�W����在我國，思想政治教育是運用馬克思主義立場、觀點和方法專門研究人們思想品德形成、發展和思想政治教育規律，培養人們正確世界觀、人生觀、價值觀的教育實踐活動。從教育實踐上看，思想政治教育是運用一定階級的政治思想來教育、影響、掌握和引導群眾的活動。思想掌握群眾集中而充分地體現了思想政治教育的宗旨。這就決定了思想政治教育方式方法與哲學通識教育方式方法有所不同。思想政治教育方式方法也重視大學生學習的主體性，注重方式方法的與時俱進，但“思想掌握群眾”的目的決定了思想政治教育更重視正確思想的外在“灌輸”。這是因為，沒有革命的理論，就沒有革命曆史的運動。正如列寧所言，“階級政治意識隻能從外麵灌輸給工人，即隻能從經濟鬥爭外麵，從工人同廠主的關係範圍外麵灌輸給工人”，“把社會主義思想和政治自覺性灌輸到無產階級群眾中去”。列寧的思想“灌輸方法論”對新時期的思想政治教育也具有重要意義。青年學生正處在思想理論和價值觀形成的關鍵時期，馬克思主義理論和社會主義核心價值觀一定程度上也需要從外部“灌輸”給他們。
思想政治教育也注重大學生對思想理論的理解、接受和認同，注重理論聯係實際原則。因此，思想政治教育經常通過感化、說服等教育手段來進行，而不是單純地進行空洞說教。毛澤東在《改造我們的學習》一文中批評一些人學馬克思主義的方法直接違反了馬克思主義時說：“他們違背了馬克思、恩格斯、列寧、斯大林所諄諄告誡人們的一條基本原則：理論和實際統一。他們既然違背了這條原則，於是就自己造出了一條相反的原則：理論和實際分離。”可見，盡管現代教育的發展以及大學生主體思想觀念的變化，迫使哲學通識教育和思想政治教育在方式方法上必須放棄以知識灌輸為主的傳統教學方式，采取以調動學生參與為主的教育方式方法，但是在根本上哲學通識教育與思想政治教育的方式方法還是不盡相同的，集中體現在：前者著重思維訓練，後者著重思想說服。
綜上所述，哲學通識教育谘政育人功能，與思想政治教育功能之間既有聯係共通之處，又不盡然相同。二者之間是相互依賴、相互補充、相互滲透的關係。哲學通識教育不能替代思想政治教育，思想政治教育也不能替代哲學通識教育之責任。
第二節 充分重視哲學通識教育的谘政育人功能
中國科協主席韓啟德在談到學科的交叉融合時指出：“當今科學技術發展的關鍵點就是交叉、融合。近代以來我國在科學技術方麵落後於人，很大程度上是因為學科不能交叉，或者交叉得少。這跟創新人才的培養、基本人才的素質有關係，跟大學、科研機構的組織形式、政策導向等很多因素有關。”自然學科是這樣，哲學社會科學也是這樣，這是加強學科交叉的協同作用、尋找學科發展新的生長點和功能發力的時代要求。2015年1月中共中央辦公廳和國務院辦公廳印發《關於進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》，呼應時代要求，提出要充分發揮高校哲學社會科學育人功能，充分挖掘哲學社會科學課程的思想政治教育資源。哲學通識教育天然具有谘政育人的功能，發揮谘政育人功能是哲學通識教育義不容辭的社會責任。
1．充分重視哲學通識教育谘政育人功能的必要性
首先，是扣好青年學生第一粒扣子的需要。馬克思指出：“一切劃時代的體係的真正的內容都是由於產生這些體係的那個時期的需要而形成起來的。”社會急劇變化給青年學生帶來了一定的思想困惑，時尚和消費潮流對他們世界觀、人生觀和價值觀的形成產生了錯綜複雜的影響。在2014年5月4日與北京大學師生的座談會上，習近平同誌指出：“青年的價值取向決定了未來整個社會的價值取向，而青年又處在價值觀形成和確立的時期，抓好這一時期的價值觀養成十分重要。這就像穿衣服扣扣子一樣，如果第一粒扣子扣錯了，剩餘的扣子都會扣錯。人生的扣子從一開始就要扣好。”所謂扣好人生第一粒扣子，就是養成正確的價值觀。扣扣子時，難免會麵對信息時代各種思潮的相互激蕩，麵對紛繁多變、魚龍混雜、泥沙俱下的社會現象，麵對學業、情感、職業選擇等多方麵的考量，習近平認為：“一時有些疑惑、彷徨、失落，是正常的人生經曆。關鍵是要學會思考、善於分析、正確抉擇，做到穩重自持、從容自信、堅定自勵。”要做到這些，依賴於主體的哲學素養。隻有具備足夠的哲學素養，才能明辨是非，才能做出正確選擇。可見，加強哲學通識教育建設，培育青年學子的哲學素養，是青年學人扣好“第一粒扣子”的需要。
其次，是貫徹落實高校哲學社會科學課程發揮谘政育人作用的需要。高等學校哲學社會科學課程負有谘政育人的重要職責。2004年1月《中共中央關於進一步繁榮發展哲學社會科學的意見》指出：“掌握必備的哲學社會科學知識，特別是馬克思主義辯證唯物主義和曆史唯物主義，對於人們正確認識紛繁複雜的社會現象，提高道德素養和精神境界是十分重要的。”同年8月，黨中央和國務院頒發的《關於進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》在重申思想政治理論課主渠道作用的同時，還特別強調高等學校哲學社會科學課程負有思想政治教育的重要職責。在2013年8月19日全國宣傳思想工作會議的講話中，習近平同誌強調，“經濟建設是黨的中心工作，意識形態工作是黨的一項極端重要的工作”，“宣傳思想工作的根本任務就是要鞏固馬克思主義在意識形態領域的指導地位，鞏固全黨全國人民團結奮鬥的共同思想基礎”。2015年1月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關於進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》，對“鞏固馬克思主義在意識形態領域的指導地位，加強高校意識形態陣地建設”做出重要部署，同時也為哲學通識教育進一步的建設和發展指明了方向。
第三，是改進和豐富思想政治教育內容和方式方法的需要。據統計，我國高校現有近2500萬在校學生，2015年的畢業生達到749萬人。他們代表著中國的未來，未來中國的前途與命運和他們的世界觀、人生觀息息相關。作為伴隨著中國特色社會主義市場經濟成長起來的一代人，他們具有現代意識和世界眼光，規則意識很強，拒斥簡單粗暴的填鴨式教育。世界觀和人生觀教育同樣要求因材施教。加強學術規範建設，生產出更多符合現代學術標準的馬克思主義理論研究成果，並將這些研究成果內化成思想政治教育的資源，有利於增強思想政治教育對當代大學生的主動性吸引力，有利於更加有效地引導大學生世界觀和人生觀的養成。
哲學是人類智慧的結晶，既表現在立場、觀點上，也表現在方法上。那些具有獨特品格的方法很多都來自哲學領域，例如，在現實中，我們經常發現，不少人在觀念上、言辭上都以馬克思主義的方法為科學指南，但對獨具特色的馬克思主義方法知之甚少，更不用說在它們的指導下從事思想政治教育了，這使得我們有必要對馬克思主義方法論進行闡明。具體地說，應當闡明：其一，與其他人文社會科學相比，馬克思主義作為一種方法論，體現了什麼樣的獨特品格；其二，有些是馬克思主義特有的方法，應當如何正確理解和應用它們；其三，在研究馬克思主義理論時，都有哪些一般性的方法可供選擇。通過建構上述研究方法的規範，將能夠幫助青年學人正確領會和把握馬克思主義方法的內在精髓，有效澄清馬克思主義與非馬克思主義方法的本質區別。
第四，是思想政治教育學科自身發展的必然要求。對學科基本問題進行哲學化思考，是學科發展的必然要求和表現。其一，從哲學高度來審視學科基本問題和發展，是學科不斷獲得新的生長點的重要途徑之一。其二，對學科基本問題進行哲學化思考，也是促進學科內涵式發展的必由之路。思想政治教育學科要實現自身的不斷創新發展，就必須主動追問自身存在的曆史與邏輯。不可否認，長期以來，關於思想政治教育學科存在的合法性問題、與其他學科之間的邊界問題，以及把思想政治教育學科視為什麼都可裝的萬能框問題，一直存在爭論。以哲學視野推進思想政治教育的內涵式發展研究，有助於堅守思想政治教育的學科特質、進一步明確學科意識、豐富學科內涵、增強學科自信。因此，思想政治教育理論研究者和實際工作者應主動適應學科“形而上”的哲學思考，重視哲學層麵的研究模式、理念、機製、方法等，學會借鑒運用哲學學科的研究成果和方法，豐富和完善思想政治教育的實踐方法，不斷提高思想政治教育解決實際問題的能力。
2．哲學通識教育對思想政治教育的作用
（1）豐富思想政治教育資源
從思想政治教育學的角度重讀哲學通識教育內容，就會發現它散發著濃鬱的思想政治教育意蘊。馬克思曾告誡說：“批判不是頭腦的激情，它是激情的頭腦。”思想政治教育是理性批判與情感培育的辯證統一。沒有理性批判的思想政治教育不過是空洞的沒有深度的教說，但是理性批判的武器是理論，理論的徹底與否決定理性批判武器的威力。馬克思認為：“批判的武器當然不能代替武器的批判，物質力量隻能用物質力量來摧毀；但是理論一經掌握群眾，也會變成物質力量。理論隻要說服人，就能掌握群眾；而理論隻要徹底，就能說服人。所謂徹底，就是抓住事物的根本。但是，人的根本就是人本身。”這就告訴我們，思想政治教育是做人思想的工作，是以理服人的工作，而理論要掌握群眾，前提要搞清楚理論的來龍去脈。哲學通識教育以講理論為己任，不僅講道理，更要講理論的邏輯推理和演變過程，它以科學理性的力量醫治“頭腦的激情”，給思想政治教育注入“講理論”的方法和藝術。可見，挖掘哲學通識教育課程體係中揭示人類進行科學理論教育的特點和規律，對於思想政治教育極為重要。
（2）為思想政治教育學科科學化發展提供新的生長點、概念、範疇等支援
學科建設是加強和改進思想政治理論課的基礎，同時，學科建設離不開新的生長點、概念、範疇構建。一般認為，思想政治教育學科是在思想政治教育專業基礎上形成的。1983年7月，中共中央批轉了《國營企業職工思想政治工作綱要（試行）》，該文件提出要正規化地培養政工幹部，要求有條件的高校都要增設政治工作專業。1983年暑假，教育部召開了專業論證會，確定學科名稱為“思想政治教育學科”，專業名稱為“思想政治教育專業”，1984年開始招生。2005年2月，《中共中央宣傳部、教育部關於進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》把思想政治教育調整為馬克思主義理論一級學科之下的二級學科。至此以來，思想政治教育學科獲得跨越式發展。經過30多年的發展，思想政治教育學科的基本框架和理論體係逐步走向完善，學科特點日趨鮮明，學術研究取得了豐碩成果。但是，這種跨越式發展主要來自外部的行政布局。
