理論與實踐專家的見解還值得關注。天津大學博士生導師肖鳳翔教授主張職業生涯輔導課程應是“專業定向輔助課程、人文基礎課程、德育課程”,華東師範大學錢景舫教授認為職業生涯輔導課程具有“引領性、知識性和技術性、實踐性”等特征,南京師範大學顧雪英教授指出:課程屬性粗略地講,主要有三大類,即理論課程、實踐課程以及經驗課程。理論課程強調的是係統理論的介紹、討論、批判、學習乃至融通。實踐課程強調的是特定技術或操作程序的熟悉與演練。而經驗課程所強調的是學習者在課程之中的參與和體驗。職業指導課程是一門綜合性課程,要求集上述課程的特點於一體,針對不同的內容,采用不同的方法②。華東師範大學劉德恩副教授將“知識性、實用性、社會性、發展性、谘詢性”等歸納為職業生涯輔導課程的屬性。中國青年政治學院李家華老師判斷“職業規劃是一門實踐性、體驗性課程”③。總體而言,盡管具體表述由於視角的不同有所區別,但專家們在職業生涯輔導課程是綜合性、經驗性為主的課程方麵,認識基本上是一致的。
徐繼存.教育學知識的限度及其意義[J].教育學報,2011(1):28.①顧雪英.談職業指導的“教育”與“援助”作用[J].教育與職業,2002(7):20.②謝偉.從生涯教育視角反省就業指導課[J].中國大學生就業,2011(13):20.③132第四章高職院校職業生涯輔導課程屬性界定綜上,筆者將職業生涯輔導課程視作以個體職業生涯預備為目的,以知識、技能、情感、態度、觀念等為內容,以實踐、體驗為實施手段的經驗課程。其屬性概括為“預設性、綜合性、體驗性”。
(一)預設性(課程目標屬性)作為有目的、有計劃、有組織的學校教育的重要組成部分,職業生涯輔導課程得以存在,顯然有其特定的價值預期,對課程目標有事先的設計,也正是基於其計劃性,才可能有職業生涯輔導課程開發之說。同時,作為課程的經驗,無論是理解為學習者獲得的結果,還是體驗的過程和方式,都應當是經過選擇和計劃的,是對於個人和社會的存在及發展最有價值的①。如果課程隻是學生的個人經驗,那麼該課程的意義何在?教育的價值又何在?學生在學校以外的任何地方不是同樣能夠實現經驗的增長、“經驗的不斷改造”嗎?如果課程目標及內容均是不可預期的、非正式和無意識的,則職業教育的育人功能將難以保證,教育教學活動的效率、效果、效益必將大打折扣。當然,如前文所述,在強調計劃性、預設性的同時,也絕不能走向極端化,否則就可能導致教育的“生產化”、學校的“工廠化”與人才的“標準化”。
要把課程視作動態發展的產物,認識到課程具有不斷生長、生成的特點。在課程目標上,承認展開性目標和表現性目標的存在,關注學生在學習過程中的表現,關注學生的個性差異和特殊教育情境下的生長和發展。在課程內容上,承認“不確定性經驗”的存在,關注不同個體在不同情境下對知識和意義的不同建構,關注不同學生對同一課程內容的個性化認識和理解。要為學生提供多樣化甚至是衝突性的觀點,激發他們的學習興趣,拓寬其①叢立新.課程論問題[M].北京:教育科學出版社,2000:8182.
133高職院校職業生涯輔導課程開發研究視野,加深其思考問題的力度,從而形成一個適當的建立於共享基礎上的新的理解①。
(二)綜合性(課程內容屬性)職業生涯輔導課程是一門性質特殊的課程,其在內容、形式和方法上與其他學科課程有著明顯的不同,它“應界說為學術世界與勞動世界的結合②”,“是把分散的,隱含在個人、家庭、班級、學校(包括物質、社會及文化體係)中,又是正式課程所未包含或重視的知識、規範、價值或態度,以學生個人未來生存和發展為軸線抽取出來,使之係統化、課程化”③。作為高職院校的一種特殊通識教育、一種人文基礎課程,它是“一種廣泛的、非專業的、非功利的基本知識、技能和態度的教育”④。就其內容而言,絕不僅僅關涉某一單個學科,也不僅僅局限於知識或技能的獲得,而是一門綜合課程,甚至是一個學習領域。
(三)體驗性(課程實施屬性)“體驗”是根植於學生主體的精神世界,著眼於自我、文化、社會、自然、教育之整體有機統一的人的“超越經驗”。職業生涯輔導課程強調要形成學生的職業尊嚴感、職業成就感、職業自由感,就需要通過豐富的職業實踐、教學實踐活動而不是填鴨式與灌輸式的教學、不是簡單地施加規範與指令來豐富學生的情感體驗,促進學生職業情感的不斷內化。隻有學生主體經曆內在吳支奎,周興國,多樣化:課程知識選擇的理性路向[J].教育科學,2011(1):①34.
鍾啟泉.現代課程論[M].上海:上海教育出版社,1989:459.②王建農.職業生涯規劃———不需要教科書的課程[J].中國大學生就業,2008③(13):5.
吳地花.高職通識教育的可行性研究[D].華東師範大學碩士學位論文,④2007:14.
134第四章高職院校職業生涯輔導課程屬性界定的心理曆程並在情感的交流和思維的碰撞中產生深刻的情緒和情感體驗的課程,才能真正促進學生的心理品質、心理能力的發展和職業情感的升華,職業生涯輔導才是有價值的課程。需要強調的是,職業生涯輔導課程在實施過程中要以學生為主體、以“活動”為軸心,但又不能為活動而活動,它追求的不是活動本身,而是應借助活動促使學生去探究、琢磨、體會、感受、感悟①。
對於學生而言,其學習不應是單純的程序化、技術化的知識掌握和能力訓練過程,也應是社會實踐和自我修煉(人格修養)的過程②。
楊欽芬.論心理健康教育課的課程屬性及有效實施[J].前沿,2006(1):66①67.
李召存.課程知識論[M].上海:華東師範大學出版社,2009:1.②135????????????????????????????
第五章高職院校職業生涯輔導課程學習分析????????????????????????????
美國著名課程理論家泰勒(Tyler)把心理學作為過濾各種提議的課程目標的“篩子”,即要在對學生心理、學習心理研究的基礎上剔除那些經過課程學習無法達到的目標。實際上,相關心理研究不僅對課程目標的篩選,而且對課程內容的組織、對課程實施的方式皆會產生潛在作用。當前高職院校學生的心理特點如何?具有怎樣的生涯階段特征?他們是如何學習的?當前學習狀況如何?筆者試圖依據教育心理學的相關理論、借助相應的調研結果對上述問題進行探討,並依據相應結論對當前高職院校學生職業生涯輔導課程學習基礎、學習需求作出基本判斷,從而為課程開發揭示應有的啟迪。
一、學習者特征研究對學習者的研究,可以從生理學、心理學、教育學、社會學等多角度展開,可以專題研究其學習、生活、人際交往、生涯發展等多個方麵,基於研究目的的需要,筆者主要著力分析高職院校學生的心理特點及其生涯階段特征。
(一)心理發展階段特征1.認知:以形象思維見長高職學生總體上文化學習、理論學習基礎相對薄弱,分析能136第五章高職院校職業生涯輔導課程學習分析力、思維能力、信息提取能力也略顯遜色,相當數量的學生表現出形象思維能力較強、抽象思維水平不盡理想的特點,對理論性知識缺乏學習積極性,學習興趣不濃,滿足於一知半解。但他們記憶力好,模仿能力強,喜歡參加各種社團活動,長於動手操作,願意用眼觀察,不擅用耳“理解”,選擇性知覺水平和觀察的穩定性、持久性達到較高水平。學習方式傾向於直觀性和“可操作”性,對實踐、實訓和“情境性”內容的學習較為青睞①,能較快地獲取經驗性和策略性知識。
2.情感:自我體驗深刻與豐富高職學生大多是19歲至22歲,他們的自我體驗既豐富又複雜,可以說是一生中或各種社會群體中“最善感”的一個年齡階段或群體。一般而言,他們自我體驗的情緒、情感基調是積極健康的。他們大多數人喜歡自己、滿意自己、自尊、自信、好勝。
但是,由於生理發展超前於心理發展,兼之,學習過程中與社會各界接觸甚多,活動範圍較廣,對其知識、能力、智慧提出較高要求,部分高職學生實際認知水平、社會閱曆有時難以應對各種挑戰與考驗,容易出現急躁、焦慮情緒。尤其是那些來自弱勢家庭(無錢、無勢),或過去未曾擔任學生幹部,以及選擇職業院校並非出自誌願的學生,可以贏得的社會支持不多、不廣,他們的情緒體驗更加複雜,相對敏感、閉鎖且有一定程度的波動性②,常存有消極、緊張、憂鬱、自我否定等傾向,甚至悲觀失望、自暴自棄、妄自菲薄。
3.意誌:自我調控意識增強高職學生是在完成了中等階段教育後進入高職院校學習儲爭流.高職院校學生學習特點及教育對策探討[J].湖南科技學院學報,①2010(1):157.