內因和外因是事物發展的動力，其中內因起根本作用。思想政治教育要由實踐需要成長為一門學科，需要學科發展的自我確證，且必須構建自己的基本框架和理論體係，用其專業和學科存在的價值性和科學性來征服民眾。科學化是改革開放以來思想政治教育發展的重要訴求和趨勢，也是新形勢下進一步加強和改進思想政治教育的基本思路。思想政治教育的科學化是指思想政治教育要在馬克思主義指導下，高揚科學精神，運用科學的理論和規範去揭示、掌握和運用思想政治教育相關規律，以提高思想政治教育工作的實效性。加強和推行哲學通識教育，可以為思想政治教育在人、社會、世界的整體性視野中的建設與發展提供堅實的理論基礎和發展空間，也為在思想政治教育整體性的視野內開展大學生思想政治教育有效性問題的研究開辟新的哲思之路，有助於思想政治教育學科從世界觀、方法論層麵建構學科體係。同時哲學通識教育學術成果可以轉化為思想政治教育學科的概念、範疇、方法等，成為思想政治教育學科基本原理體係的構成元素。目前，一些思想政治教育工作者開始自覺地從哲學視角反思、追問思想教育的元理論和科學化問題，有力地推進了思想政治教育學科的內涵式發展。
（3）為思想政治教育主體塑造善思善辯的哲學素養
主體性（Subjectivity）是在西方哲學的人學轉向中，由笛卡兒、康德、費希特等近代西方哲學家基於對人性的肯定而確立的一種哲學範式，是主體在對象性活動中，運用自身本質力量，能動地作用於客體的特性，具體指主體的主觀性、自主性和創造性。根據主體性理論，思想政治教育受教育者的主觀性、自主性和創造性參與思想政治教育過程，決定教育內容的取舍與吸收程度。例如，對大學生進行係統的馬克思主義理論教育，培養他們運用馬克思主義立場、觀點、方法分析問題、解決問題的能力——這是思想政治教育的主旨，包含兩個任務：一是理解馬克思主義，二是正確運用馬克思主義解決實際問題。如何理解、正確運用？馬克思主義是科學真理性和價值合理性的統一，它批判地吸收了人類社會認識史上的積極成果，克服了唯心主義和舊唯物主義的曆史局限，構建了曆史唯物主義和辯證唯物主義，成為無產階級解放運動學說。沒有一定哲學素養是很難理解、消化馬克思主義理論的，更別說在複雜的情況下正確運用了。對於做日常生活思想政治工作而言，情況也是這樣。不謀萬世者，不足謀一時；不謀全局者，不足謀一域。萬世，一時，全局，一域，勾勒出我們日常生活的時空全景，也勾勒出辯證思維的格局與氣度。習近平認為：“要學習掌握唯物辯證法的根本方法，不斷增強辯證思維能力，提高駕馭複雜局麵、處理複雜問題的本領。我們的事業越是向縱深發展，就越要不斷增強辯證思維能力。”習近平同誌向我們闡述了掌握唯物主義辯證法的重要意義，因為“我們都是借著思想而生活的，所以問題的關鍵不在於從事哲學與否，而在於接受一種廉價的、沒有挑戰性的替代品，還是試圖進行真正的思考”。馮友蘭先生曾提出：“在未來的世界，人類將要以哲學代宗教。這是與中國傳統相合的。人不一定應當是宗教的，但是他一定應當是哲學的。但一旦是哲學的，他也就有了正是宗教的洪福。”因為“哲學是對於人生底、有係統底、反思底，思想。每一個人，隻要他沒有死，他都在人生中，但不是每一個人，都對於人生有係統底、反思底、思想”。哲學通識教育擔負著對大學生進行哲學素養培養的責任，普及哲學知識，開啟智慧之門，營造學哲學、用哲學的風尚，激發教育對象主體性作用的發揮，將社會的要求與教育對象主體性的發揮有機地結合，從而追求滿意的思想政治教育效果，也正是哲學通識教育之於思想政治教育主體塑造的意義所在。
（4）推動思想政治教育教學方式方法的創新
工欲善其事，必先利其器。思想政治教育需要高度的方式方法自覺。沒有方式方法意義上的高度自覺，不僅難以達到思想政治教育應有的效果與水平，更會出現方向、價值和目標的偏離。當前，大學生思想政治教育的環境、對象、範圍、方式都發生很大變化，多元思想相互衝擊，主體意識增強，在這樣背景下進行思想政治教育，僅僅依靠某一門學科或單一方法不可能全部予以解釋或解決，這就要求思想政治教育研究不能再局限於單向“灌輸”“說教”，而是需要多種方式方法協同攻關。不同的學科在認識、反映、描述社會的方麵，都具有各自的功能和優勢。隻有把哲學、一般科學方法論以及其他科學方法結合起來，將定性分析和定量分析結合起來，綜合運用多學科的知識和方法，才能突破原有的思維習慣和實踐維度，貫通思路、整合知識、打通方法、創新發展，才能在借鑒共享其他學科研究成果的同時，形成思想政治教育的基本範式。與此同時，借鑒吸收其他學科的知識體係，思想政治教育學科也能因這些學科發展而受到啟發與帶動，在理論來源、知識體係和實踐方法等方麵實現新的突破。哲學作為世界觀和方法論，可以豐富和拓展思想政治教育的方法和手段，使之實現由過去意識形態說教到新時期哲學通識教育的轉變，從而不斷增強思想政治教育的解題能力，積極塑造學生健全的人格，使學生成為一名合格的現代公民。事實上，在實際工作中，思想政治教育工作者也在自覺不自覺中，借鑒了教育學、政治學、社會學、心理學、管理學、傳播學、倫理學等相關學科的研究視角、學科框架和研究路徑，以這些學科的知識體係和話語體係去審視、解決麵臨的理論和實踐問題，並且也取得了很好的成效。就哲學通識教育而言，它的思辨、對話教育方式方法有助於對應當前大學生多樣化的需要。
（5）有助於提升思想政治教育工作者的學科自信
思想政治教育隊伍的學科意識和學科自信是事關思想政治教育學科創新發展的一個關鍵性問題。思想政治教育不是一種冷冰冰的思想理論“灌輸”，而是融合教師本人的理想信念、思想理論、情懷情操和教養為一體的教育，教師本人的思想理論境界是影響教育效果取得的要素之一。2005年，中宣部、教育部在下發的《關於進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》中強調指出：“提高高等學校思想政治理論課教育教學質量和水平，關鍵在教師。高等學校思想政治理論課教師是馬克思主義理論和黨的路線、方針、政策的宣講者，社會主義意識形態和精神文明的傳播者，要不斷提高馬克思主義理論素養，提高科研能力和教學水平，做堅定的馬克思主義者，做教書育人的表率，做大學生健康成長的指導者和引路人。要堅持正確的政治方向，加強思想道德修養，增強社會責任感，不斷完善知識結構，提高教育教學能力。”加強哲學通識教育，將倒逼思想政治教育工作者自覺地學習哲學、用哲學。伴隨哲學素養的提升，思想政治教育工作者的視野將得到擴大，境界將得到提升，從而能以更寬闊的視野、更高的境界理解思想政治教育學科的存在意義。
第四章 美國哲學通識教育的曆史與實踐研究
通識教育是調和“學科日益專業化”和“個人全麵發展的需要”兩者矛盾、造就適應當代社會的高素質人才的有效手段。“通識教育將人文、科學知識與21世紀的世界聯係起來，向學生介紹各類知識與技能。不僅幫助學生了解當代視野下不同的知識門類以及麵臨的現實社會問題，還可以提供不同的思維方式，為今後的專業學術研究或就業創業提供卓有成效的準備。”但如何實施通識教育，哲學課程在通識教育中應該占有什麼樣的地位，在當前中國的高等教育中仍然是需要不斷探索的問題。一個多世紀以來，美國各所頂尖大學在通識教育方麵進行了許多有益的改革與探索，是現代高等教育尤其是通識教育的先行者和成功者。美國的經驗對其他國家大學的通識教育開展具有重要的參考價值，也成為各國學習和仿效的對象。本章將討論美國的哲學通識教育，簡述其曆史流變，並對其現狀進行宏觀和微觀角度的分析。
第一節 哲學與美國通識教育
美國的高等教育由歐洲的自由教育演變而來，其產生和發展都與哲學有著千絲萬縷的聯係。到了20世紀，在美國各知名大學開展通識教育改革的過程中，哲學也成為通識教育體係中最重要的組成部分之一。
1．從自由教育演變而來的美國高等教育
北美高等教育建立之初，基本上承襲了歐洲古老的“自由教育”（liberal education）的傳統。古典自由教育起源於古希臘，它的提出和推廣和當時以柏拉圖、亞裏士多德等人為代表的哲學家有著千絲萬縷的聯係。古典自由教育是在古希臘自由民—奴隸二分社會的背景下產生的，是幫助自由民享受閑暇的教育。在古希臘哲學家看來，針對奴隸的教育僅僅是為了使他們能夠從事一種工作，有損於心智和善德的發展；而“自由教育”重視理智、德行和審美修養，鄙視知識的實用價值；根本目的也不是進行職業準備，而是促進“自由人”的身體、道德、理性和智慧和諧、充分地發展，從而使人從愚昧和偏狹中解放出來。因此，古典自由教育以人的理性追求或心靈的自由為宗旨，對學科內容的選擇重在其對人的理性發展是否具有終極價值而不是功利價值。古典自由教育十分注重對個體自由七藝（Artes Liberales）的培養，主要包括智者派建立的三個學科，即文法、修辭和辯證法；以及柏拉圖所稱的四個“高級科目”，即算術、幾何、音樂與天文。這涵蓋了現代人文學科的基礎。而前三個學科（“三藝”）的重要性要高於後四個學科（“四藝”）。中世紀的自由教育科目被用來為神學教育服務；而文藝複興時期的人文主義教育家則賦予自由教育新的含義，強調的是個人身心的全麵自由發展和才能的提高。
可以看出，古希臘直到中世紀的自由教育，甚至教育的全部，其產生與開展都與哲學密不可分：“教育學與哲學有天然的聯係，教育學是從哲學的母腹中誕生的，所以教育學無論何時都不應該拋開哲學這位博大精深的母親，它應該不斷地求教於哲學，從哲學中吸取營養。”最早提出和踐行包括自由教育在內教育理念的是哲學家；提供給自由人的課程中，哲學也占有重要的地位，甚至可以稱得上是自由教育的靈魂。
英屬北美殖民地時代的著名高校中，“自由教育”一直是無可置疑的指導思想。美國建國後，為了適應科學技術的日益發展和現實中的需要，一些大學開始突破“自由教育”的課程模式，開設了諸多更具實用性的新興科目。同時，學者們對傳統的“自由教育”的功用和價值產生了懷疑。為了反擊攻擊和質疑，耶魯大學1828年發表了著名的《耶魯報告》，維護自由教育的傳統。報告指出大學教育的目的一是開發智力，二是傳授知識，而前者比後者更重要。因此，培養和訓練學生的思維方式、趣味愛好、判斷力和想象力，即“提供心靈的訓練和教養”是高等教育的首要任務。而職業的專門科目則根本不應該在大學中存在。《耶魯報告》認為，通識教育對學生從事任何工作都是必要的。而在南北戰爭之後，隨著“教學自由”和“學習自由”的理念在美國大學中的流行和美國的重建與西部開放對工商業和技術型人才需求的迅速增加，“自由教育”的理念受到了更大的挑戰，實用主義的學風成為大學教育的指導思想。保持著“自由教育”傳統的學校此時也不得不順應形勢，進行改革。1869年就任哈佛大學校長的艾略特（Charles W. Eliot）推動了大學中的自由選修製度，並很快推廣到美國其他的名牌大學。艾略特主張高等學校的課程必須反映時代的特點和要求，兼收並蓄，把古典課程和現代科學課程統一起來。1874—1875學年，除修辭學、哲學、曆史和政治學以外，二、三、四年級其他課程全部實行選修。到了1883—1884學年，一年級也實行了選修製。1909年洛厄爾（Abbott L.Lowell）接任哈佛校長後，對於自由選修製度帶來的學生知識麵狹窄、缺乏係統等弊端進行了改革，推行“集中與分配”製，建立了主修和分類必修課程，並對學生提出了具體的要求。這種製度後來被美國各大學廣泛采用。洛厄爾指出，本科學院的目標是培養全麵發展的人，每個人得以盡可能地完善自己的體質、思想和靈魂。