譚頂良.高等教育心理學[M].南京:河海大學出版社,2006:192.②137高職院校職業生涯輔導課程開發研究的,他們已具有學習某一專業技能的文化知識基礎和身心條件,能獨立思考,對知識學習呈現出繼承性、批判性和選擇性。他們能夠在與社會交流、與同學的交往中產生自我設計、自我規劃的意識與願望,並能注意到根據自我設計的目標自覺調節行為,努力追求生涯目標的實現。同時,高職學生也渴望獨立和自治,希望擺脫依賴和管束,擁有一片自由的天地。
(二)職業生涯階段特征職業生涯發展階段理論用動態的觀點看待個體進行生涯選擇的曆程,認為每個個體的職業生涯先後都要經曆多個不同階段,每一階段都有其不同的特征和相應的生涯發展重點。表51整理了四位代表性人物對職業生涯階段的劃分,並就對應於高職學生年齡段的生涯階段發展重點進行了描述。
表51職業生涯發展階段理論學派代表人物職業生涯階段高職學生年齡段生涯發展重點金斯伯格(Ginzberg)將職業生涯分為空想(11歲以前)、嚐試(11—17歲)、現實(17歲至成人)三個階段處於現實階段,力求達成主觀因素與客觀因素協調統一,包括探索期、具體化時期、特定化時期。
將職業生涯劃分為九個階段,即處於成長—幻想—探索階施恩(Edgar)成長—幻想—探索階段(1—21歲)、進入工作世界(16—25歲)、基礎培訓(16—25歲)、早期職業的正式成員資格(17—30歲)、職業中期(25—35歲)、職業中期危險階段(35—45歲)、職業後期(40—退休)、衰退和離職階段、退休段,主要任務是發現和發展自己的需要和興趣,學習職業方麵的知識,尋找現實的角色模式,獲取豐富信息,培育自己的價值觀、動機和抱負,開發工作世界中所需要的基本習慣和技能。
舒伯(Super)將職業生涯分為成長(出生—14歲)、探索(15—24歲)、建立(25—44歲)、維持(45—65歲)、衰退(65歲以上)等五個階段處於探索階段,通過各種活動與途徑,對自我能力及角色、職業進行試探。
138第五章高職院校職業生涯輔導課程學習分析續表學派代表人物職業生涯階段高職學生年齡段生涯發展重點將職業生涯劃分為五個階段:職格林豪斯(Greenhaus)業準備階段(1—25歲)、進入組織階段(18—25歲)、職業生涯初期(25—40歲)、職業生涯中期(40—55歲)和職業生涯後期(55歲後)處於職業準備階段,主要任務是發展職業想象力,對職業進行評估和選擇,接受必需的職業教育。
盡管具體表述不同,但上述四位專家對高職階段學生生涯發展的基本特征有著基本一致的看法,即高職學生主要處於生涯探索、生涯準備階段,認識自我、認識職業世界,並在此基礎上進行職業選擇、提升職業素養是此年齡階段的主要任務,作為職業生涯的前端,此階段任務完成的狀況將直接影響到後端職業生涯的發展水平。
二、學習過程研究學習論是課程實施方案製定的重要理論基礎。課程開發要同時考慮課程內容的性質和學習的心理機製。目前關於學習過程研究的理論很多,如行為主義、認知主義學習流派等,論文不再贅述。筆者主要選取與職業生涯輔導課程學習相關的四種代表性理論予以闡述,具體如下。
(一)建構主義學習理論建構主義的思想發源於認知加工學說,以及維果斯基(Vy-gotsky)、皮亞傑(Piaget)和布魯納等人的思想。認為學生是認知的主體,是自我教育和發展的主體,是知識意義的主動構建者,教師隻對學生的意義構建起幫助和促進作用。知識僅是主體對客觀世界的一種解釋,而不是絕對的、唯一正確的答案,不139高職院校職業生涯輔導課程開發研究同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同地建構,對知識的獲得隻有通過學生主動建構來完成。教學就是要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點,引導他們從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。為促進學習的發生,建構主義者強調要創設以學生的“學”為中心的學習環境,為學生提供信息資源、認知工具和師資設備等硬資源,同時為學生提供真實社會活動、社會協作等軟資源。在此環境下,學生借助一定的情景(即社會文化背景),通過協作和會話等方式,結合自己的知識經驗、心理結構,實現對知識的意義建構。“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是建構主義學習環境的四大屬性①。
(二)人本主義學習理論人本主義學習理論是20世紀50年代末60年代初在美國興起的一種教育思潮,其主要代表人物是馬斯洛(Maslow)和羅傑斯(Rogers)。該理論從人性本善的假設出發,認為真正的學習涉及整個人,而不僅僅是為學生提供事實。真正的學習經驗能夠使學生發現其自身的獨特品質,發現自己作為一個人的特征。要選擇對學生而言有意義的學習材料,不能以成人的目標代替學生的目標,讓學生學習那些他們認為無意義的內容,會幹擾其學習。在意義的學習中,學生的認識、情感都牽連在學習中,而不是單純的心智活動,學習內容不能脫離學生的個人意義。在教學過程中,教師應扮演促進者的角色,要以學生為中心,以尊重學生的本性、挖掘其潛能,發展完美的人格②為出發點。要重視學生的情感體驗,設身處地地從學生的角度理解學徐銀燕.教學設計的概念以及學習理論對教學設計的影響[J].黑龍江高教①研究,2002(2):102.
周軍.教學策略[M].北京:教育科學出版社,2003:79.②140第五章高職院校職業生涯輔導課程學習分析習的過程和學習的內容,采用人本化的教學方法,創建良好的教學氛圍,培養學生自發、自覺的學習習慣,使他們成為“學會如何學習和學會如何適應變化”的人。
(三)體驗學習理論美國體驗學習專家庫伯(kolb)教授基於杜威的經驗哲學、皮亞傑的認知發展論及勒溫的體驗學習模式,在其代表作《體驗學習:讓體驗成為學習和發展的源泉》(ExperientialLearning:ExperienceastheSourceofLearningandDevelopment)中係統地提出了其體驗學習理論。庫伯強調智力是在經驗中形成的,個體的知識源於感官的經驗。主張通過係統的情境設計,把學習者導入學習情境之中,讓他們“身臨其境”地體驗學習,產生更具體、更明確的感動和體悟。在庫伯看來,學習不能沒有體驗,無體驗之學習,如同無水源之池塘。庫伯還創造性地構建了包含具體體驗(ConcreteExperience)、反思觀察(ReflectiveOb-servation)、抽象概括(AbstractConceptualization)和行動應用(ActiveExperimentation)四個階段的學習係統,將體驗學習程序化、科學化①。
(四)掌握學習理論20世紀60年代,美國教育學家布盧姆(Bloom)基於人類特性和智力潛能的研究,係統地提出了掌握學習理論。布盧姆在《為掌握而評價》一書中指出:“有些教師對學生抱有成見,認為大約三分之一的學生將完全學會所教的事物,另外三分之一的學生將學會所教的許多事物,但還算不上好學生,另外三分之一①[美]D.A.庫伯.體驗學習————讓體驗成為學習和發展的源泉[M].王燦明,朱水萍,等,譯.上海:華東師範大學出版社,2008:34.
141高職院校職業生涯輔導課程開發研究的學生將不及格或勉強及格”①,在他看來,這種想法“是當今教育體製中最浪費、最有破壞性的一麵,它壓抑了教師和學生的創造力,降低了學生的學習熱情,也破壞了相當數量的學生的自我形象和自我概念”②。布盧姆指出,學生已經習得完成新的學習任務需必備的知識技能的程度(即“認知準備狀態”)、學生從事學習過程的動機程度(即“情感準備狀態”)、教學適合於學生的程度(即“教學質量”),將決定學習結果的性質(見圖51)。隻要對此三個自變量予以適當注意,就有可能使絕大多數學生的學習都達到掌握水平。
*,(,44,\"A-(,E(,4,BG圖51學校學習理論中的主要變量③以上四種理論,對職業生涯輔導課程開發有如下啟示:第一,學生的知識、能力基礎是學生學習的起點。課程開發、課程實施要得以成功有效,都需要深入調查研究,了解學生的知識、能力狀況,聽取他們的訴求。
第二,學生的學習動機、情感態度是學習的動力。在課程開發與實施過程中要積極分析學生的心理需求,要尊重他們的主[美]布盧姆.布盧姆掌握學習論文集[M].王綱,譯.福州:福建人民出版社,①1986:2.
[美]布盧姆.教育評價[M].王綱,譯.上海:華東師範大學出版社,1986:71.②施良方.學習論[M].北京:人民教育出版社,2001:335.③142第五章高職院校職業生涯輔導課程學習分析體地位,吸引他們主動參與學習過程,成為學習活動的積極參與者和知識、經驗的建構者、探求者。
第三,課程內容的組織影響學習質量。大量實踐性知識、程序性知識、技術知識都不能一次性地獲得,需要反複積累,需要主體主動建構。在課程開發與實施進程中,要科學選擇內容組織的依據、方式,要善於創設仿真或虛擬情境,注重借助項目、模塊、案例、活動,通過任務驅動,依靠“學中做”與“做中學”,在實踐、反思、體驗中領悟知識,增進能力、孕育情感。
第四,課程學習結果具有多樣性、差異性。每一位學習者對學習內容的理解都是不同的,他們對知識的探究、對活動體驗的過程都是個人獨特性的展現。學生最後的學習結果,即使是接受了既有的結論,也隻是一種表麵現象,實際上支撐這一顯性的、可言傳的冰山一角式的知識結論的,正是大量的、豐富的個人熱情參與、體驗、親曆過程中形成的個人化理解①。為此,課程評價的標準與方式應是多元的,要從評價角度鼓勵與認可學生的個人化的理解與創見,促進教學從人性物化到彰顯個性、從狹隘智育到全麵發展的轉型②。
三、學習狀況研究(一)學習動機徐州工業職業技術學院劉鬱、劉連新對該校800名學生進高慎英.體驗學習論———論學習方式的變革及其知識假設[M].桂林:廣西①師範大學出版社,2008:142.
李慶祝.職業學校校長培訓模塊集粹[M].北京:中國勞動社會保障出版社,②2005:5556.
143高職院校職業生涯輔導課程開發研究行了調查,在對“你認為學習重要嗎?”的回答中,認為非常重要的占59.2%,認為比較重要的占30.8%,認為不重要,能畢業就行的占12%。這表明,高職學生絕大多數具有良好的學習責任感。但對學習缺乏動力的學生也占有一定的比例,這些學生學習動機的匱乏,不僅影響他們自身的學習效果,而且可能對其他同學產生負麵作用。
針對“目前學習是為了什麼?”學生們的回答百分比的高低依次是“找個好工作,過上好生活”(占77.50%)、“增長個人能力,改變命運”(占58.2%)、“為國家、社會作出貢獻”(占24.52%)、“實現自己的個人價值”(占46.58%)、“回報父母的養育之恩”(占47.75%)、“要自主創業”(占46.1%)①。此結果一方麵說明學生學習價值取向存在多樣性,另一方麵也反映了學習動機層次整體不高。劉濱對上海地區360名高職學生的調查同樣證實了此結論,在淺層型動機、深層型動機、成就型動機中,目前學生的淺層型動機與成就型動機占主要地位。這說明高職學生學習的功利性比較強,大多數進入高職院校的學生都隻是關注能否順利獲得文憑及能否找到工作,而對學習知識和技能本身的興趣並不濃厚②。
(二)學習策略與方法受應試教育的影響,不少學生在中學時代更多地致力於知識的學習,而忽視了學習習慣的養成與學習方法的習得,致使部分學生升入高職院校後,在學習中缺乏計劃性、連貫性、邏輯性,不能考慮各個課程之間的關聯性,上課時僅僅是被動地接受知劉鬱,劉連新.高職生學習狀況調查與對策分析[J].中國電力教育,2009(3①月上):176.
劉濱.高職學生學習動機特點的初步研究[J].心理科學,2009:32(3):725.②144第五章高職院校職業生涯輔導課程學習分析識,缺乏主動思考能力。在整個學習過程中,沒有掌握預習、學習、複習的基本步驟,當堂無法理解、消化的學習問題,也不能及時處理,隻是聽之任之。劉濱的調查表明高職學生學習策略成分中,淺層策略占主導地位,成就型策略次之,最後是深層型策略①。
(三)學習倦怠龔芸通過對湖南600名高職學生學習倦怠總體情況的描述性統計分析發現,高職學生學習倦怠總分平均值為2.84分,接近參照值3分,屬於中等程度範圍;隻有7.28%的高職學生始終保持良好的學習狀態;34.87%的高職學生存在學習倦怠現象,超出總人數的1\/3②。鄭榮奕、邢強對廣東8所高職院校三個年級三個專業的960名學生進行測量的結果也說明:“高職學生學習倦怠程度較為嚴重”,在多年的學習中,少數學生學習成績一直不夠理想,很少得到別人的關心、讚賞與鼓勵,從而缺乏自信心和成就感,因此出現上課時玩手機、聊天、課堂討論泛談等一係列回避學習的行為③。朱小麟等選取上海市8所高職院校的學生為研究對象,進行了較為深入的剖析。結果表明,上海市高職學生學習倦怠普遍,並且較為嚴重;具體體現在情緒低落、成就感低以及行為不當三個方麵,其中情緒低落得分最高,其次是成就感低,再次是行為不當④。
綜合上述三方麵調查結果,可見當前高職院校學生學習狀劉濱.高職學生學習策略特點的初步研究[J].心理科學,2010:33(1):247.①龔芸.對高職學生學習狀況的調查[J].職教論壇,2010(9):84.②鄭榮奕,邢強.高職學生學習倦怠的心理特點研究[J].中國電力教育,③2011(7):173.
朱小麟,王益宇,王路.上海市高職學生成就歸因、自尊與學習倦怠關係的④實證研究[J].上海第二工業大學學報,2009(1):65.
145高職院校職業生涯輔導課程開發研究況不容樂觀,一方麵我們要積極分析原因,尋求對策,努力改進高職院校的學風;另一方麵,也要正視現實,在職業生涯輔導課程開發中,充分考慮高職學生的學習基礎與學習狀態,科學選擇課程內容與課程實施方式,做到既要提高課程自身的吸引力,也要通過課程激發學生的學習動機,培育學生不斷進取、昂揚向上的精神麵貌。
四、職業生涯輔導課程學習特點(一)相關學習準備不足建構主義、人本主義、體驗學習、掌握學習等理論均從不同角度指出已有的知識經驗水平是學習的基礎,行為主義學習理論也強調學習者是否會對某種刺激作出反應,與其是否已做好準備有關。在我國,盡管國務院早在1991年頒發的《關於大力發展職業技術教育的決定》([1991]55號)就倡導“在普通教育中開展職業指導”,原國家教委基礎教育司在1994年也印發《普通中學職業指導綱要(試行)》,要求普通中學實施職業指導,其教學時間“在初中階段不低於15課時(一般在初二設置為宜),在高中階段不低於20課時(一般在高一設置為宜)”。但事實上,《職業指導》僅僅列於一些學校課表之中,為其他課程擠占、挪用的現象屢有發生。筆者在調研中還了解到絕大多數學校的職業指導課隻安排在畢業年級,而且隻有每年的五六月份學生開始填報升學誌願時,《職業指導》課才能廣泛地受到青睞,在非畢業班、在其他時間內職業指導工作尚難有效地得以開展,導致中學畢業生在職業生涯規劃相關知識方麵極為缺乏,對職業世界探索的深度、廣度皆有所不足,認識自我、認識社會的方法掌146第五章高職院校職業生涯輔導課程學習分析握不多,自我、自主決策的經驗與體驗貧乏,從而為高職院校職業生涯輔導課程在更高水平上開發與實施帶來了諸多的困難與阻力。
(二)學習需求相對強烈高職院校部分學生學習動機水平不強、層次不高、學習倦怠普遍,這正說明了開展職業生涯輔導工作的必要性與緊迫性,我們必須盡快借助相關課程,努力幫助學生明確人生目標,激發內在動力,增強自身學習的生機與活力。同時,相對於普通院校而言,高職學生麵對著更多的轉變,他們學習生活要由普通教育向職業教育轉變、發展方向要由升學為主向就業為主轉變,學習內容要由知識為主向技能為主轉變,而事實上學生對於如何適應這些轉變,如何迎接未來職業世界的挑戰卻知之甚少,謀劃不多。劉敏、張亦慧在以深圳職業技術學院1400人為對象的調查中發現,56.4%的學生對所學專業的未來發展“有一點了解”,33.4%的學生“不知道”或“不了解”,隻有10.3%的學生“非常了解”,在一、二、三三個年級中,對專業非常了解的學生所占比例分別隻有6.6%、10.7%、15.8%,這表明,就整體而言,在校生對專業認識不足,對專業發展認識模糊①。因此,學生們也表現出對職業生涯輔導課程的急切需求,如前文所述,在筆者所組織的對33所學校和1000名學生的調查中,88.4%的被調查者認為很有必要開設該課程。
(三)學習方式實踐見長教育實踐和科學研究都證明,形象思維能力強的人能較快地獲取經驗性和策略性的知識,而對陳述性的理論知識卻相對①劉敏,張亦慧.高職院校學生職業觀調查———以深圳職業技術學院為例[J].
職業技術教育,2011(15):7374.
147高職院校職業生涯輔導課程開發研究排斥,針對以形象思維見長的職業院校學生,注重以任務、項目為學習模塊,強調實踐學習方式,是體現學生身心特點、符合學生身心發展規律要求之舉。同時,據筆者所組織的調查,在課程實施途徑上,多數學生傾向於現場見習(73.5%)、參與活動(67.4%),對比當前93.9%的學校采用課堂講解方式,學生對課堂講解的支持率隻有35.4%。通過進一步訪談得知,學生並不排斥課堂教學,而是反對所有內容都是滿堂灌,學生希望在活動和實習中習得職業素質提升的能力與策略①。這一結論亦證明了堅持以學生為課程學習的主體、以實踐為主要學習方式也是高職學生願望之所在,選擇以實踐、以經驗為課程實施方式必將深受學生歡迎。
①胡媛媛.高職院校全程職業生涯輔導課程開發研究[D].南通大學碩士學位論文,2010:29.
148????????????????????????????
第六章高職院校職業生涯輔導課程開發主體與開發模式選擇????????????????????????????
前文圍繞影響課程開發的社會需求、知識特性、學生發展三方麵因素分別討論了職業生涯輔導課程功能、課程屬性以及課程學習特點,為形成科學的課程開發理念奠定了基礎。本章則著力研究職業生涯輔導課程應由誰開發?應依照怎樣的模式開發?對這些問題的不同回答與實踐,將關係到相關課程開發理念能否得以貫徹,製約著課程功能能否實現、課程屬性能否得以體現、課程學習能否順利有效。
一、三種代表性課程開發模式課程理論發展至今,對於課程模式的探討已不鮮見,在眾多的課程開發模式中,筆者選取較為典型且影響較大的目標模式、過程模式和情境模式做一簡要分析,試圖揭示課程開發應遵循的基本思路與程序,從而為職業生涯輔導課程開發模式尋求可資借鑒的經驗與依據。
(一)目標模式在《課程與教學的基本原理》中,泰勒回答了課程開發中所149高職院校職業生涯輔導課程開發研究涉及的四個問題,即學校應力求達到何種教育目標?要為學生提供怎樣的教育經驗,才能達到這些教育目標?如何有效地組織好這些教育經驗?如何才能確定這些教育目標正在得以實現?在泰勒看來,其中最為關鍵的是確定目標,因為目標將成為選擇教學材料、勾勒教學內容、形成教學步驟以及準備測驗和考試的標準,教育計劃的各個方麵實際上隻是達到基本目標的手段。對學生、當代社會生活和學科的研究是教育目標的來源,學校信奉的教育和社會哲學與學習心理學則是教育目標的兩個篩子①。
泰勒認為學生和專家的建議是課程來源的重要組成部分,在《課程編製中的兩個新重點》中,泰勒將“更加強調學生在學習過程中的積極作用,更加強調學生的介入對課程編製所具有的意義,強調需要對與課程編製有關的學生校外學習領域作全麵考察”②作為重點。“對到目前為止知道得還不多的學生來說,要編製一門對他們有意義和有幫助的課程,其研究方法應該包括與這些兒童和他們的教師一起工作,以便明確有意義的教育目標,並找出會引起兒童注意和興趣的、他們能夠成功地完成的學習經驗”③。對於教師在課程開發中的作用,塔巴在研究中認為,教師的參與很重要,但不要過早加入,而要“以創設特定的教—學單元為開端”。
張相學.從“課程開發”到“課程理解”———現代西方課程模式的演化軌跡與①當代啟示[J].遼寧教育研究,2007(10):101.
[美]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].北京:人民教育出版社,②1994:116.
[美]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].北京:人民教育出版社,③1994:132.