盡管自由教育的理念在新的曆史環境中受到了衝擊，但美國的教育者在此基礎上進行改革而開展的通識教育可以說是早期自由教育的發展與延伸。《哈佛通識教育紅皮書》指出：“如果從自由教育的根本含義即‘適於或有助於造就自由人’這一意義上講，通識教育和自由教育的目標是相同的。自由教育可以看作通識教育的早期階段，它們本質相同但程度有所差別。”對於自由教育及其內涵的流變、美國通識教育與傳統的自由教育之間的淵源與異同，學術界已經有了較多研究。於汝霜曾總結如下：
自由教育的核心是心智的解放，理智的自由。其目的是培養人發展自身的素質……自由教育認為理智的培育自身即為目的，將人的內在稟賦的卓越作為可欲的目標。自由教育培養的是完整的人。通識教育目標也是培養完整的人（又稱全人），即具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人，而不僅僅是某一專業領域的專精型人才。在通識教育模式下，學生需要綜合、全麵地了解人類知識的總體狀況（包括主要知識領域的基本觀點、思維方式和曆史發展趨勢），在擁有基本知識和教育經驗的基礎上，理性地選擇或形成自己的專業方向。學生通過融會貫通的學習方式，形成較寬厚、紮實的專業基礎以及合理的知識和能力結構，同時認識和了解當代社會的重要課題，發展全麵的人格素質與廣闊的知識視野。通識教育模式下培養出來的學生不僅學有專長，術有專攻，而且在智力、身心和品格各方麵能協調而全麵地發展；不僅具有高尚的道德情操、獨立思考以及善於探究和解決問題的能力，而且能夠主動、有效地參與社會事務，成為具有社會責任感的公民。通識教育產生於西方發達國家（特別是美國）高等教育大眾化階段，服務更多的是來自不同社會階層的子弟，其目的是培養既有較寬厚的專業基礎又全麵發展的人。……比較而言，自由教育的整合點更多地在“人”，通識教育的整合點更多地在“識”……通識教育與自由教育雖然有所區別，但通識教育是對自由教育的繼承和超越，對自由教育有所舍棄和發展。通識教育繼承了自由教育以個人身心自由發展為目標的理想，舍棄了隻為少數有閑階級服務的貴族教育色彩，成為為大多數公民提供的、密切聯係當前社會問題、與專業教育有機結合的教育。通識教育是對自由教育的現代化改造，是自由教育與民主化社會思潮相結合的產物。
美國的高等教育脫胎於古代的自由教育，對於其靈魂——“哲學”，也繼承了下來。哈佛學院最初給四個年級的學生一共隻提供12門課程：邏輯、希臘文、希伯來文、修辭、曆史、教義問答、植物學、倫理與政治、阿拉伯文、數學、天文、敘利亞文，全部由校長鄧斯特（Henry Dunster）一人講授，後來又以形而上學替換了植物學，並強調大一學生更多地學習拉丁文。殖民地其他學院和哈佛基本上一樣，都強調傳統語言文學學科和哲學。這體現出明顯的自由教育的色彩。在這些課程中，邏輯、教義問答和形而上學都屬於哲學的範疇；而學習希臘文、拉丁文、希伯來文、阿拉伯文和敘利亞文等在日常生活中不太有機會用到的語言文字（甚至是已經“死亡”的語言），其主要目的也是閱讀古典的哲學、宗教以及其他人文方麵的作品。而在美國高等教育之後不斷的變革與發展中，哲學始終具有不可替代的地位。就哈佛大學而言，即使是艾略特顯得有些極端的自由選修製推行之初，哲學也是被保留下來的僅有的幾門必修課程之一。而洛厄爾的改革目標也強調了完善學生的“思想和靈魂”。20世紀40年代以後的幾次改革，仍然保留著自由教育的基本元素。正如徐誌強指出的：“通識教育的強大生命力就在於，它把西方人文教育傳統中的博雅（自由）教育擴展到全體社會公民，把培養民主社會中的優秀公民作為教育的基本目的，抓住了現代教育以人為本的核心，使博雅（自由）教育在由科學主義主導的時代重新煥發了勃勃生機。”而無論是“培養民主社會中的優秀公民”，還是“以人為本”，其核心都是哲學。
2．芝加哥大學與哈佛大學的通識教育改革對哲學的重視
20世紀上半葉，功利主義和實用主義思想成為美國各大學的主導思想，而這引發了高等教育的種種問題，如造成了現代與傳統的割裂，忽視了古典教育所重視的人的理性、道德和人格的提升與完善，忽視了基礎學科的價值，以及忽視了人文知識的價值等。認識到這一現象危害的教育家試圖對此進行改變。1929年就任芝加哥大學校長的赫欽斯（Robert M.Hutchins）所推動的“芝加哥計劃”和20世紀40年代哈佛大學推動的通識教育改革對之後美國大學的通識教育發展產生了深遠的影響。而在這兩場改革中，哲學都受到了很大的重視，在新的教育體係中也發揮了重要的作用。
赫欽斯認為，係科製度將課程分門別類，雖然有利於專業的研究與學習，但是將人類的知識分割和孤立，而且會助長大學的實用和職業的傾向，這與大學教育的根本目的是背道而馳的。在他看來，並非隻有科學知識才是有價值的，此外真正沒有過時的知識是哲學、神學、藝術、文學等人文知識。赫欽斯所持的永恒主義思想，是一種形而上學與神學思想的反映，因為形而上學和神學都旨在追求有關存在的終極與統一的觀念。在赫欽斯看來，這當然應該是教育的目的。赫欽斯還將智慧與形而上學結合起來論述說：“高等教育的目標是智慧。智慧意味著了解事物的原則和起因。形而上學探究的是事物的最高原則和起因。因此，形而上學是最高層次的智慧，以至亞裏士多德覺得有必要指出這種知識一定隻屬於上帝。”赫欽斯的永恒思想在教育上的表現就是永恒學習，而對傳統經典名著的重視、對人文知識的重視就是一種永恒學習。另一方麵，綜合概論性課程給予了學生各種各樣的綱目，卻缺乏實質性的內容，不能作為通才教育的基本方式。因此，他設計了一套經典名著必修課程，作為共同的核心科目。這是一個整體性的方案，包括14門課程：三年的社會科學課程，三年的人文課程和三年的自然科學課程，此外還有英語、數學和外語（選修），第四年的曆史（西方文明史）和“觀察、解釋、整合”（哲學）兩門課程。
其中，人文科學第一學年的閱讀材料包括了《聖經》；第二學年的內容為“史學、修辭學、戲劇、小說、哲學”，包括了柏拉圖和亞裏士多德的著作。社會科學第二學年的課名為“自我、文化與社會”，除了社會學與人類學之外，也包括了弗洛伊德和馬克思的著作；第三學年的課名為“自由與秩序”，閱讀材料包括柏拉圖、霍布斯、洛克、密爾等哲學家的著作。這兩類閱讀材料，連同自然科學類的經典作品，包括了文學、醫學、天文學、物理學、數學、曆史、政治、宗教、哲學、社會學、經濟學等各個領域，涵蓋了從古希臘到現代的整個西方文明史，堪稱西方曆史上最偉大著作的薈萃。此外，第四年的兩門“通史”和“綜合”性質的課程，旨在將前三年所學整合起來，使學生能夠融會貫通，對整個西方文明有全局性的認識，並學會闡釋、理解和分析問題。關於“觀察、解釋、整合”課，內容是科學的組織、科學的方法以及科學的原則，但是參考書目大多是哲學著作，因此被稱為哲學課。
第二次世界大戰前後，社會的深刻變遷和知識結構的變化發展對美國的高等教育提出了新的要求，包括上述“永恒主義”在內的各種教育思潮都對美國教育產生了不同程度的影響。在這一背景下，1943年哈佛大學校長科南特（James B.Conant）任命了一個由來自文理學院和教育學院的12位專家教授組成的委員會。1945年該委員會發表了名為《自由社會中的通識教育》的報告，又稱《哈佛通識教育紅皮書》。這是美國高等教育史上裏程碑式的著作，被稱為美國通識教育的“聖經”，對美國大學今後的發展方向產生了深遠的影響。它“反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想，揭開了哈佛大學全麵實施通識教育的序幕，使得通識教育從幾所高校的嚐試變成全國性的運動，使人文教育再次成為高等教育的重要組成部分，成為通識教育在美國大學走向製度化的象征，也使美國本科教育得到了完善和發展……現代意義上的通識教育就是從1945年哈佛大學提出《哈佛通識教育紅皮書》的報告後蓬勃發展起來的”。其後，哈佛大學推行的通識教育製度規定：本科一、二年級的學生，要從自己所在的院係中選修6門專業課，再從人文、社會、自然三大類別的通識教育課中各選一門，共3門課；另外還需從其他係的課程中至少選3門。對高年級本科生和碩士、博士研究生選修通識教育課程，也做了相關規定。
在這份曆史性的《紅皮書》中，委員會對設置通識教育課程提出了建議，其中用了專門的篇幅論述了哲學在通識教育中的地位和作用，並討論了如何開設哲學通識課程的問題：
哲學在通識教育中的地位一直是最近幾年持續爭論的主題，這種爭論一直沒有形成比較明確的一致意見。其中的一個障礙是哲學角色的不確定。哲學有時候被認為提供了一個包括所有知識的普遍的綜合。兩個世紀以前，這種說法大致正確。但從那以後，自然科學和大部分社會科學從其母體中分離出來，成為極端複雜和專業化的學科，在許多有關哲學處境的討論中經常遇到的另一個困難是這麼一種極端的說法：隻有在哲學中或是借助哲學才能夠獲得處理人生主要問題的真正合理的方法，這對一些人來說似乎是真實的，但對其他人來說這是不符合事實的，因為對後者而言，那些哲學方法看起來是抽象的和不真實的。
盡管提出了這些忠告，但仍然有相當多的大學生能夠在哲學中發現最有活力的學術經驗，前提是教師借助了與這些學生的背景和需要相匹配的途徑或方法來教授哲學。我們認為，要求每個學生都學習一門哲學課程並不會帶來好的結果。這樣的規定會導致開設一些無趣的課程，既不適於哲學的啟蒙，也不適於滿足對哲學的強烈求知欲，更不適於成為哲學領域的行家裏手。雖然我們認為不可能要求學生都學習哲學這門課程，但我們認為滿足通識教育要求的那一係列課程中，至少應該有兩門有關哲學的課程。我們並不是想暗示最多就隻能有兩門。我們隻是在建議，應該有一門哲學課程提供給那些想要在大學一二年級學習哲學方麵通識教育課程的學生，而另外一門課程將會安排給那些希望在大四或大三來學習哲學課程的學生。我們觀察到，很多學生推遲了學習哲學課程的時間，而等到他們的知識和觀點更加成熟時再學，這時他們發現哲學是非常有價值的。但也有學生在大一或大二時，就能體會到哲學的價值。因此，在關於學生學習哲學的時間方麵，並沒有通則可用。我們相信，認識到以下這些是很重要的：有些學生隻要相對晚一點學習哲學，就能夠從中受益；同時，為那些已經對其他學問領域有所掌握，但在哲學方麵還是初學者的學生開一門哲學課程是恰當的，而且這門課程應該是專門為他們而設的。
對我們來說，去規定這些哲學課程的結構和內容都是很不明智的。我們可以更加明確這些課程的目標。這些課程一方麵應當以培養學生自我批評的習慣——詳細審察自己的基本思想——為目標，另一方麵，還應向學生傳授從曆時的、宏闊的視野高瞻遠矚地把握真理的觀點與能力。這些課程本質上還應當關注大哲學家們提出的那些問題，這些問題曾困擾了無數熱愛沉思的人們——年輕人或老人。為了使哲學方麵的課程能夠與通識教育的目標相適應，這裏有多種方法來組織哲學課程中所學的內容，而由不同的老師授課有可能會產生更加多樣化的學習方法。分析六七位偉大哲學家的主要著作是哲學A課程一直沿用的方法，它與本章後麵將要討論的社會科學方麵的名著課程以及導論性課程存在著有趣的類似之處。我們認為，這種學習方法並不是學習那些偉大哲學家們的哲學思想的唯一方法。另一種學習的方法是研究如下一些問題：因果關係、變化、自由意誌和真理。第三種學習方法是研究哲學的類型，諸如唯心主義、實用主義、自然主義和唯實論。從效果上看，這三種學習方法——有關大哲學家、哲學論題以及理論體係的研究——是不可分割的，因為任何一種方法的運用都要涉及其餘的兩種方法。與剛才提及的那些方法完全不同的是，鑒於將來有關通識教育的哲學課程還會有所發展，我們還應當建議另外一種方法。在哈佛學院，已經試驗過這種學習方法，並且在初學哲學的學生中有了比較明顯的效果。這門課程的目標是研究我們文化中的哲學遺產。西方文化可以被比作一個由希臘文化、基督教文化、科學和民主的細流彙集而成的大湖泊。以這些細流為基礎的哲學課程能夠提供一種絕對有價值的方法，去考察理性生活的諸多觀念，井然有序的、可知的世界的原理，信仰、位格神以及人類個體的絕對價值，觀察和試驗的方法，經驗性法則的概念，以及有關人類平等與友愛的學說。
美國20世紀所廣泛推行的通識教育，固然是應工業社會的新形勢而設計的，各校的通識教育方案比之先前的自由教育，也增加了相當多的當代自然科學的成分。但從以上的總結和原始文獻可以看出，推行通識教育最具影響力的兩所大學，即哈佛大學和芝加哥大學，仍然把哲學放在相當重要的地位。赫欽斯的知識觀，即以形而上學為基礎和核心，他的通識課程設置方案中，哲學也被放在重要的地位。而哈佛大學更是全麵論述了哲學在通識教育中的作用，以及通識教育應如何有效地教授哲學。
除了以哈佛大學和芝加哥大學等名校為代表的“核心課程型”（core curriculum）通識教育方案外，美國另有一些研究型大學采用“分類必修型”（distribution requirements）方案，如斯坦福大學和杜克大學；也有一些采用“自由選修型”（free elective）方案，如布朗大學和加州大學伯克利分校。這些方案的缺點比較明顯，被接受的程度也有限。而在這兩類方案中，哲學類課程也都有重要的地位。限於篇幅，本書中不再展開討論。
第二節 對哈佛大學現行哲學通識課程設置的考察
作為美國的頂尖大學，哈佛大學推行通識教育不遺餘力。從前述1945年《紅皮書》的發表，到20世紀70年代“核心課程”的設置、90年代對通識教育培養目標的報告，直至2009年啟動新一輪通識教育課程計劃，哈佛大學一直引領美國大學通識教育風氣之先，也成為各國高等教育學習借鑒的對象。無論在理論上還是實踐中，哲學在哈佛通識教育體係中一向占有相當重要的地位。我們接下來就以哈佛大學現行的2009年版通識教育計劃為例，總結、分析和思考其哲學通識教育的做法和經驗，為我國哲學通識教育的開展提供思路。
1．哲學通識課程的數量與比重
哈佛大學2009年版通識教育課程計劃包含：“美學的與闡釋的理解（Aesthetic & Interpretive Understanding）”、“文化與信仰（Culture & Belief）”、“實證推理（Empirical & Mathematical Reasoning）”、“倫理推理（Ethical Reasoning）”、“生命係統科學（Science of Living Systems）”、“物質世界科學（Science of the Physical Universe）”、“世界各國（Societies of the World）”、“世界中的美國（United States in the World）”八類課程。哈佛大學在其官網公布每一類的入圍課程名稱及簡介，並及時更新。粗略區分，“倫理推理”、“文化與信仰”可算為人文科學領域，“世界各國”、“世界中的美國”和“實證推理”可歸於社會科學領域，“美學的與闡釋的理解”可算作藝術學領域，而“生命係統科學”和“物質世界科學”則屬於自然科學領域。經過一段時間的磨合，該版通識課程計劃已經比較成熟，並得到廣泛的認可。我們在此以這一計劃實施後第五年（2013—2014學年）的情況，分析哲學通識教育在哈佛2009年版計劃中的地位和作用。
人文領域的通識課程中，哲學課程是最重要的組成部分，甚至可以說構成了兩類課程的主體。“倫理推理”（ER）類通識課程共有19門，另有12門課被承認為本類通識學分。本類課程與哲學的二級學科倫理學有密切的關係，旨在“教會學生依據一定的道德準則，就道德和政治信仰與實踐進行推理，並且對自己關於倫理問題的推斷進行探討和評價，考察自由、公正、平等、民主、權利、義務、美好生活等諸如此類的對抗性觀念和理論，闡明它們如何對應於學生們可能在工農生活、職業生活和個人生活中遇到的具體的倫理兩難情況”。
本類課程中，既有探討基本理論的“倫理學的問題”（E&R 14），也有討論具體哲學家有關思想的“康德倫理思想”（Philosophy 168），還有關於倫理道德在當代影響的“當代政治中的倫理問題”（Government 1072），等等。除此之外，諸如“自我、自由與存在”（E&R 13）、“政治哲學基礎”（Government 10）等課程，超越了倫理學的範疇，涉及哲學其他的二級學科。經過對課程名稱和簡介的考察，可以發現本類所有獨立開設和被承認通識學分的31門課程都屬於哲學類。
“文化與信仰”（C&B）類通識課程共有39門，其中有22門課程屬於哲學類課程，占一半以上。由於這類課程立足於文化、信仰領域的問題，因此對宗教及其影響的介紹和對各大宗教信仰的討論構成了本類課程的重點。如同這類課程的說明所言：“這一課程領域應該包括一些以宗教信仰和宗教實踐為主題的課程……帶領學生從社會、政治、宗教、經濟以及（或者）跨文化的角度來分析不同的思想、藝術及信仰，以幫助學生形成對人類社會傳統文化和信仰的理解與鑒賞的能力，認識不同的思想、藝術和宗教觀念；強調考察不同文化和人種背景下文化傳統和信仰對個人認同和群體認同的形成的作用方式，還要與學生自己在實際生活中可能產生的文化方麵的問題相聯係。”在這類課程中，“聖徒、異端與無神論者：宗教哲學曆史導論”（C&B31）通過閱讀從奧古斯丁到尼采等哲學家的著作，討論哲學和宗教學的一些基本問題。而“從《希伯來聖經》到猶太教，從《舊約》到基督教”（C&B 23）、“理解伊斯蘭教與當代穆斯林社會”（C&B 19）、“東亞宗教研究導論”（C&B 33）、“印度教的文化與藝術世界”（C&B 28）等課程則從起源、經典、教義、影響等角度向學生介紹世界各大文明的宗教信仰。在另外30門可被承認為本類通識學分的課程中，也有11門以上屬於哲學類。
社會科學領域和藝術領域的通識課程中，哲學類課程也占有一定比例。“世界各國”（SW）類通識課程共有31門，按照網站的介紹，本類課程一般以某個國家或地區為對象進行討論，幫助學生了解“不同的信仰、行為和社會組織形式是如何出現的”，因此盡管隻有“中國：傳統與變革”（SW 12）、“中世紀的歐洲”（SW 41）等4門課程在簡介中明確提到了哲學、思想、宗教信仰等字眼，但介紹其他國家或地區社會的課程很有可能也會涉及這些方麵的內容。“世界中的美國”（US\/W）類通識課程共有22門，在國際背景下介紹美國的方方麵麵。由於宗教在美國曆史與現當代社會中具有重要影響，本類課程中也有數門與宗教有關，屬於哲學類課程，如“多元文化的美國中的世界宗教：宗教多元主義之個案研究”（US\/W 32）、“宗教與社會變遷”（US\/W 33）、“美國公眾文化中的科學與宗教”（History 1445）以及“宗教、法律與美國政治”（Religion 50）等。“實證推理”（EMR）類通識課程目前共有10門，其中“演繹邏輯”（EMR 17）屬於哲學的邏輯學領域，而“產生意義：語言、邏輯與交流”（EMR 11）的3位任課老師中有一位來自哲學係，課程簡介中表明將討論語言對哲學的影響。“美學的與闡釋的理解”（A&I）類通識課程目前共有35門，包括了藝術哲學；而其中“佛教與日本文化”（A& I36）、“人文藝術中的聖經導論”（A& I37）等4門與宗教密切相關的課也屬於哲學類課程。
即使在自然科學領域，也可以看到哲學類課程的存在。“生命係統科學”（SLS）和“物質世界科學”（SPU）這兩類通識課程目前分別包括11門和17門課。它們也涉及不少重要的哲學問題與討論。比如從前一類中“發展心理學：知識的起源”（SLS 15）的簡介可以看出哲學上的認識論是這門課的重要組成部分，又如後一類的“愛因斯坦革命”（SPU 17）與科技哲學有密切的關係。此外，當“生命科學成為人類廣泛關注的最具爭議的公共問題之一”時，“生命係統科學”類說明中提及的“自然選擇生物進化理論、胚胎幹細胞研究的合法性以及人類克隆的倫理性”等問題從本質上說，也都是哲學問題。
綜上所述，從2009年版通識教育計劃實施後第五年的情況看，哲學類課程遍布哈佛大學該版的八大類通識課程之中，是人文領域課程的主體，占課程總數近2\/3；在社會科學和藝術領域也占到課程總數的10%以上。需要指出的是，以上的分析僅是針對在課程名稱或課程簡介中明確提到與哲學各領域密切相關的課程所做的，如果考慮到有些哲學內容沒有反映在網絡簡介中，通識課程的哲學比重恐怕還會更高。由於哈佛大學規定學生在每類通識課程中都要修習學分，而“倫理推理”類全部是哲學課程，因此學生畢業時必然選修過哲學通識課。從哲學課程在其他類別所占的比重來看，大多數學生所選的哲學通識課程可能並不止一門。由此可見哲學通識課程在哈佛通識教育體係中所具有的重要地位。
2．哈佛大學哲學通識課程的整體規劃與設置特點
盡管哲學通識課程的數量很大，但哈佛大學在遴選通識課程時具有嚴格的標準，哲學通識課並不是簡單地把哲學專業課搬到全校的平台上講授。事實上，半個世紀以來，盡管哈佛通識教育方案進行過一些調整，但基本原則並沒有很大的變化，即一方麵擴大學生的知識麵，“促使學生全麵發展，避免使他們陷入專業的局限性，成為完全專業化的、片麵發展的人”，另一方麵提高能力，教給學生“學習和掌握知識的方法……擺脫把學生看作‘知識容器’的傳統觀點，重視培養學生的理性，培養具有深刻思維力和明智判斷力的人”。因此，在哈佛林林總總的哲學通識課程中，我們並沒有看到通常被大學的哲學係（宗教學係）列為專業必修課的“哲學概論”、“歐洲哲學史”、“宗教學導論”、“倫理學導論”之類的課程，而是與其他通識課程一道進行了整體規劃。一方麵重視跨學科研究，將哲學與其他學科結合。例如“倫理學與國際關係”（E&R 27）結合了哲學與國際政治、國際關係學科的有關知識；而“生物倫理學”（E&R24）甚至結合了哲學與生理學、醫學領域進行研討。另一方麵通過將理論與實際的結合，提高學生的能力。如“社會抗議的道德推理”（E&R21）對20世紀社會抗議事件的背景進行倫理學的分析，課上既閱讀和評述柏拉圖、霍布斯、羅爾斯、馬克思等人的有關著作和言論，又結合具體的社會抗議事例進行研討，以培養學生運用哲學理論分析判斷問題和解決問題的能力。無論跨學科還是結合現實，課程的設計都盡可能喚起學生的興趣，把哲學原典資料析讀和實際案例分析、教師的講授與學生的課後閱讀與課外有機安排到教學內容中。