150第六章高職院校職業生涯輔導課程開發主體與開發模式選擇(二)過程模式過程模式以反對理性主義的進步主義為理論基礎之一,強調要注重兒童的自由、興趣和能力的培養,要尊重兒童的實際狀況,促使其心智發展。主張課程開發關注的應是過程,而不是目的,不宜從詳細描述目標開始,而是要先詳述程序原則與過程,然後在教育活動、經驗中,不斷予以改進、修正,主張以過程或程序,而不以目標或內容為焦點。
過程模式堅持應把過程交給師生,追求過程中活動的“更優價值”而非期望達到的行為目標。在學生學習過程及結果評價中,教師應是一個診斷者、批評家,而不是一位判分者,教師要成為“和學生一起學習的學習者”,進而做到“作為研究者”。學生的學習是一個主動參與和探究的過程,應把討論而不是傳遞作為課程活動的核心①。
(三)情境模式情境模式植根於文化情境分析的課程論思想,強調借助於社會學中的“文化分析”方法和以學校為單位確定對文化進行選擇的原則來對社會文化結構進行分析,主張在文化分析的基礎上闡明課程與文化的關係,強調課程研究方法的跨學科性和把哲學、社會學、心理學作為課程研製基礎的統合性,以揭示課程的本質和製定出全麵、合理的課程研製方案②。
對於課程開發的出發點,勞頓(Lawton)在研究中雖然不讚成完全以兒童的需要和興趣為依據,但他仍然指出,將課程開發張相學.從“課程開發”到“課程理解”———現代西方課程模式的演化軌跡與①當代啟示[J].遼寧教育研究,2007(10):101.
張相學.從“課程開發”到“課程理解”———現代西方課程模式的演化軌跡與②當代啟示[J].遼寧教育研究,2007(10):101.
151高職院校職業生涯輔導課程開發研究置於廣闊的社會文化結構中,還要使其與社會生活和兒童心理發展相關聯,這是不容忽視的。對於“作為專業人員的教師”,勞頓認為在課程開發中也需要關注哲學中提到的永久性問題和社會學中提到的社會現實情況之間的關係。由此可見,情境模式在課程開發中同樣十分重視學生與教師的作用,當然,對學科非常熟悉和了解的專家們的意見也是至關重要的,而這一切工作都離不開組織者的辛勞①。
綜觀上述三種模式,圍繞課程開發主體問題,盡管三種模式在師生參與的方式、程度上要求不同,但都較為一致地肯定了師生在課程開發中的作用,都希望師生能以自身獨特的方式參與課程開發,表達自身的需要與願望。而在課程開發思路方麵三者各有側重,“目標模式”雖然理論體係比較完整,被譽為“課程研究的範式”,卻以社會效率和社會控製為追求,存在著忽視課程實踐的創造性、學校情境的特殊性的弊端;過程模式十分注重教育內在機製和本體價值,對學生創造性思維能力培養、對理解與探究活動方式高度重視,其核心旨趣在於:“教育的使命是使人變得更自由、更有創造力”,遺憾的是未能在課程開發的程序設計上提出一個更為明確的方案,並走向了否定目標的反麵,把整個課程開發局限於對學科體係進行抽象、演繹的單一來源之中,忽視了社會需要、知識的實用性以及學生的可接受性②;情境模式則強調教學計劃的民主化,強調在迅速變化的關係下,要把學校具體理解成為財產再分配和社會權力再分配的工具,而不再是以往社會關係和目標觀點的意識形態的再製場所,學校郜嶺.試析課程開發理論關注的基本問題[J].北京理工大學學報(社會科①學版),2006(1):116.
汪霞.課程開發的過程模式及其評價[J].外國教育研究,2003(4):6364.②152第六章高職院校職業生涯輔導課程開發主體與開發模式選擇要為大多數學生(中下層出身的學生)提供機會,讓他們獲得需求的滿足①,但情境模式在課程作為一種文化現象及課程對文化的改造、批判、創新等方麵的職能還缺乏足夠的認識。可見三種模式各有利弊,不存在一個普適的課程開發模式,在課程開發中可以一種模式為主,同時以其他模式的具體設想及做法為補充。當然三種模式演變過程中體現的由對“技術興趣”的追求逐漸轉向“實踐興趣”、最終指向“解放興趣”②的內在邏輯,我們應繼續弘揚。
二、職業生涯輔導課程開發主體研究(一)多主體參與:課程“合法性”的保障在教育社會學視野中,學校課程說到底是一種製度文化,是社會向學校提供的一套“法定知識”③。對“法定知識”通常的解釋框架是“階級”和“意識形態”,即課程所具備的階級屬性和內隱的意識形態特征,並以此來對應教育的不平等,以及知識和國家權力聯姻後的控製特征,但是這兩條解釋路徑對於當下的社會與教育現實而言正在逐步失去其解釋力④。在一些學者看來,它忽視了課程形成和實施中的多元介入,忽視了社會控製背後的鬥爭和反抗,忽視了社會各種力量追求和行使課程權利的努力,也忽視了目前世界各國在不斷追求民主和平等的整體趨馬慶發.柏林學派與情境分析課程模式[J].外國教育資料,1994(6):78.①張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社,2000:29.②[美]W·M·阿普爾.國家權利和法定知識的政治學[J].華東師範大學學③報:教育科學版,1992(2):3344.
高水紅.“法定知識”變革中的行動者視野———課程社會學的一種研究路向④[J].南京師大學報(社會科學版),2007(5):74.
153高職院校職業生涯輔導課程開發研究勢下完全讓課程成為社會控製的工具所麵臨的風險①。由此,我們有必要對何為“法定知識”、誰的知識才具有“合法性”作深入反思。
對於合法性問題,曆史上形成了三種流派。一是經驗性的合法性理論,認為凡是得到大眾支持而確立的統治才具有合法性。二是規範性理論,認為當一種統治或權力的行使(權威)能代表永恒的美德或善而符合理性標準時,即使得不到大眾的支持與認同,也是合法的。三是哈貝馬斯(Habermas)提出的著名的合法性概念:“合法性意味著某種政治秩序被認可的價值。”哈貝馬斯認為合法性不僅應被認可,而且應有其可被認可的價值②。
具體到高校職業生涯輔導課程,依照哈貝馬斯的觀點,其“合法性”就應體現在兩方麵,一是形式上的合法性,即課程政策的來源和製定程序要具有合法性,要能得到相關群體的支持或認同;二是實質上的合法性,即課程目標與內容要能反映相關群體的利益,其主導思想要能映射相關群體的價值取向。
職業生涯輔導課程的相關群體包括學生、教師、學校及用人單位、政府等,其中,教師、學生是直接利益主體,學校、用人單位、政府是間接利益主體。他們作為課程直接與間接的實施者、受益者,其需求、態度與行為對於課程開發與實施的成敗均起著決定性的作用。特別是高職院校作為社會特有的機構和組織,它有自身的發展邏輯和極強的主體能動性。它必須在適應社會中謀求自身發展,又必須適當超越社會,是“必要的烏托邦”,應成為現實世界的批判者、理想社會的建構力量和社會劉麗群.從“控製”到“抵製”再到“博弈”———課程社會學研究取向的流變①[J].福建師範大學學報(哲學社會科學版),2009(3):169.
曾東平.課程改革的合法性分析[J].中國教育學刊,2007(4):5455.②154第六章高職院校職業生涯輔導課程開發主體與開發模式選擇文化的引領者①,在課程設計中必須關照這些使命與責任。同時,高職學生相對於中小學生而言,在知識、能力等方麵有著較為深厚的積累,在人生觀、價值觀等方麵初步形成,他們已經不再一味迷信現有知識結論,學習的獨立性、批判性明顯增強,對課程選擇與評價的意識、能力皆有顯著提高,他們的人生經曆、經驗體悟乃至集體活動都是難得的課程資源。並且,就課程性質而言,職業生涯輔導課程與職業指導、就業指導課程不同之處,即在於強調當事人的中心地位與生涯發展,作為體驗性、發展性課程,由此亦需要在設計過程中充分考慮學習者的心理,尊重他們的需求。
因而,職業生涯輔導課程絕不應是政府單向介入和控製的知識載體,在課程中“誰是主流?”、“誰的知識是合法的?”已成為一個新的問題,一個新舊鬥爭、多方協商後的結果②。要取得合法性,職業生涯輔導課程首先就要在課程政策的來源上,必須遵照各利益主體的法律法規、發展規律及內在特點等。其次,在課程開發的主體上,要順應各國的潮流(見表61),吸收學生、教師、學校及用人單位、政府等相關主體代表共同參與,使課程成為“妥協”的文本,反映各相關主體的利益。
(二)多主體參與的基本策略1.兼顧多方利益主體的課程政策要求從社會學角度來看,課程標準形成過程與其說是根據對學生、社會及學科的研究結果而對知識進行價值判斷與類型劃定董曉紅.引領社會:大學職能的超越[J].濟南大學學報(社會科學版),2009①(4):69.
高水紅.成為“教育知識”:何以可能?———教育社會學視野下的教育知識②變革[J].南京社會科學,2010(8):124125.
155高職院校職業生涯輔導課程開發研究表61十個國家和地區主要的課程編製機構和人員①國家一級的省、地區和學校一級的學校課程和考試委員會(英格蘭)教師中心(聯合王國)學校課程和考試委員會的課程設教學中心(以色列)計小組(英格蘭)課程協會(加拿大)把課程編製作課程谘詢委員會(丹麥)省協會(加拿大、西德)為主要職能或課程編製基金會(荷蘭)地區學校谘詢中心(荷蘭)任務的機構和課程委員會(荷蘭)課程編製中心(美國)人員全國教學中心(以色列)課程編製專職人員(英格蘭)全國課程問題顧問委員會(蘇格蘭)學校課程負責人(美國)全國課程中心(蘇格蘭)課程協調人(聯合王國)學校谘詢委員會(聯合王國)納菲爾德基金會(英格蘭)校務委員會(美國、荷蘭)英國廣播公司、獨立廣播局(聯合州教育廳(美國)王國)教學聯合會(比利時)議會(丹麥、瑞典)省教育行政局課程處(加拿大)中央委員會(比利時)學生(丹麥)在職培訓部(以色列)地方視導員*教育部(瑞典)學校教職員*教育委員會(瑞典)特定的教師團體*把課程編製作大學中心*師範學校*為若幹重要職國家視導員*個體教師*能之一的機構出版商*和人員專業組織*工會*各學科的學會*考試委員會*教育和科學部(英格蘭)中央教育谘詢委員會(英格蘭)全國教育研究基金會(英格蘭)*未寫出國名,意指在所列出的國家中一般都有這種機構或人員。
①[英]菲利浦·泰勒,王偉廉.課程研究導論[M].北京:春秋出版社,1989:44.