在遵循通識教育的普遍原則來設置和設計課程的同時，哈佛大學的哲學通識課程還體現出兩個特點：
（1）對社會主流價值觀的重視
由於社會製度和文化背景等原因，美國的大學一般不會設置全校必修的政治課程，向學生強行灌輸某種世界觀、價值觀，但這並不等於美國的高等教育不關心學生的思想、道德、心靈和政治觀念。哈佛哲學通識課程的設置便鮮明體現出對“自由、寬容、民主、公平、個人主義”等美國社會主流價值觀的重視。它們在哲學通識課中都是經常出現的字眼。
“自由”出現在“倫理推理”大類課程介紹中。在“自我、自由與存在”（E&R13）一課的簡介中，教師結合康德、薩特等人的理論探討“自由行動”的準確含義，討論“自欺與不誠實”、“自由的本質與自主性”、“主觀性及與他人關係”、“理性與非理性”等哲學問題；新增的“自由”（Liberty）（E&R 34）通識課則從對西方傳統中對自由的看法出發，對當代世界一係列與自由價值有關的事務和辯論（包括征稅、私有財產、公共演講以及政府管理和規定個人行為與道德的嚐試等）進行審視。“民主”是政治哲學討論的重要話題，在與此相關的哲學通識課中都是討論的重點之一。此外還有一門課名為“哲學家與暴君”（E&R31），將“特別探討對智慧的追求與對權力的追求之間關係的事例”，回答如何掌握自由與秩序、自我實現與自我約束之間的平衡等問題。“公平\/正義”（Justice）也出現在“倫理推理”大類課程介紹中，“政治正義與政治審判”（E&R12）、“正義”（E&R22）、“公平的世界”（The Just World）（E&R30）以及“種族與社會公平”（Philosophy179）都對此進行了專門的討論。“上帝、正義與《約伯記》”（C&B48）則對宗教中的正義概念及其提出的哲學問題展開研討。而“個人主義”集中表現在對人權的重視，上述討論自由、公平\/正義的課程簡介中多次出現“人權”一詞，而“倫理推理”的第一門課便是“人權：一種哲學性的介紹”（E&R11）。至於“寬容”，在下文分析的第二個特點也得到了充分的體現。
除此之外，宗教在美國社會中仍然占有重要地位，“深深地影響著美國人的信念、態度和行為，支配著美國人的政治、文化以及家庭生活”。《哈佛通識教育報告》指出，哈佛94%的新生報告說他們“經常”或“偶爾”討論宗教，71%表示他們參加宗教儀式。
而基督宗教則是美國社會的主流宗教信仰。據統計，2012年美國基督徒約占總人口的73%。哈佛哲學通識課程對於基督宗教（包括猶太—基督文化）給予了較大的重視，在課名或簡介中明確表示與之有關的哲學通識課程至少有12門。其中，既包括對宗教原典的介紹，如“《希伯來聖經》”（C&B39）、“聖經之辯：聖與俗之舞”（C&B13）和“上帝、正義與《約伯記》”（C&B48）；也包括對基督教思想的討論，如“肉身與欲望：基督教導論”（Religion 40）、“早期基督教的預言、狂喜與夢”（Religion1315）等；還包括基督教發展曆程的回顧如“從《希伯來聖經》到猶太教，從《舊約》到基督教”（C&B23）和“從喬納森·愛德華茲到傑瑞·法威爾的美國福音主義傳統”（C&B52）等。盡管授課教師來自於宗教學、近東研究或神學等不同學科，也許具有不同的信仰背景，但課程內容則多以介紹有關學術研究成果為主，引導學生在直接閱讀一手材料的基礎上了解兩千年來人們爭論的問題，並做出自己的判斷。這一點接下來會結合具體事例詳細介紹。
（2）對世界各種思想文化的關注
盡管在美國社會中基督宗教具有重要地位，但寬容同樣是美國引以為自豪的主流價值觀之一。哈佛的哲學通識教育在介紹基督宗教的同時並沒有排斥其他宗教和文化。恰恰相反，為了因應日益發展的現代化、全球化的浪潮，哈佛大學2009年版通識教育新增設了“世界各社會”和“世界中的美國”這兩個前所未有的課程大類，對世界各種文明和社會予以關注。比如近幾十年來亞洲尤其是中國迅速崛起，引起世界的廣泛興趣。哈佛有近10門哲學通識課程與此有關。這其中既有“東亞宗教研究導論”（C&B33）、“佛教與日本文化”（A&I36）、“橫跨時空的佛教研究”（C&B25）、“中國：傳統與變革”（SW 12）等以介紹相關文明的傳統思想資源為主的課程；也有“亞洲和世界中的日本”（SW 13）、“南亞的宗教民族主義與種族衝突”（South Asian Studies 190）等主要關注這些地區現當代思想與現實的課程，如“中國的兩次社會革命”（SW 21）討論的對象便是毛澤東和鄧小平的理論和實踐。
“911事件”以後，美國和西方世界對於伊斯蘭文明的興趣也與日俱增。在哈佛2009年版哲學通識課程中，與伊斯蘭教有關的也有5門以上，如“理解伊斯蘭教與當代穆斯林社會”（C&B19）、“音樂、論辯與伊斯蘭教”（C&B46）、“性別、伊斯蘭教與中東與北非國家”（C&B41）和“為了真主與他先知的愛：穆斯林文化中的宗教、文學與藝術”（A&I54）等。通過這類課程，學生對伊斯蘭文明將會有更加全麵和深入的認識，並很可能在某個角度產生獨到的見解。
哈佛的哲學通識課程不但包括基督教外的其他宗教思想，還包括對無神論的介紹和討論，如“無神論的倫理學：馬克思、尼采和弗洛伊德”（E&R26）和“達爾文革命”（C&B47）等。有興趣的學生同樣可以從這些課程中了解更多的無神論思想和無神論與有神論的論爭。
3．哈佛大學哲學通識課程對中國的啟示
哲學課程是哈佛2009年版通識教育體係重要的組成部分，也構成了人文領域通識教育的主體和基礎。大學提供的規劃合理、數量豐富、種類多樣的哲學通識課程可以在很大程度上滿足學生的需要。根據以上的考察，可以嚐試總結哈佛大學哲學通識教育的特點，並為我國哲學通識教育的開展提供啟發。
第一，哈佛的哲學通識課程重視社會主流價值觀的教育，試圖培養符合社會道德、品格標準所要求的人，即讓學生“學會做人”。這是各個時代、各個社會的教育都應當追求的目標，而哲學教育則是這一目標的主要承擔者。但另一方麵，高等教育中社會主流價值觀的教育必須達到幾個要求才能保證效果：首先，它必須具有足夠的學術性、研討性，在引導學生閱讀有關一手、二手材料的基礎上，以學術的態度和方法介紹和評價人物、事件和思想觀點，而不能不加論證（或忽略論證過程）便向學生強製性灌輸某種思想觀點，引起學生的反感。其次，它必須具有形式上的靈活性、多樣性，不但有教師講授，還有同學提問、分組討論、課後閱讀和課外活動（如參觀博物館、紀念館）等教學和考核環節，以學生喜聞樂見的方式傳授知識、開發能力，激發學生的學習興趣，而不能采取教師在課堂上滿堂灌的枯燥方式，降低學生的學習熱情。哈佛哲學通識課程的簡介既體現了較強的學術性、研討性，也時常提到采用各種靈活的教學手段。這就使得社會主流價值觀能夠以一種自然的方式被身為同齡人翹楚的哈佛學生所接受，並潛移默化地影響他們今後的人生。
第二，現代社會，全球化浪潮滾滾而來，世界日益成為一個整體。一個國家或一種文明的經濟發展和科技實力等是它呈現給世界的表麵元素，而它的哲學思想、宗教信仰和文化傳統則是精神實質和前進的動力。哈佛哲學通識課程對美國和基督教文明以外的關注便集中於後者。通過這類課程，引導學生對某種（或幾種）異域文明進行有一定深度的了解，真正“認識世界”。當然，介紹各種文明的課程同樣是學術性的，也會盡量遵循客觀公正的原則，不做先入為主的價值判斷。美國目前仍是世界上最發達的國家，但以哈佛大學為代表的美國高等教育並沒有以天朝上國的姿態睥睨一切，而是虛心學習和研究世界其他國家或地區和文明的曆史、現狀乃至深層思想，取長補短，以塑造具有美國精神的畢業生，並在將來更好地與世界溝通。從這個角度看，作為發展中國家的中國更有必要在高等教育中加強對世界先進文明成果（包括物質成果和精神財富）的學習研究，以全人類的優秀思想資源充實學生的心靈。事實上，有統計數據表明，中國的大學生對於西方的哲學、宗教也有著濃厚的興趣，我們的高等教育也應盡力為他們提供足夠的學習機會和資源，滿足他們的學習要求。
第三，哈佛大學能夠開設如此豐富的哲學通識課程，很大程度上歸功於該校具備雄厚的哲學、宗教學師資力量。哲學通識課的任課教師大多既在科研上有所建樹，又擁有高超的教學技巧，以科研推動教學，以教學促進科研。但另一方麵，哲學通識課程和哲學專業課程不同，更重視跨學科研究背景和與現實的結合。哈佛哲學通識課的教師往往具有多學科的背景：來自哲學、宗教學、神學等專業的教師有不少具有其他學科的受教育經曆，而也有很多哲學通識課程是由來自曆史學、社會學、政治學、近東研究、東亞研究等學科的教師主講或與哲學等專業教師合上的。無論是哪一種情況，都需要教師對課程具有高超的駕馭能力。根據國內目前的師資力量，可以參考國際高水平大學的做法，在已經陸續開展的通識教育中加強哲學的比重，邀請學識淵博、教學經驗豐富的各科教師參加哲學通識課程的講授，逐步設計和安排更多受歡迎的哲學通識課程，幫助學生更好地認識世界，學會做人，通過摸索建設適合中國國情的哲學通識教育體係。
第三節 對哈佛大學哲學通識課程教學的考察
——以CB39課程為例
對於美國各高校所實施的通識教育方案，國內已經有了豐富的研究。然而，以往成果的研究主體絕大多數出自教育學領域，重點往往放在曆史考察、理論探討與效果評估，而缺乏作為國內通識教育的具體實施者——任課教師對於美國通識課程，尤其是哲學通識課程的直接觀察與思考。
筆者2014年至2015年在哈佛大學訪學，其間全程旁聽了數門與自身研究領域相關的通識課程與院係專業課程。接下來就以一門哲學通識課程為例，從一名哲學係專業教師的角度對其課程內容與設置、教學要求、教學方法和教學效果等方麵進行近距離、全方位的考察，嚐試總結和分析其先進經驗。
1．課程內容
筆者選擇的課程是哈佛大學古代近東研究係主任沙耶·科恩（Shaye J.D.Cohen）教授所講授的“文化和信仰”類通識課之CB39:“希伯來聖經（The Hebrew Bible）”。其課程介紹寫道：
本課程是對《希伯來聖經》（一般也被稱作《舊約》）的主要書卷、文體風格、製度與觀念所進行的考察。課程也將討論《聖經》產生的曆史處境，以及《聖經》作為猶太教和基督宗教經典的角色。
這門課程就設置而言符合通識教育的初衷。“文化與信仰”領域的說明指出：“宗教在全世界都是一種形成認同和行為的力量，曆史上如此，現在和未來也一樣。哈佛大學是一所世俗大學，但宗教是學生們生活中重要的一部分。學生們有不同的信仰和實踐，他們要經常對比思考同學的信仰與自己的信仰之間的關係以及宗教信仰與完全世俗的學院之間的關係。而且對學生們來說，有機會了解宗教信仰和宗教實踐對世界以及他們自己的影響也很重要。”該領域課程討論的話題包括：“翻譯的問題、作者的概念（及其對剽竊或版權聲明的重要性）、審查製度、對宗教和其他文本互相衝突的解釋、獲得美學體驗的媒介（美術館、音樂工業、教堂）、正典的形成、現代性與保守思想之間的張力、暴力及其表現。”就課程內容來說，CB39圍繞猶太教和基督宗教的基本經典展開的討論有助於學生全麵和深入地了解自己和周圍之人的信仰以及與之相關的問題，而“文化與信仰”領域鼓勵討論的問題在這門課幾乎都有所涉及。