156第六章高職院校職業生涯輔導課程開發主體與開發模式選擇的一種“技術過程”,不如說是根據政府決策層的價值取向而對知識進行價值判斷與類型劃定的一種“社會過程”①。近年來,政府相關部門對職業生涯輔導課程的開設先後出台了相關政策,職業生涯輔導課程的開發與實施必須以這些文件政策的精神為基礎、為依據,以便在大學生職業選擇、職業發展、職業素養提升等方麵實現社會價值觀的共享和社會意識的整合。在遵守“公共框架”的同時,各高職院校還需要結合自身辦學理念與辦學定位,結合學生與用人單位需求調研,製定富有學校個性的職業生涯輔導課程文本,力求體現出多主體的課程利益、體現課程的能動性與課程話語的異彩紛呈。
此外,哈貝馬斯認為對事物合法性的評價不能采用一種永恒的終極的價值,而應根據具體的曆史條件。職業生涯輔導課程的具體內容、實施模式等受到主體性意識、地方經濟發展、科學技術、人力資源市場配置、勞動力供求等多方麵因素的製約,在我國由於高職院校層次、類型的不同、學生服務領域與區域的差異,有必要加大職業生涯輔導課程政策的彈性,增強課程政策的適應性,贏得課程廣泛的合法性。
2.合理構建課程編製組織課程在一定程度上總是與經濟、與學生的未來職業相聯係的,中小學校和大學從來都不是與外部世界隔絕的,如同它們在學科本位課程中體現的那樣②。所謂課程編製,從社會學意義上來說,乃是法定教育知識文本的社會建構過程③。從當前各國課程決定體製的發展趨勢看,不少國家已經認識到課程應該吳康寧.學校課程標準的社會形成[J].教育科學,2003(6):7.①[英]麥克·揚.教育社會學中的知識與課程[J].華東師範大學學報(教育②科學版),2003(9):39.
吳康寧.課程社會學的研究對象[J].上海教育科研,2002(9):6.③157高職院校職業生涯輔導課程開發研究是一個“公眾議題”,美國著名的課程論專家施瓦布(Schwab)在反思結構課程改革失敗的原因後,提出了實踐的課程模式,強調通過集體審議來解決課程脫離實際的問題。他建議,以學校為基礎成立包括校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成的課程集體對課程問題進行審議。
倡導課程開發的主體不僅僅隻是課程專家或學科專家,而應包括“課程集體”或“審議集體”的全部成員。其中,教師和學生是核心,因為他們不僅直接參與課程開發,而且本身就是課程的構成要素。要把教師和學生看作是課程的主體和創造者,不能將他們孤立於課程之外①。因此,學校課程的決定不可以由封閉的某一組織或個人加以控製②,課程內容選擇的主體應趨於多元化和平民化,教師、家長、社會人士還有學生等都應以不同的方式不同程度地介入課程內容的選擇過程。恰如泰勒所言:“參與課程編製活動的人員和機構包括個人、團體、全國性協會和國際組織等,沒有哪一個國家是由某一個機構或個人來進行課程編製的。”③職業生涯輔導課程若想獲得廣泛意義上的價值認可,就必須科學構建課程編製組織,吸納各利益群體代表參與課程開發,以了解多元主體各方的需求,關照多方麵的利益。目前部分地區的職業生涯輔導課程編製還僅僅依賴於作為政府代言人的一線教師或研究人員,其出發點還僅僅以社會的穩定與和諧、人職楊紅萍,薛紅霞.結構主義課程理論與新課程改革[J].教育理論與實踐,①2009(9):60.
鍾晨音,俞揚.學校課程的社會學分析[J].浙江師範大學學報(社會科學②版),2009(4):82.
劉麗群,劉景超.課程:“妥協”的文本———對課程的社會學解讀[J].湖南師③範大學教育科學學報,2010(2):70.
158第六章高職院校職業生涯輔導課程開發主體與開發模式選擇的合理匹配為追求,缺乏與用人單位、學生、學校相關人員的協商,對於新時期勞動力市場不確定性的增加,尤其是生產方式變革所導致的工作可以不受時間、場所、性別等限製而開展的職業無界局麵的出現關注不夠,對於學生希望學會職業決策、職業經營、職業調適的願望重視不多,對於生涯發展理論所引起的課程理念轉型強調不夠,導致課程仍然表現為相對封閉的以學科為中心的價值取向,難以體現社會對人才素質和能力的需求以及學生全麵發展的需要,使得學生滿足於相關概念與原理的記憶,在應聘麵試中機械搬用“技巧”,失去個性風采,甚至言不由衷、弄虛作假,異化了職業生涯輔導課程的功能。
3.協調各方主體價值取向課程開發過程本質上是一個價值的識別、選擇與創造的過程,是教育價值觀的重塑過程。隻有反映政府的意誌,能夠對社會的穩定與發展起到促進作用,職業生涯輔導課程才可能作為“法定知識”在學校得以長久生存與立足;隻有尊重用人單位對從業人員的諸多素質要求,在課程中體現組織文化要求,用人單位才可能願意參與職業生涯輔導課程建設;隻有有利於學校提高人才培養質量、有利於提升學校知名度與影響力,職業生涯輔導課程才可能為學校所著力推進;隻有有利於教書育人使命的完成,有利於達成自我實現需要的滿足,教師才可能具有實施職業生涯輔導課程的動力;隻有有利於個人自身成長、有利於個人終身發展與幸福,職業生涯輔導課程才可能得到學生的認可與接納。
總體而言,學生、教師、學校及用人單位、政府等在職業生涯輔導課程中可以取得利益上的一致,學生的專業發展如能與政府對於社會成員的角色訴求、與用人單位對未來從業人員的職業素養要求相一致,則學生在個人成長的同時,也必能為學校、159高職院校職業生涯輔導課程開發研究教師贏得更多來自政府、用人單位的肯定與支持,鞏固政府的既有利益與地位,促進用人單位事業的繁榮。當然,更多時候,可能是各利益群體立場與視角的不一。在此情形下,對同一現象即可能會有不同的判斷與評價,如輟學率降低對學校、對社會而言可視作為幸事,而對學生而言,其輟學或許正是為了尋找更合適的深造與工作崗位,以謀求個人更好的發展。再如對社會、學校而言,學生有業不就、回爐讀技校、或非對口就業,或可視作為教育資源的浪費,而對學生而言則可能是蓄勢待發、是試圖主動把握自我、在更高層次上自我超越的一種表現。可見,在各相關主體之間單純強調某一方麵利益,可能都是不明智、不科學的。
課程的形成並不是由支配集團單向獨斷、單方建構的過程,而是不同利益群體爭相在課程中獲得話語權的博弈過程。“不論在何時何地,課程往往都成為鬥爭的場所。這種鬥爭是關於誰的價值觀和信仰能夠取得合法化和尊重”①。
為此,職業生涯輔導課程要能受到不同利益主體的歡迎,其價值取向就必須依賴課程編製組織,通過協商兼顧不同主體的利益。在個人與社會之間,要克服“重社會輕個人”的不平衡現象,摒棄“社會需要從本質上反映了個體需要”的不合理假設,引導學生善於正確認識與了解當今政府、用人單位對社會公民、對從業人員的素質要求,並自覺在社會需求與個性發展之間尋求人生的最佳位置,依托職業生涯輔導課程的教育,實現社會化與個性化的統一。
4.強化師生課程表達能力“課程問題是關於應該教什麼和學什麼的問題,由此,課程①劉麗群,劉景超.課程:“妥協”的文本———對課程的社會學解讀[J].湖南師範大學教育科學學報,2010(2):70.
160第六章高職院校職業生涯輔導課程開發主體與開發模式選擇的實施離不開施教和受教的主體———教師和學生。是向學生提供課程,還是同學生一起安排課程,這是課程論上兩種不同的觀點,二者分歧的關鍵在於學生是否應該具有一定的課程權力”①?長期以來,我國教師和學生在決定應當教什麼和學什麼方麵的課程權力被忽略,教師作為實施者被排除在課程開發之外,這種“防教師”的課程人為地割裂了教師與課程之間的天然聯係,通過其內在的預設性完全控製教師的課程實踐,使得教師成為課程的“附庸”②。而學生隻是開發後課程無奈的消費者,而不是課程的主動開發者、生產者;隻是課程這個跑道之外的看客、觀眾,而不是這個賽道的奔跑者、參賽者。結果師生均遊離於課程開發之外,相應地參與課程開發的意識、能力也被弱化、甚至退化。
為此,教師要實現在課程開發中的主體地位,必須要建立自己的課程意識和主體意識,並在課程意識的基礎上不斷增強課程開發的能力。具體而言包括三方麵意識:即參與意識、批判與反思意識、生成意識,以及三種能力:即課程決策與設計能力、課程實施與研究能力以及課程反思和評價能力。台灣生涯規劃專家江文雄先生提出,新好父母或老師,要為孩子或學生生涯點燈:點燃心燈、智慧之燈、希望之燈,要做子女或學生的生涯貴人:要做心理學家、顧問、拉拉隊長、向導。當前要特別建立對教師教學質量考核機製,要對其教育教學與課程開發能力加強培訓,促進他們主動克服多年來形成的自身及其專業組織的保守特性,自覺將職業生涯輔導課程的開發作為自身的有機責任。
施良方.課程理論———課程的基礎、原理與問題[M].北京:教育科學出版①社,1996:330.
王大芳.論教師即課程開發的主體[D].華中師範大學碩士學位論文,2008:②33.
161高職院校職業生涯輔導課程開發研究同時要對學生的生涯規劃提出明確要求,允許與鼓勵其自主發展,促進他們主體意識的覺醒,最大限度地激發他們參與職業生涯輔導課程的開發欲望。高職院校要創造寬鬆的參與環境、開設相關的指導學生參與課程開發的基礎課程,建立學校的促進學生參加課程開發的引導機製。有條件的學校可以建立“學生課程開發指導委員會”等相關機構,充分發揮學生的積極能動作用,把廣大學生納入學校的課程開發隊伍中來,使其真正成長為課程開發共同體之中的重要主體①。
三、職業生涯輔導課程開發模式研究(一)課程開發模式選擇的依據通過對前方所述目標、過程、情境三種模式的分析,我們可以從課程理論層麵得到有關課程開發的兩點啟示:一是要充分發揮師生作為課程開發主體應有的作用;二是要順應時代發展,將“人”的個性發展作為課程開發的出發點與歸宿,體現教育與課程對“人”的終極關懷,要“憑依課程”、“通過課程”、“在課程中”彰顯出人的主體意義與創造價值。
而從職業教育角度看,作為一種與社會、與市場聯係最為緊密的教育類型,伴隨著計劃經濟向市場經濟的轉軌,其辦學理念也應從過去的“供應驅動”向“需求驅動”轉變,從“自我中心”向“市場中心”轉變,唯有此,職業教育方能贏得強大的發展動力和廣闊的發展天地。鑒於“職業教育具有鮮明的雙重需求主體特①趙兵.淺析學生在校本課程開發中的主體地位[J].現代教育科學,2008(1):60.
162第六章高職院校職業生涯輔導課程開發主體與開發模式選擇征,即經濟發展的需求和社會大眾的選擇需求”①,因此我們不僅要關注社會需求,同時也要研究大眾需求,根據兩方麵需求決定職業教育的發展規模、辦學結構以及人才培養的質量與規格。
職業生涯輔導課程作為職業教育課程體係的重要組成部分,其課程理念無疑亦必須體現“需求驅動”的基本要求,在課程開發中我們同樣也要以調查了解社會與學生需求為前提。
再就職業生涯輔導課程屬性看,課程目標的預設性,需要我們在課程開發中通過需求分析設定明確的目標,當然為避免單純的知識控製,要注意研究學生等相關利益群體的需求,要吸收學生等多方麵代表參與課程的開發;課程內容的綜合性、課程實施的體驗性,需要我們超越普通教育課程開發的模式,以工作任務、工作過程為參照點設計課程,強調“知識到能力到人格”的過渡,建立起學生與未來工作或社會生活的直接聯係。
綜合考慮以上三方麵依據,筆者以為職業生涯輔導課程開發,可在目標模式課程開發理念的指導下,嚐試采用郭炯、祝智庭等倡導的角色分析作為社會需求分析工具,完成課程目標、課程內容等的開發。
(二)基於角色分析的課程開發原理“角色”一詞源於戲劇,自1934年米德(Mead)首先運用“角色”說明個體在社會舞台上的身份及其行為以後,角色的概念被廣泛應用於社會學與心理學的研究之中。在社會生活中,社會角色規定著一個人活動的特定範圍和與人的地位相適應的權利義務與行為規範,是社會對一個處於特定地位的人的行為期待。
作為角色承擔者的個體要在社會上生存和發展,必須經曆從“自①馬樹超.關注兩個“需求”調整職教發展戰略[J].教育發展研究,2003(7):6.
163高職院校職業生涯輔導課程開發研究然人”轉化為能夠適應社會、參與社會生活、承擔一定社會角色的“社會人”的過程①。
就職業教育而言,其功能本質上就是幫助學生實現對未來可能扮演的職業角色的認知,形成角色意識,具備角色素養,完成從學生角色向職業角色和社會角色的過渡。職業角色與工作崗位未必完全一一對應,同一職業角色可能分布於不同工作崗位,但一定的職業角色必有與其對應的角色權利、角色義務及能力組合、行為規範。一個社會成員在工作中可能扮演一個或多個職業角色。因此,角色還標識了專業領域內學生的職業成長路徑,基於角色開發的課程可以為學生未來職業生涯發展提供可能②。
在職業生涯輔導課程開發過程中,我們可以借助角色分析,了解學生在未來職業生涯規劃與管理工作中應扮演的角色,獲得角色能力集合,並將其作為課程目標。角色的每一能力結構(知識、技能、價值觀、思維方式等)作為課程基本單位,通過不同方式進行組織,既可以確保該角色能力集合的完整,又可以設計出形態豐富的課程③。
基於角色分析的課程開發相對於其他開發模式而言,主要有以下幾方麵特點:1.突出對“人”的關注角色是一個比職位或崗位更為抽象、概括和靈活的概念,是郭炯,祝智庭.基於角色分析的職業教育課程開發方法研究(一)———課程①開發模式研究[J].中國職業技術教育,2011(3):37.
郭炯,祝智庭.基於角色分析的職業教育課程開發方法研究(一)———課程②開發模式研究[J].中國職業技術教育,2011(3):37.
郭炯,祝智庭.基於角色分析的職業教育課程開發方法研究(一)———課程③開發模式研究[J].中國職業技術教育,2011(3):37.
164第六章高職院校職業生涯輔導課程開發主體與開發模式選擇一個可以包括任何數量能力的主要職能範圍①,角色分析將避免過去需求分析中隻關注崗位任務分析的局限性,將分析的主要對象指向作為角色主體的“人”,從而將教育的邏輯起點重新回歸到“人”,而非“崗位”或“職業”。
2.全麵反映社會需求內涵社會對職業角色的“能力”要求是多方麵的,既包括知識、技能,更包括價值觀、思維方式等,一個隻具備技能的人,或許能夠“做事”,卻不能“做成事”。以職業角色作為分析對象,可以避免隻對看得見、摸得著的職業能力點進行分析的做法,做到技能、知識與態度的一體化和集成,全麵反映社會對從業人員的各方麵需求。
3.確保課程內容的適度彈性總體而言,職業生涯輔導工作在我國尚未能形成氛圍,用人單位及從業人員自身生涯規劃意識還不夠清晰,生涯規劃工作自身內涵亦有待界定,作為自我職業生涯規劃設計者、管理者的角色應具備的素養,在不同區域、不同學校、不同專業皆有所差異,立足特定區域乃至特定學校、專業進行角色分析,並在此基礎上開發的課程必然將更具有針對性、適應性。
(三)基於角色分析的課程開發流程基於角色分析的課程開發流程可以分為以下四個環節(見圖61):1.角色需求分析本環節的主要工作是分析學生在專業領域內未來將扮演的角色及其能力要求,即要鑒別學生在未來職業生涯中可能要擔①郭炯,袁慶飛,祝智庭.基於角色分析的職業教育課程開發方法研究(二)———需求分析方法研究[J].中國職業技術教育,2011(6):43.
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基於角色分析的課程開發流程圖61當哪些角色,其中在職業生涯規劃與發展方麵又將要勝任怎樣的角色,這些角色分別對學生的知識、技能以及情感、態度、價值觀提出了什麼要求。
角色分析主要可以采用訪談法、產品分析法、現場觀察法、文獻法等方法完成。其中訪談法主要是與用人單位人力資源管理人員、或相關領域專業人員進行交流,聽取他們對未來從業人員工作任務、勝任角色以及各角色需要完成的典型活動、應具備的角色素養等方麵的意見與建議;產品分析法可以根據學生未來就業領域所要生產的產品、所要提供的服務、成功人士所形成166第六章高職院校職業生涯輔導課程開發主體與開發模式選擇的成功經驗與體會等分析其中蘊涵的從業素養;現場觀察法主要是借助在生產、服務、管理等一線對從業人員的近距離的觀察,從而了解從業人員所應達到的專業素養及核心素養;文獻法則是通過查閱國家相關政策、文獻、法規等(如職業分類大典、職業資格標準等)分析職業標準要求,為角色分析提供參考。
2.課程目標擬定通過需求分析可以獲得相關專業學生將應該能夠扮演的職業角色,以及勝任這些角色所應有的能力。就職業生涯輔導課程開發而言,在角色分析中要重點圍繞在生涯發展規劃方麵學生應扮演的角色類型及其素質要求,此後,這些素質要求還不能直接作為課程目標體係,要在考查學生已有的能力基礎和職業發展興趣、調查他們對課程需求與願望的基礎上,進一步對這些素質要求進行篩選聚類。為確保課程目標的可信與可行,在目標擬定中還要邀請生涯規劃專家參與,聽取他們從生涯規劃工作自身應實現的功能角度對課程目標提出的建議,同時對角色分析的結果、對擬定的目標展開審議。
3.課程內容編製此環節的主要工作即是課程內容的選擇與組織。可以學生在職業生涯規劃中應扮演的角色為中心,根據角色典型活動的結構、能力要求、知識特點、學習者特征、教學條件等形成相對獨立的多個內容模塊,每一個模塊形成一教學單元,最後按照學生學習心理規律進行排序。在模塊的具體內容上,應是知識、技能、情感與態度(當然由於有些模塊需要共性的態度特征,因而有可能在少數模塊內容中無須單列態度與情感)等領域的有機結合,而不應僅僅是知識的簡單闡述,要注意將生涯規劃的相關知識均勻地分配到相關單元之中。
167高職院校職業生涯輔導課程開發研究4.課程實施與評價方案設計此環節一方麵要根據課程目標與課程內容,結合相應的學生特點及教學條件選擇恰當的課程實施途徑與方式,提出課程實施的建議方案;另一方麵,要基於過程與結果評價結合、他評與自評結合、量化與質性評價結合的原則,設計對課程實施效果評價的途徑與方式。
需要一提的是,在課程開發中始終離不開相關理論研究的支撐,既要在角色分析、學習領域分析、學習者分析的基礎上對課程功能、課程屬性、課程學習特征作出界定,並據此指導課程開發全程,也要在課程開發中將課程評價貫穿始終,借助評價工作的不斷反饋,促進課程得以不斷完善、動態適應。
當然,職業生涯輔導課程開發是為了更好地尊重和滿足高職院校和學生的差異性與多樣性發展,因而不同學校、不同專業職業生涯輔導課程目標與內容可能各有側重。課程開發的運作模式,隻能涉及課程開發的一般問題,而不可能也沒有必要窮盡每一所學校課程開發的具體活動細節,也就是說本文隻是在大致的框架內嚐試勾畫出職業生涯輔導課程開發的基本運作程序,供相關學校與人員參考。
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第七章高職院校職業生涯輔導課程開發實踐問題探討????????????????????????????
課程開發工作是一項係統工程,涉及多方麵因素與環節。
在一定課程觀的指導下,依照相應模式展開的課程開發實踐,絕不是一項機械、單一的工作,仍是“思”與“行”的結合,具有高度的科學性、創造性要求,需要我們認真加以研究和探討。
一、職業生涯輔導課程目標定位問題課程目標是人們對於課程及其實施預期的結果,是課程功能的具體體現和課程本質的外部反映,並隨課程價值取向的變化和人們對課程本質的不同認識而發展變化。盡管現實的學習結果在不同學生之間存在很大差異,預期的學習結果在學習過程中也會受到各方麵因素的幹擾而未必得以全部實現,諸多非預期的學習結果更可能產生,但我們還是需要預先設定課程目標,預期通過課程學習後,學生應在知識、行為、情感等方麵的變化。倘若沒有課程目標的預設,那麼課程內容的選擇便沒有了依據,學生的學業評價也無從談起,事實上,整個課程都會無法開發①。
①徐國慶.職業教育課程論[M].上海:華東師範大學出版社,2008:137.