從CB39的名稱和簡介看，還有兩點值得注意的地方。
第一，課程采用的是“希伯來聖經”而非“舊約”（the Old Testament）。在課程簡介之後，還有一條說明：
在本大綱中，“聖經”一詞指代的是基督教所稱的“舊約”、猶太人所稱的“塔納赫”、具有普世心態和開明人士所稱的“希伯來經典”或“希伯來聖經”包含的書卷集合，而並不指基督徒稱為“新約”的書卷集合。
事實上，在不同宗教中如何稱呼經典，是一個複雜的問題。盡管基督宗教在美國一直具有主導地位，而它長期以來習慣用“舊約”一詞，暗含著這些從猶太人繼承的書卷已經被基督宗教所獨有的新約所取代的意味；但CB39作為世俗大學的通識課程，避免了使用基督教色彩濃厚的稱呼，同時也沒有采用猶太教的叫法“塔納赫”，而是使用相對客觀和學術的“希伯來聖經”這一稱呼，從這裏可以看出課程設置方麵追求價值中立的努力。
第二，從簡介看，課程相對來說比較通俗，適用於對該領域知識幾乎沒有了解的學生。在此與筆者在哈佛訪學期間曾全程旁聽的古代近東研究係開設的另外一門課程“未經審查的《聖經》——希伯來聖經黑暗與大膽的經文之旅”（ANE142）相比較，便更為明顯。根據ANE142的課程大綱，它也被設計為“對於希伯來聖經\/舊約的介紹”，但重點關注其中“奇怪的，令人震驚的，原始的，甚至是粗俗的文字”，以“揭示希伯來聖經和其身後的古代以色列世界所包含的多樣性和刺激性”。這自然被歸於了專業課程而非通識課程的類型。而CB39按照《聖經》書卷順序和主題所進行的按部就班的介紹相對來說更為常規和平穩，也適合選修該課的零基礎學生。
CB39的任課教師科恩教授早已蜚聲國際學術界。他自1975年取得哥倫比亞大學古代曆史博士學位之後，在美國多所知名大學任教，並於2001年應邀受聘哈佛大學，出任近東研究係的希伯來文學與哲學“利陶”（Littauer）教授。他此時已有66歲，但在這一學年和之前、之後的學年，每年仍堅持為本科生講授兩門通識課程。事實上，在哈佛大學到這樣的年紀仍然親自全程教授本科通識課程的著名教授並不在少數。
然而，關於授課教師的背景，也有兩點值得注意的地方：一是科恩本人是一名虔誠的猶太教正統派信徒，早年曾在猶太經學院學習多年，全家平時篤守教規；二是科恩的學術專長在於第二聖殿後期到密西拿時代（公元前4世紀至公元200年）的猶太教及其經典，出版和發表的成果也聚焦希伯來聖經成書之後的時期；而對希伯來聖經本身雖然也非常了解和熟悉，但對這方麵的研究並非他最拿手的領域。不過，由他講授CB39課程並無不妥之處。盡管科恩信仰猶太教，但他比較徹底地將個人信仰與教學科研區分開來。在課堂上，針對幾乎所有存在爭議的問題，他都會告訴學生，關於這一點猶太教是如何看待的，基督宗教是如何看待的，現代學術界又是如何看待的。他並不留下任何結論，從沒有將自己的看法強加給學生，甚至避免表達他本人具有明顯傾向性的觀點，而是將判斷和選擇的自由交給了學生自己。這也是哈佛大學等美國名校對教師的要求。盡管很多教師本人具有各種宗教信仰，但他們不應在世俗大學的課堂上向學生進行宗教宣傳。就學術專長而言，哈佛大學研究希伯來聖經的專家大有人在，也承擔了該領域大部分的本科和研究生專業課程。而科恩本人這學期除了CB39這門通識課外，同時講授的兩門研究生課程也是關於他所專研的另一部猶太經典《密西拿》的相關問題的。由此可以看出，通識課與專業課（尤其是碩博研究生專業課）不同，並不要求教師對這門課相關問題的認識和研究達到世界頂尖的水平，而是把重點放在對基礎知識的普及和能力的培養上。
2．教學要求
學期之初，CB39課程的要求就發到每一名選課學生手中，並放在課程網站供他們隨時查閱。主要包括：
（1）參與每周兩次的課堂講座與每周一次的助教導修課，無故缺席不得超過兩次。若因課程安排等原因無法出席助教討論課，則需與助教進行一周不少於5分鍾的一對一交流。這一項占到了課程成績的20%。
（2）課外閱讀。每周指定的閱讀材料一般包括一部分原典譯文和教科書中的相關章節，要求學生課前或課後閱讀。課程大綱特地提醒學生要“慢—慢—閱讀”（reads-l-o-w-l-y）原典。
（3）期中考試，占總成績的20%。
（4）兩篇指定範圍的小論文（5頁），分別在上半學期和下半學期提交，共占總成績的30%。
（5）期末考試，占總成績的30%。
這些要求體現出兩個特點：
第一，雖然並非專業課程，但這門課的要求與大多數專業課同樣嚴格。每周除了參加兩次講座課和一次討論課，學生課後平均需要閱讀10章左右的原典文字以及50頁以上的教科書內容。而在此基礎上，在短短三個半月的學期內，每人還要完成兩篇小論文和兩場閉卷考試。盡管小論文並不要求很專業，期中和期末考試也提前預告了大致範圍，但因為以開放性問題為主，如果沒有平時紮實的閱讀和積極的思考，是很難達到較高水準的。
第二，作為通識課程，CB39並不試圖將所有的專業知識全部灌輸給學生。相反，它更重視知識麵的覆蓋與能力的培養。無論是閱讀材料還是考試題目都體現出了這一特點。要求學生閱讀的原典，采用的版本是2005年版的The Jewish Study Bible，該版本除了英譯文外還附有一些麵向初學者的注釋。而教科書采用的是庫格爾（James Kugel）所著的《怎樣閱讀聖經》（How to Read the Bible:A Guide to Scripture Then and Now），此書深入淺出，基本覆蓋了希伯來聖經各書卷的內容，既利於學習，也便於查找。除此之外，課程偶爾布置給學生閱讀的論文數量並不多。而在兩篇小論文的要求中，教師也明確說明這並非“研究”論文，而是讓學生通過對材料的考察，結合自己的思考對經典進行分析和回應。相比之下，古代近東研究係開設的專業課ANE142的課後閱讀材料則是以各種研究文獻中的相關論述為主，課程論文也要求符合學術研究的規範。
3．教學方法
CB39通識課的教學方法，體現出兩個鮮明的特點。
一是注重互動。盡管哈佛大學的各類課程普遍重視師生互動，但對於CB39這門有200名來自不同院係的學生選修的大課，組織有效師生互動的難度要大得多。科恩教授非常敬業，每次上課都會提前半小時左右進入教室，與先後到場的學生進行個人交流，聽取他們對課程內容和課程本身的想法；課堂上一般也會留一點時間公開解答學生的問題。開學一個月後，他已經能叫出教室裏每個學生的名字。在課後，前往課程網站提問的學生很多，科恩教授也盡量抽空回答，並選取其中有代表性的問題在課堂上講解。除此之外，他的郵箱和辦公室答疑時間開學時就公布出來，平時個別向他請教的學生也不在少數。當然，以一人之力獨自指導200名學生幾乎是難以完成的任務，10名研究生組成的助教團隊為這門課程的運行提供了堅實的保障。考慮到選課學生人數眾多，而不同學生的時間安排有別，每名助教給出了不同的討論課時間段供學生選擇。如果仍然難以參加，那麼也可以和相應的助教單獨約時間進行一對一交流。兩篇小論文也被要求提交給助教，後者提出意見後返回給學生，學生經過兩周左右的修改再提交定稿給助教。學生最終會得到定稿的評審意見。任課教師負責的態度和得力的助教團隊的配置使得學生可以在課堂內外方便地與教學團隊互動，提出自己的看法並得到有效的回應。
二是啟發思考。在教學大綱中，每一課的閱讀任務之後，都留下了一些思考題；而在期中和期末的試卷中，大部分的題目也是開放式的。比如期末試卷中的一個論題：
希伯來聖經中上帝的形象是什麼？他（是“他”嗎？）是否可以被人類理解？像人類一樣還是完全不一樣？慈愛而友善還是苛刻而好鬥？公平而守信還是任性而善變？是普世的還是地區性的？
應當說，這道題目中涉及的所有問題都是學術界長期以來爭論不休而沒有定論的，因此也並不存在所謂的“標準答案”。而開放式的題目正是鼓勵學生思考的一條重要途徑。當然，“啟發思考”是包括通識課程和其他課程在內的教育體係共同的任務，專業課同樣要督促學生獨立思考。但CB39這裏選取的問題顯然經過精心的考慮，每個形容詞都可以在原典中找到對應的經文作為證據，結合教科書的介紹便可以進行思考，展開討論。這樣的討論並不需要特別多的背景材料和專業知識。與此形成鮮明對比的是，專業課ANE142也討論了“上帝形象”的問題，並將其作為第一篇小論文的範圍。但課堂講授注重對學術史的回顧，小論文也指定了一段具體的經文作為學生討論的對象，並且要求學生圍繞一篇相關的專業學術論文進行評論和分析。顯然，如果沒有足夠的專業背景很難完成這樣的任務。而作為通識課的CB39麵對的是來自各院係的學生，顯然不會提這樣的要求。
4．教學效果
應當承認，CB39課程對於基礎知識的要求相當重視，在期中和期末考試中都有類似名詞解釋的題目。但在此基礎上，課程更看重的是對學生綜合能力的培養。
《哈佛通識教育紅皮書》曾經指出，通識教育的實施目標，著重於培養學生如下幾方麵的能力：有效的思考能力，交流思想的能力，做出恰當判斷的能力，辨別價值的能力。而CB39課程在這幾方麵都進行了富有創造性的努力。
（1）有效的思考能力
按照《紅皮書》的看法，有效的思考包括三個階段：邏輯的、關聯性的和想象的。這三類思考在幾乎每次課程講座和研討中都有所體現。而期末考試中的一道綜合論述題則將它們全部涵蓋：
希伯來聖經是否是統一的整體？也就是說，它是否具有一個論點、一個論題；還是隻是一個混亂的碎片集合，各部分之間相互沒什麼關係？請你具體回答，並解釋你作答的標準，同時注意到相反的看法。
這個題目同樣是一道開放式問題，也是學術界爭論多年的話題。放在期末考試中，可以說是對整個學期的學習進行的一項總結。學生無論認同哪一種看法，都需要嚐試從個案中抽取一般規律，“對相關的因素具有敏銳的洞察力，同時也會積極地排除所有無關的因素，並根據各自的權重對相關因素進行排列”。比如，原典的文字和成書背景都屬於“相關的因素”，但如何選取、如何排除、如何排列，則可以看出學生的水平。在此基礎上，還需要進行關聯性的思考，即“情境思維”（thinking in a context），“達成對曆史材料和社會材料以及人類關係的理解”，如曆史背景是如何影響文本的形成的。此外，回答這樣的問題也需要足夠的想象力，以重構幾千年前的文字可能的形成過程。總之，要答好這樣的題目，必須具有足夠的思考能力。
（2）交流思想的能力