169高職院校職業生涯輔導課程開發研究(一)課程目標應作何取向?
基於美國課程論專家舒伯特(Schubert)的見解,比較典型的課程目標取向可歸納為4種:“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向和“表現性目標”取向。其中,“普遍性目標”是基於經驗、哲學觀或倫理觀、意識形態或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則,這種目標的特點是把教育宗旨或原則與課程目標等同起來,因而具有普遍性、模糊性、規範性,可用於所有教學實踐①。“行為目標”是以具體的、可觀察的行為形式陳述的課程目標,它指明課程與教學過程結束後學生身上發生的行為變化。“行為目標”作為課程目標可以較好地表達能力目標,且具有十分具體、確切、操作性強等特點②。“生成性目標”是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。它強調學生、教師與教育情境的交互作用,正是在這種交互作用中不斷產生出課程目標③。所以,生成性目標是問題解決的結果,是人的經驗生長的內在要求,這種目標具有過程性的特點。“表現性目標”是指每一個學生在與具體教育情境的種種“際遇”中所產生的個性化表現。當學生的主體性充分發揮、個性充分發展的時候,其在具體教育情境中的具體行為表現及所學到的東西是無法準確預知的。因此,“表現性目標”追求的不是學生反應的同質性,而是反應的多元性④。
鄧澤民,劉京文.麵向人人的職業教育訴求職業教育課程目標取向的轉變①[J].中國職業技術教育,2009(21):41.
鄧澤民,劉京文.麵向人人的職業教育訴求職業教育課程目標取向的轉變②[J].中國職業技術教育,2009(21):42.
鄧澤民,劉京文.麵向人人的職業教育訴求職業教育課程目標取向的轉變③[J].中國職業技術教育,2009(21):42.
鄧澤民,劉京文.麵向人人的職業教育訴求職業教育課程目標取向的轉變④[J].中國職業技術教育,2009(21):42.
170第七章高職院校職業生涯輔導課程開發實踐問題探討對於上述四種課程目標取向,人們認為各有其存在的價值,但由“普遍性目標”取向和“行為目標”取向發展到“生成性目標”取向,再發展到“表現性目標”取向,體現了課程領域對人的主體價值和個性解放的不懈追求。“生成性目標”取向和“表現性目標”取向並不否定“行為目標”取向的合理性,而是基於更高的價值追求對“行為目標”取向的超越①。
鑒於上述四種目標取向的特點,結合預設性、綜合性、體驗性等課程屬性,筆者以為職業生涯輔導課程在目標取向上宜將行為目標與表現性目標同構,形成一種新的課程目標取向,即“行為—表現性目標”取向。在目標的具體內容上,一方麵應明確課程學習後的各種行為結果,並針對其不足,對學生學習後的認知、情感的變化提出要求,如國際教育與職業輔導協會(IAE-VG)就將“了解價值觀、工作、朋友、家庭、收入和自我實現對於個人和生涯發展的重要性”、“樹立主宰自我生命和工作的意識,探究自我能力、潛能、需求、抱負、自我調控、自我超越、自我援助的技巧和資源利用的方法”等作為生涯與個人發展課程應達成的重要目標;另一方麵又要指明學生在學習中應身處的情境、將要處理的問題、需要完成的任務,為學生的創造性、個性化發展創造條件,避免多爾所批判的行為目標可能具有的封閉性、機械性。“在這種機械取向的課程中,目標是外在的,而且先於教學過程而設定;目標一旦牢固確立,便要‘貫穿’課程始終。教師成為駕駛員(通常駕駛的是別人的車);學生至多是一個乘客,更糟的是成為被驅動的物體。這種機械性隱喻阻礙了學生與教師在①鄧澤民,陳慶合.職業教育課程設計[M].北京:中國鐵道出版社,2006:8788.
171高職院校職業生涯輔導課程開發研究實踐中進行有關課程目標與規劃的有效交流”①。
(二)課程目標確立的依據何在?
關於課程目標確立的依據,不同學者提出不同的觀點,杜威在《兒童與課程》一書中,論述了教育過程的三個基本要素:學生;社會;教材,他認為研究這些要素相互之間的關係,是教育理論的主要任務。波特(Bode)在《處在十字路口的教育》一文中,論及課程目標的三個來源:教材專家的觀點;實踐工作者的觀點;學生的興趣。塔巴(Taba)1945年在《課程設計的一般技術》一文中,也將對社會的研究、對學生的研究、對教材內容的研究視為課程目標的來源②。如今,人們基本達成共識的關於課程目標的三個來源,即泰勒在《課程與教學的基本原理》中所提及的:學科專家的建議、學生的需要、社會生活(見圖71)。當然,從這三個來源得到的建議目標,比實際上可能編入課程方案的目標要多得多。我們需要從大量龐雜的目標中,采用教育哲學和學習心理學兩道篩子進行篩選,選擇出少量重要而又互相一致的目標③。在課程目標篩選的操作過程中,教師可以扮演學生的角色反問:“如果我是你的學生,我必須做些什麼才能讓你確信,修完這門課程時已經達到要求的目標。”④具體到職業生涯輔導課程,其目標的確立同樣也必須基於汪霞.課程研究:現代與後現代[M].上海:上海科技教育出版社,2003:①144.
施良方.課程理論———課程的基礎、原理與問題[M].北京:教育科學出版②社,1996:98.
蔡映輝.大學單門課程編製理論與技術的探討[J].高教探索,2007(1):104.③RobertM·Diamond.DesigningandAssessingCoursesandCurricula———④
APracticalGuide(2thEdition)[M].SanFrancisco:Jossey-BassInc.,Publishers,1998:134135.
172第七章高職院校職業生涯輔導課程開發實踐問題探討*
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圖71泰勒的教育目標擬定模式①社會生活、學生發展、學科建設三方麵的需要。泰勒在《課程與教學的基本原理》中強調:課程編製規劃必須從分析那些促使作出編製新課程或修訂課程決定的需要或問題開始。他提到,在美國“有些生計教育課程的提議者向社會(尤其是向收入低的家長)宣稱:實施新課程,將會大大保證中學畢業後不再繼續上學的人得到就業機會。而對這個問題的分析已經表明:阻礙17歲青年大量就業的,主要不是由於他們缺乏職業技能。大多數就業機構都不雇用21歲以下的青年,不論他們已掌握哪些技能”②。如果這種情況是確切的話,那麼,針對中學生所開展的生計教育將絕不可能達到既定的目標,顯然這樣的課程開發想法的產生也就表明對社會的研究非常欠缺。
(三)如何處理三因素的關係?
課程目標既然要依據三方麵因素而設計,那麼在具體操作過程中又應如何處理好這三者之間的關係?
1.社會需要與個人需要馬克思曾經說過“人是社會關係的總和”,作為個體的人與鍾啟泉.現代課程論[M].上海:上海教育出版社,1989:268.①[美]拉而夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].施良方,譯,北京:人民教②育出版社,1994:127134。
173高職院校職業生涯輔導課程開發研究整體的社會總是在矛盾與一致的不斷運動中向前發展的,教育價值的選擇表現為與社會總體的價值觀、認識觀、生活觀的同步性,而作為教育價值係統子係統的課程價值自然與其母係統保持著整個係統的協同性,出現亦步亦趨的現象。當教育價值選擇因局限於理想指向脫離現實指向而陷入理想主義時,課程的價值取向也表現為脫離現實的理想主義;當教育價值選擇因局限於現實指向脫離理想指向而陷入沒有理想追求的現實主義時,課程的價值取向也表現為不顧理想的現實主義①。
關於在課程價值取向中如何處理社會發展與人的發展的關係,長期以來有“社會本位”與“個人本位”之爭,前者主張社會是個體的代表,課程應優先滿足社會的需要,突出社會的利益,後者則堅持人的存在是一切價值的前提,學校課程首先必須滿足個體的各種需要,把個人的利益放在首要的位置,有了個體的發展才有社會的發展。事實上,隨著教育實踐的展開、教育理論研究的深化,人們也越來越清醒地意識到人的發展與社會發展互為前提、相互依存,因此,在課程開發中必須同時考慮兩者的需要,曆史經驗表明,單純強調社會本位或個人本位都是不恰當的,都有可能導致教育走入歧途。因為,我們無法保證無論是社會或個人的各種需要都是合理的,無法確認社會或個人都能準確無誤地表達自己的需要,無法證明社會或個人的所有需要都要讓課程無條件服從。
泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中也專門提到,把對當代生活的研究作為製定課程目標的唯一基礎時,就可能受到三方麵的批評,批評之一是,對當代社會活動的識別本身並不表①陸啟光.課程價值取向探析[J].廣西師範大學學報(哲學社會科學版),1997(2):46.
174第七章高職院校職業生涯輔導課程開發實踐問題探討明這些活動的合理性。例如發現許多人從事某些活動,這本身並不能表明應該在學校裏把這些活動教給學生。況且,其中有些活動甚至是有害的,不僅不應該在學校裏教,反而要留意把它們排除出學校;第二種批評是由要素主義者提出,他們把對當代生活的研究稱作是對“現世主義”的崇拜,這些批評家指出,鑒於生活是連續不斷地變化著的,因此,使學生為解決當今的問題作好準備,並不會使他們能夠應付長大成人後將會遇到的問題,因為這些問題那時也發生變化了。對未來社會生活需要的研究也非常必要,不要讓學生去學習50年前非常重要,但在今天已經不再有意義的內容;第三種批評是由一些進步主義者提出的,他們指出,當代生活的某些重大問題和成人從事的某些共同的活動,其本身不是兒童感興趣的和所關心的。假定認為這些活動應該成為特定年齡階段兒童的教育目標就會忽略把兒童的興趣與需要作為製定目標之基礎的重要性。因而,如果對當代生活的研究被用來表示教育目標所指的方向,在為某些特定兒童選擇特定教育目標時,就必須同時考慮到兒童的興趣與需要①。
受計劃經濟模式和傳統就業體製的影響,過去高職院校職業指導主要以社會需求為本位,要求學生擇業以服從國家需要、社會需求為前提。隨著市場經濟體製的逐步確立與完善以及人們主體意識的不斷增強,近年來高職院校職業生涯輔導課程中以人為本的意識有所增強,但總體而言,在課程目標取向上仍然是“重社會輕個人”。為此,我們要打破“社會需要從本質上反映了個體需要”的不合理假設,摒棄“社會本位是社會主義高等教①[美]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].放良方,譯.北京:人民教育出版社,1994:1314.