“交流能力是表達自己並被他人理解的能力……為了正確地表達思想，人們也需要一些交流的技能。”事實上，前文提到的師生互動，包括課堂與課後的提問以及助教主持的討論課和一對一交流，都在無形中提升了學生表達自己思想的能力。在這方麵，CB39課程還曾組織了一場課堂辯論，題為“挪亞方舟的故事出自同一作者的手筆還是不同作者的手筆”，在報名的學生中選取了兩人，經過準備後上台激辯。在場學生則有機會向兩人提問並進行評論。盡管這場辯論的學術水平和專業的學者不可同日而語，但就運用現有資料的能力、邏輯思維和表達思想的技巧這幾方麵而言，絲毫未有遜色。在場觀眾也通過聆聽和提問增加了經驗。這也是這門通識課程培養學生交流能力的典型例子。
（3）恰當判斷的能力
按照《紅皮書》的看法，“教育的目的之一，就是要打破當下強加於人的心智之上的束縛”，教師“可以見縫插針地將理論內容與學生的生活聯係起來，他還可以有意識地在課堂上模仿現實生活情形……堅持將學生的注意力從表象符號引向它們所象征的事物”。作為一門討論古代宗教經典的課程，CB39的內容與當代生活存在一定的距離。但鑒於美國的很多學生具有聖經宗教的信仰背景，宗教團體的某些解釋可能已經先入為主，被他們接受。而科恩在不將自己觀點強加給學生的同時，總是盡可能全麵地向學生介紹，對於某個問題，不同的宗教團體各是怎樣理解的，當代學術界的主流觀點又是如何理解的，各自的優缺點在哪裏，解釋的背後存在什麼深層背景或原因。在此基礎上，學生能夠重新客觀而謹慎地審視自己先前掌握的信息和所處的立場，進行更為恰當的判斷。
（4）辨別價值的能力
《紅皮書》指出：“價值有很多種。有關於品格的明顯價值，如公平競爭、勇氣、自我控製、慈善、任性；還有一些智識方麵的價值，如對真理的熱愛、對各種學術成就的尊重；還有審美的價值，如高雅的品位和對美的鑒賞力……教育的目的不隻是傳授有關價值的知識，而且還要致力於價值本身，將理想內化於行為、感情和思想與從知識層麵掌握理想同樣重要。”教師“應該進一步把人類過去的曆史和人類的製度、習俗既作為一種事實，也作為不同階段對美好生活的追求呈現給自己的學生”。在CB39課程中，盡管是以客觀介紹古代的宗教經典為主，也將其中一些符合“道德黃金律”的價值觀傳遞給學生，但教師無法也沒有回避其中宣揚的某些按今天的價值觀看來屬於負麵的內容，如對暴力的渲染、對異族和異教徒的迫害甚至屠殺、對女性的歧視等。這些在古代可能被視為“正確”和“美好”的東西在當代無疑是難以接受的。而課程在討論了相關文字的成書背景後，一般都會介紹後世的詮釋者，對其中價值觀所給予的深刻批判，潛移默化地幫助學生樹立符合當代要求的價值觀。
第四節 美國高校通識教育的管理
在討論美國高校哲學通識課程的設置和具體內容之後，有必要對其有關製度，包括通識教育課程的規劃、遴選和管理進行梳理。這是能夠有效開展通識教育的必要保證，也是中國高校開展通識教育時需要考慮的問題和值得借鑒的對象。
1．頂層設計
美國研究型大學在實施通識教育課程中的共同舉措是，“先成立通識教育中心，在通識教育中心之上再設立全校性的通識教育委員會……負責審查由通識教育中心主任提交的各項課程計劃和改革方案，詳細討論各門課程的修訂、新增或停開，還進一步監督和審查已獲通過的計劃方案實施的情況和結果”。
從美國高水平大學的經驗看，成立通識教育的專門機構對於推動和開展通識教育無疑具有重要的作用。在此之前，它們往往先對本校的通識教育進行整體的科學規劃。換句話說，首先通過頂層設計從宏觀的層麵指導全校通識教育的開展，成立獨立的、專門的委員會，聘請資深專家學者進行設計和規劃。
頂層設計的重要性是顯而易見的。主要在於：
第一，把握基本方向。隻有確定了基礎的指導思想、培養目標和改革方針，才能在正確的方向上推動通識教育的發展。本章第一節已經提到，哈佛大學1945年發布了由哈佛委員會資深教授編寫的《自由社會中的通識教育》（《哈佛通識教育紅皮書》），它“反映了哈佛大學實施通識教育計劃的指導思想和總體構想……成為美國數百所大學新的課程改革浪潮的主要推動力”。2007年哈佛又發布了由9位知名教授撰寫的《通識教育專責小組報告》（Report of the Task Force on General Education），成為2009年版通識教育計劃的指導思想。在這一基礎上，大學的機構和教師對於開展通識教育的目的和基本思路能夠有明確的認識，這是設置和準備通識課程的基礎。
第二，著眼長期規劃。通過獨立、專門的委員會製訂長期的宏觀發展目標，並為實現目標而建立執行機構，以規章製度的形式進行保證，保障通識教育在學校受到足夠的重視和有效的開展。事實上，“相對於外在的課程體係的優化、協調與完善，內在的、嚴格的課程要求和保障機製的建立則更為關鍵”。進行科學規劃的機構承擔起建立這一機製的任務，可以避免在不斷摸索合適的通識教育形式的過程中，由於對通識課程的基本要求不甚明確，導致課程設置和修讀政策缺乏穩定性、挫傷任課教師和修課學生積極性的情況。因此，執行機構是有效推進通識教育的必要保障。
2．遴選、考核與支持
哈佛大學在完成了通識教育的科學規劃和頂層設計、明確了一個階段的通識教育目標和方向後，有專門的通識教育執行機構貫徹落實其要求和規章製度，處理具體的問題，包括課程的遴選、學分的詳細要求以及對通識教育某個方麵的專題研究等。
哈佛大學本科生培養主要由文理學院（Faculty of Arts and Sciences）及其所屬的哈佛學院（Harvard College）負責。該校根據2007年通過的通識教育文件，成立了通識教育常務委員會（Standing Committee on General Education），負責審閱通識教育的大類設定和通識教育計劃的其他必要方麵。常委會委員由文理學院院長指定，由通識教育計劃主任領導。通識教育計劃主任由資深教師擔任，委員則由來自各係和教學單位的教師和學生代表組成。
常委會的職責包括：
（1）吸納教師參與發展新的通識教育課程；
（2）與相關係主任商議，決定哪些課程被納入通識學分；
（3）製訂與通識教育有關的政策草案供教師討論；
（4）向課程負責人、係和學院院長以及其他相關負責人建議如何更好更合理地運用資源為通識教育課程服務。
2014年春天，哈佛學院又成立了由來自文理學院、工程學院和應用科學學院各專業的教師組成的通識教育審查委員會（General Education Review Committee, GERC）。委員會於2015年2月提交了一份中期報告，描述了通識教育計劃目前的執行情況及得失，為計劃的進一步開展提供意見和建議。這樣的機製可以很好地保證通識教育的開展在正確的方向上前進。
與哈佛同樣實行核心課程製的芝加哥大學除了學院管理委員會（The Governing Committees）負責通識教育和學習之外，也另外專門設立了核心課程委員會（Committee of Core Curriculum），負責規劃芝加哥大學的通識教育核心課程的發展。而實行自由選修製的布朗大學，其通識教育主要由大學課程委員會（College Curriculum Council）管理。委員會由教職工、學生和管理員等18位成員組成，共同負責監管與反饋大學課程的質量，為保障通識教育課程的教學質量發揮了重要作用。除此之外，1987年由大學學院前任院長哈莉特·謝裏丹（Harriet W.Sheridan）創辦的教學中心，旨在建立一個跨學科論壇，對課程教學的改進提出建議，促進教學工作的改進與完善，並為師生提供豐富的教學資源和免費、保密的谘詢服務。
美國知名高校開展通識教育的機構設置值得國內高校參考。我們也可以成立類似的機構，遴選擁有較為豐富的通識教育經驗，且對通識教育有足夠的熱忱和興趣的教師作為負責人和成員，並適當吸收學生代表參與，集思廣益，及時聽取各方麵意見和建議，推動和改進通識教育。
3．日常管理
美國著名高校對於通識教育的頂層設計與執行遴選都有很多值得我們學習和參考的經驗；而在通識課程的日常管理方麵，卻並沒有太多專門的措施。這很大程度上是因為它們對於所有的課程都有比較嚴格的規章製度，能夠進行有效的管理。
（1）出勤率和課堂參與
相對於基本由本院係較為熟悉的教師講授的專業課程來說，包括通識課在內的全校選修課基本都是由來自於一個院係的一位（或幾位）教師向全校各院係的陌生學生講授的。課程規模往往較大，學生對教師也存在天然的距離感，教師往往難以經常占用寶貴的課堂時間一一點名。內容特別有吸引力或講授者名氣較大的通識課或選修課固然會得到一部分學生的歡迎甚至追捧。但總的來說，要維護通識課的課堂紀律，難度比專業課要大得多。
對於這個問題，除了學生自己加強自覺性以外，作為課程的供給方，學校也有必要采取有效的措施。點名、簽到之類的傳統方式盡管曾被一些師生質疑，但仍是美國大學常見的考勤措施，而吸引學生參與課程更加積極的方式是上課和課後的提問和互動。一方麵，安排人數較少的（如班級過大則可以分組）討論課是一種有效的手段；另一方麵，今天全世界的網絡課程發展迅速，教育發達的美國更充分利用了豐富的在線教學資源。而當教師在課堂上針對學生當場或課後所提問題進行專門的解答與討論時，能夠充分引起學生的興趣和歸屬感，體現出傳統麵對麵教學方式的優勢。
（2）平時課後的學習投入
美國的著名高校對於專業課和通識課的教學要求並無二致。一般來說，通識課無論從課時量、課外閱讀量還是考核要求來看，並不比專業課輕鬆。教師在課前會將完整的課程要求及教學周曆發放給學生，除了對於到課學習的要求外，對每次課的閱讀材料、思考問題以及平時和期末的作業、測驗、報告、考試、論文等進行詳細的說明，並公布課後與教師或助教交流的途徑，如教師辦公室答疑時間、電話、郵箱及課程網絡平台等，便於學生在課後學習中遇到疑問時反饋和討論。課堂教學隻是為學生的閱讀和研究提供一個框架和前提，教師在上課時提綱挈領地將重要的知識點串聯起來，而不去糾纏細枝末節。隻有認真按要求進行了課外閱讀和準備的學生才能在課上獲得有效的收獲；若上完課便對課程不聞不問，不僅難以跟上講課和課堂討論的節奏，平時的測驗或報告更是難以完成的。因此，通識課並不是降低了難度的專業課程，而對修課學生有同樣嚴格的要求。
（3）對成績的嚴格要求
在美國的著名高校，學生不但有修習通識課程的學分數量要求，通識課程成績的重要性也不亞於專業課程。無論在申請本科生的項目、獎學金還是畢業後的深造機會或實習、工作崗位時，通識課程的成績和專業課程一樣具有重要的參考價值，而不同的深造專業和工作崗位對於與之相關的通識課程成績往往還更加看重。此外，和其他課程一樣，在錯過開學初的試聽階段之後，如果退課，學生將無法在成績單中將通識課程當作未曾修習處理，獲得不理想的成績也無法注銷。