175高職院校職業生涯輔導課程開發研究育特征”的錯誤觀念①,吸納學生參與課程開發,尊重學生已有的興趣愛好和個性發展需求,以學生個人完美的生涯發展促進人力資源的開發、促進社會的進步。
當然,在強調個人需要的同時,目標研製中我們還要引導學生絕不能走向新的極端,無視我國人力資源供給豐富的社會現實,一味追求個人興趣、愛好的滿足,坐失擇業良機,而是要積極調適個性與職業要求的差距,主動適應職業要求,珍惜和拓展生存與發展機會②;要引導學生認清自身的社會責任,認真考慮自身的價值取向與信念對他人(父母、朋友等)、社會與國家可能導致的影響,慎重作出理性選擇,保證個體生活的最適宜性。
2.學科需要與個人需要、社會需要學科是課程內容最主要的支柱,學科的特殊需要是課程目標同樣不可忽視的。我們必須尊重對相應學科有較為係統、深入了解,把握其基本原理、邏輯結構以及發展趨勢的專家所提出的建議。
在聽取學科專家意見的過程中,我們要特別了解兩方麵的內容:一是這門學科本身的特殊功能;二是這門學科所能起到的一般的教育功能。為避免學科專家所提出的課程目標有可能過於專業化,而弱化其作為課程體係有機部分所應該發揮的一般功能的問題,課程專家提醒我們利用學科專家的建議確定課程目標時,要向學科專家提出這樣的問題:“這門學科對那些以後不會成為這個領域專家的年輕人有什麼功用?”或者說,“這門學科對一般公民有什麼功用”③?這可以引導專家們拓寬視野,全楊曉江.大學課程為誰而設[J].上海大學學報(社會科學版),1996(6):102.①黃堯.職業教育學———原理與應用.北京:高等教育出版社,2009:650657.②施良方.課程理論———課程的基礎、原理與問題[M].北京:教育科學出版③社,1996:102.
176第七章高職院校職業生涯輔導課程開發實踐問題探討麵地闡釋理想的課程目標。
在充分考慮學科專家意見的同時,我們也要意識到由於視角的不同,學科需要與社會需要、學生需要可能都存在分歧,比如學科專家或許會強調“學生應當學什麼”的問題,卻忽略了“學生想學什麼”的問題,導致學生的個性發展、情感需要得不到滿足;再比如學科專家可能致力於追求學科自身的發展,追求教育內部的價值,而輕視了社會對學科、對教育的需要,導致學校陶醉於象牙之塔,教育的社會功能難以釋放。
由於學生、社會、學科這三個因素是交互起作用的,對任何單一因素的研究結果都不足以成為課程目標的唯一來源。勞頓主張,課程編製應當既考慮兒童本身的興趣與需求,又承認學科、知識的客觀價值,還要顧及社會要求,以一種綜合的觀點來處理有關問題①。對我們而言,就需要秉持和強調一種“和合取向”,即在承認“不同”價值向度之矛盾、差異的前提下,把三個因素彼此不同的價值主題統一於一個相互依存的和合體中,並在其和合的過程中,揚長避短,使之達到最佳組合,由此促成新的取向價值的產生,進而引領和推動課程開發。
職業生涯輔導課程在我國作為一個剛剛重新恢複起步的學習領域,其自身內在邏輯體係尚不夠嚴密,領域建設尚存在諸多空白,在課程目標設計中要充分彰顯其對個體生涯發展特有的價值,以扶持其盡快地成長、成熟,同時,作為一門特殊的“人文基礎課程、德育課程”,其在促進學生職業社會化、培養完整的人等方麵的目標亦要強調。
(四)課程目標的多向度如何體現?
為引導學生享受未來職業生活,我們就必須重新站在“生活①鍾啟泉.現代課程論[M].上海:上海教育出版社,2003:249.
177高職院校職業生涯輔導課程開發研究之內”審視職業生涯輔導課程,自覺地把學生的生存和發展、學生職業生活的豐富和自然展現,作為一切認識和活動的意義和根源。在課程目標的設計上,應依據職業生活的真實需要,體現多向度的目標整合。聯合國教科文組織第18屆大會上通過的《關於職業技術教育的建議》中提出:“大學水平的技術和職業教育,除了開設高級專業化的課程外,課程中應包含使那些在科技領域負主要責任的人,樹立起經常把他們的專業與更偉大的人類目標聯係起來的態度。”真實的職業生活,不僅需要每位從業者有必要的職業知識、較強的職業技能,還要有良好的職業信念、職業道德、職業情感等綜合職業素質。有學者提出,當下決定個人事業能否成功的有兩個因素,即智商與情商,而且發揮主導作用的還是情商,用公式表示為20%IQ+80%EQ=成功,因此要能讓學生在未來的職業生涯中體驗快樂、享受成功,我們在職業生涯輔導課程目標上就必須涵蓋知識與技能、方法與態度、價值與情感等多個維度,體現“成人”與“成才”的有機統一①。
要反對“目標都以行為方式來界定”的做法,倘若如此,“課程就會趨於強調那些可以明確識別的要素,而那些很難測評、很難轉化為行為的內容就會從課程中消失”②。顯然,在此課程標準指導下的課程實施,對學生“情感、態度和價值觀”的重視也很難得到真正的貫徹。
值得關注的是,顧雪英教授曾將高校職業指導的目標分為了結式就業、和諧性就業、發展性就業等初、中、高三級,在她看來,初級的目標是幫助學生實現就業,盡可能使學生順利轉為職張勝軍.職業教育回歸生活世界的基本方式[J].職教論壇,2011(19):11.①施良方.課程理論—課程的基礎、原理與問題[M].北京:教育科學出版社,②1996:85.
178第七章高職院校職業生涯輔導課程開發實踐問題探討業人,中級目標是幫助學生尋求匹配度較高的職業,高級目標則是培養學生自主職業發展的意識、理念及能力,以圖謀其長遠的職業發展①,依顧教授所見,謀求學生高質量職業生活、達成發展性就業應是高校職業指導真正追尋的境界,但同時,初、中級目標的實現也是高級目標得以成為現實的必要條件。借鑒其理念,在推進職業生涯輔導課程開發與實施進程中,我們要本著實事求是的態度,建立有層次的、蘊涵不同任務的目標,為多向度、高層次課程目標的最終實現假以時日。
二、職業生涯輔導課程內容安排問題職業生涯輔導課程內容主要來源於基於角色分析課程開發模式所開發的結果,但對這些內容如何選擇與組織,仍需要進一步探討。
(一)課程內容如何選擇?
根據我國高職院校的實際情況,參照相關研究結論,筆者認為,職業生涯輔導課程內容選擇必須遵循以下原則:(1)整體性原則。或以學生心理發展順序,或以生涯發展規劃工作流程,或以學生在校期間的學習階段為線索選擇內容,在選擇過程中應保證內容的相對完整性,盡可能避免讓學生學習一些相互之間沒有聯係的零散的內容碎片;(2)量力性原則。課程內容的難度應為學習者知識基礎和能力所及,難度過大或過小的內容都不利於激發學習者的學習動機;(3)應用性原則。學以致用中的“用”不僅僅應理解為“實用”,更應理解為“應用”,要確保學生能夠學以致用,課程內容既要為學生近期發展提供支持,更要①顧雪英.論高校職業指導的遞進式目標[J].教育與職業,2001(12):78.
179高職院校職業生涯輔導課程開發研究為學生長遠幸福奠定基礎,既要為學生達成技能性目標提供鍛煉機會,也要為其智力、情感、態度方麵目標的實現創造空間;(4)經濟性原則。所選擇的教育內容的容量,應該是以在可利用的時間內實際能夠達到的最大程度為限,而且它們對目標的實現而言確實是重要的。有可能的話,要注意選擇能兼顧多種目標的內容,以減輕學生的學習負擔,同時避免達成同一目標的重複性內容的出現①。
在職業生涯輔導課程內容選擇過程中,一定要注意其與課程目標的對應。不僅應關注課程內容是否含有“合課程目標”、“合國家意識形態”的價值觀念,而且應留意是否含有“非課程目標”、“非國家主流意識形態”的價值觀念,乃至“反課程目標”、“反國家主流意識形態”的價值觀念②,盡可能去除或減少與課程目標相抵觸的課程內容,縮小課程內容與課程目標的偏差,維護課程目標的法定性。
圍繞著課程內容地選擇,目前在實踐層麵有下列兩個話題引起了廣泛的關注:1.要不要將具體的需求信息、求職技巧等傳授給學生?
依筆者所見,學校職業生涯輔導與社會職業指導的不同之處即在於前者有著更強的教育職能,其重點應在於引導與養成,而絕不是單純的信息提供。對於具有較高文化與智力素養的高職學生而言,隻要在課堂上了解了獲取、加工、處理信息的途徑、方法,他們就完全可以自行駕馭信息。而且由於教學的長周期性,課堂中的信息可能隻是生活中的消息而已,時效性不夠。關於求職技巧,固然存在一些最為基本的要領與策略,但也有許多蔡映輝.大學單門課程編製理論與技術的探討[J].高教探索,2007(1):104.①吳康寧.“課程內容”的社會學釋義[J].教育評論,2000(3):22.②180第七章高職院校職業生涯輔導課程開發實踐問題探討方麵是仁者見仁、智者見智,甚至是自相矛盾的。因此,我們應更多地介紹原則與規範,而不是具體方法,否則有可能導致學生將應聘麵試等當作一場遊戲、一場表演。麵試表現也會出現千篇一律、千人一麵的局麵,使得麵試失去全麵檢閱學生個性化素養的應有功能。