而對於成績的重視也使得通識課程的教師在評分時更為認真和謹慎。成績的構成、評分的標準（rubrics）會提前告知學生，學生如對自己的分數有疑問也可以提出質疑。以芝加哥大學為例，課程成績一般包括期中和期末考試或期末論文的分數、家庭作業和平時課堂及小組討論時的參與程度等三個方麵，對學生學業評價是多角度、多層麵的，既有定量考核，也有學生參與課堂及其主觀能動性發揮的定性考核；既有課內的考核，也有課外考核。芝加哥大學考核分為字母型和及格型兩種：字母型即A、B、C、D這樣的等第製，每個成績對應不同的學分績點（GPA）；另一種方式就是以及格\/不及格（pass\/fail）進行評價。教師可以根據課程的性質自己決定采取兩種記分方式中的一種，也可以將選擇權交給學生。以及格與否進行評價，可以更充分地調動學生主動學習的積極性，避免學生將注意力過多地放在得高分上。而為了避免有的學生為圖輕鬆選擇這種方式過多，學校對此也進行了數量上限的規定，以保證學生修課的質量。
（4）對評估的重視
在教育領域中，評估可用來確定在教和學經過一段時間的相互作用後是否能達到預期的效果，也是當今大學教育經常采用的提高教學質量的方法。而學生對課程的評價具有最直接的參考價值。
美國知名大學普遍采用課程評估的方式，讓學生對包括通識課程在內的各門課程進行評價。如芝加哥大學把通識教育課程評價分為短期評價、中期評價和長期評價三種形式。
①短期評價。短期評價是每年針對學校通識教育課程設置結構、內容等采用網絡問答的形式，征求學生、教師的看法，結合學生選課的情形，對通識教育課程科目編排或選修方式等做小範圍的調整，淘汰一些教師和學生不滿意的課程，增加一些教師和學生認為必要的課程，用優質的課程設置內容作為保證教學質量的前提。
②中期評價。5年至10年進行中期評價，主要了解通識教育課程的內容是否合理、是否需要增加或減少某些課程等，根據調查的結果對通識教育課程內容進行大範圍的調整。
③長期評價。對本校已畢業15年以上的學生進行跟蹤調查，了解通識教育對他們產生的影響，根據畢業生的意見進行調整，將通識教育課程與學生今後的人生緊密聯係起來。
這種短期和長期結合的評價係統對於全麵準確地評估通識課程有著重要的意義。而修課學生對教師的評估結果也是教師工作業績的重要組成部分，美國高校中因為學生評價過低而失去教職的教師大有人在。
盡管從行政手續角度而言，對通識課程的基本要求與其他課程並沒有太大差別；但由於通識課程自身具有的特點，美國的大學對有需要的教師，特別是未曾講授過通識課程的教師，也會有針對性地準備指導材料。在哈佛大學通識教育網站上，有專門的“教學須知”欄目，其中包括了通識課程的行政與後勤支持（如津貼、課程經費、課程網站等）、教育與資源支持（如助教）、課程計劃與準備、開學注意事項、期中注意事項、期末注意事項、作業與評分以及如何幫助學生等內容，還羅列了有關的政策文件與教師手冊。可以發現，該欄目的很多鏈接都會引導到哈佛文理學院一般的課程要求，這對於新開通識課程的教師來說，可以很方便地上手。
總之，從美國著名大學實施通識教育的經驗看，製度建設在通識教育的開展過程中有著至關重要的作用。推行通識教育，必須要有高屋建瓴的科學規劃，富有成效的遴選、考核與支持以及謹慎嚴格的日常管理，而這三個步驟都需要相應的人員和團隊進行具有針對性的努力，以建立良好的、可延續和推廣的製度，成為推進通識教育的必要保證。
第五章 歐洲哲學通識教育的曆史與實踐研究
歐洲高等教育是人類高等教育的源頭，從古典自由教育或博雅教育到近現代通識教育的發展史包含著豐富的哲學通識教育內涵，也標誌著人類高等教育不斷邁向新的水平。
第一節 歐洲哲學通識教育理念和機製的曆史順承
當代西方的高等教育淵源往往可以追溯到古希臘時期，甚至可以說，希臘古典時期的文化和教育對於歐洲的文明史有著基礎性作用。所謂希臘古典時代，是從公元前500年至公元前330年左右。這一時期不僅湧現出蘇格拉底、柏拉圖、亞裏士多德等哲學家，還是希臘高等教育和通識教育誕生的起點。
1．古希臘和中世紀時期的哲學通識教育
古希臘時期的哲學通識教育主要依據當時整個教育體製，分為基礎教育、高等教育兩個主要部分。基礎教育主要包括音樂、體育、文法等。高等教育則包括哲學、修辭學、軍事等。那些高等教育通常隻有上流社會才可以接觸，因而，一般民眾沒有辦法直接參與到課程之中。盡管如此，他們仍然可以從基礎教育中接觸到一些哲學、政治學思想。亞裏士多德認為，教育應當分成兩種職責。一種是要保障民眾獲得最為基礎的知識，使他們能夠擁有一種正常的社會性生活。另一種是要讓其中的一部分人掌握更加高等的技術，保證他們能夠擁有高尚的價值和思想行為。前者由於生活在社會基層，因而他們往往應當接受實用性的技藝，但是另一部分人還需要接受一些自身需求的培養。隻不過亞裏士多德認為，不論是哪一種教育，都應當在社會實踐中得到運用。
亞裏士多德出生於公元前384年，並於公元前335年效仿柏拉圖創辦了名為“呂克昂”的學校，亦即為後世所知的“逍遙學派”。呂克昂在當時是一所正規的私人學校，亞裏士多德精心製定了這所學校獨特的規則。就通識教育來看，亞裏士多德的貢獻主要是提出了“博雅學藝”的概念。
亞裏士多德將教育的內容分為讀寫、體育、音樂和繪畫四種，這構成了通識課程的主要部分。“讀寫和繪畫知識在生活中有許多用途，體育鍛煉有助於培養人的勇敢，關於音樂則有些疑問。今天大多數人修習音樂都是為了娛樂，但是最初設置音樂的目的則在於教育，我們多次說過，人的本性謀求的不僅是能夠勝任勞作，而且是能夠安然享有閑暇。”此處強調“閑暇”，凸顯了亞裏士多德對於“自由”在通識教育中的重視。他認為，“閑暇”是人生的“唯一本原”，而教育則需要與這一本原相匹配。但亞裏士多德清楚，這一本原，包括教育，是無法為社會上的人所共有的。以“閑暇”為前提的通識教育應當是給人們帶來幸福的重要保障。“當然，對於快樂，根據每個人的不同品格，各人自有各人的主張，最善良的人的快樂最為純粹，源自最高尚的事物。因而顯然應該有一些著眼於消遣中的閑暇的教育課程，這些教育和學習隻為了自身範圍的事物，而那些必需的有關勞務方麵的教育則以自身之外的其他事物為目的。”在所有教育課程中，音樂是最能夠代表“消遣”特征的學科。用亞裏士多德的話來說，音樂並不能夠幫助人們理財、求知、從事政治活動，也不能使人們強壯。但是，從荷馬到奧德修斯，都認為音樂是一門崇高的學問。因此，亞裏士多德認為：“應當有一種教育，彼此教育公民的子女，既不立足於實用也不立足於必需，而是為了自由而高尚的情操。”
博雅教育的前提是要避免向青少年灌輸某種單一的技能，以致使他們形成單一的價值觀，進而由於無法形成全麵的思維能力而喪失與外民族的競爭力。亞裏士多德在《政治學》中對音樂學描述的篇幅最多，因為在所有科目中，音樂學是最為複雜的，更重要的是，它是最能體現出博雅教育“自由”和“閑暇”特征的科目。
亞裏士多德對古希臘和後來通識教育起到重大影響的不僅僅包括他的“自由人”的科學，同樣還包括由此引申而來的“自由人學科”。具體來看，他把人的整個教育過程分為三個主要階段。第一階段是兒童時期，主要開設的是讀寫、體育、繪畫和音樂。這些課程相對基礎，對兒童之後的成長起到啟蒙和開放的作用。他還指出，針對兒童的教育應當適度。比如，體育課設置時要考慮到兒童身體的承受能力，不能妨礙他們的正常成長，更不能強迫他們進行勞動。第二階段是14—17歲期間，這一階段學生的智力水平發展到了一個新階段，已經擁有一定的思考能力，因而可以學習戰術、理財術、演講術、倫理學、立法學等通識性課程。接下來是17—21歲階段。這一階段學生會受到最為嚴格、係統的教育，主要包括音樂、理論科學和軍事訓練。這裏的音樂和兒童時期所學的音樂是不同的，它此時已經被賦予學理性特征。它既能成為人們閑暇時候的一種享受過程，同樣，也能成為陶冶人的靈魂、使人感到喜悅和幸福的方式。“如果許多人共同議事，人人貢獻一分意見和一分思慮；集合於一個會場的群眾就好像一個具有許多手足、許多耳目的異人一樣，他還具有許多性格、許多聰明。群眾（多數）對於音樂和詩人的作品的批評，常常較少數專家更為正確，情況就是這樣：有些人欣賞著這一節，另一些人則被另一節所感動，全體會合起來，就完全領略了整篇的得失。品德高尚的好人所以異於眾人中的任何個人，就在於他一身集合了許多人的素質；美人的所以異於平常的容貌，藝術作品的所以異於俗製的事情，原因也是這樣——在人的相貌上或作品上，一樣一樣原來是分散的眾美，集合成了一個整體。”由此，亞裏士多德的通識教育思想的內在意蘊便顯現出來：希望能夠喚起整個社會的共同思維能力的提高，而不是某一方麵或者某一部分人群的提升。
另外，亞裏士多德認為，在21歲以後，人的教育已經完全轉變為理性教育。“在他看來，政治學是研究至善的學科，是一切學科中最高、最權威的主導學科，是其他學科的目的。而那些研究戰術、理財書、演講術、倫理學、立法學等都隸屬於政治學。亞裏士多德認為，人天生就要過城邦生活。人參加各種層次的共同體，目的都是為了實現自己對至善生活的追求。自由人教育的目的不僅僅是使公民更好地參與政治，而且是為了讓公民過上良善的生活，教育和德行本身是良善生活的組成部分。亞裏士多德認為，理想的自由公民應該是受過全麵教育的人，而不是在某個題材上受過特殊教育的人。”應該說，亞裏士多德的教育理念已經構成了現今哲學通識教育課程的基本雛形。不過，隨著中世紀的來臨，這種自由化的理念被中斷了數個世紀。
2．文藝複興時期博雅教育的回歸
隨著基督教在歐洲興起，宗教化的教育模式也得到了快速發展。最初，基督教教育是由古希臘、古羅馬、猶太人和基督教思想混合而成，主要內容包括羅馬的等級製度以及修道院的生活方式。這成為當時通識教育的核心部分。同時，羅馬時期的學校在宗教高壓政策之下，卻慢慢孕育出一些新氣象：由於對宗教化的課程不滿，因而在這些學校內部逐漸衍生出一些注重生活實踐的課程以及獎懲有序的教學製度。隨著羅馬帝國的覆滅，境內的學校遭受到毀滅性衝擊，這些課程和製度也不複存在。但是，這一時期的文化仍舊得到了傳承。在大學沒有出現之前，歐洲的主要教育地點還是在修道院。隨著這種修道院性質的學校的發展，一些新穎的課程陸續得到開發，包括語法、修辭、邏輯、數學、幾何、天文和音樂，合稱“七藝”。在漫長的中世紀中，“七藝”構成了歐洲通識教育的主要內容。同時，一些關於知識的討論以及哲學也得到了更為廣泛的傳播。
隨著教育水平的不斷發展以及社會需求的出現，12世紀後期，歐洲一些地方出現了更高等級的學校組織，牧師在其中可以獲得更大的教學自主權。大學就在這種情況下逐漸產生了。而在課程設置上，“七藝”進一步取代神學，成為學校的主要教學內容。“本科生入學，首先學習基本的七藝知識，待掌握後，進一步學習四門高深知識領域，即博雅教育、神學、法學和醫學，博雅教育是神學、法學和醫學的知識基礎。在校生隻有完成博雅教育並以優異成績畢業，才能接著學習神學、法學和醫學專業。”另外，大學中的教師也隻有自己完成“七藝”的學習，並取得優異的成績，才能獲得教職。由此，“七藝”在課程設置中的比例越來越重，甚至超過了教義。“高等教育，學生是主體，教師是關鍵。在中世紀歐洲，博雅教育不僅是高等教育的基礎，而且是大學教師為人師表的前提，兩者從源頭上保障了高等教育學脈的薪火相傳，防止了高等教育質量的搖擺與滑坡。”
“七藝”的設置為文藝複興運動奠定了重要的民眾智力基礎，同時，也起著延續古希臘“自由”文化傳統的重要作用。“複興的本質情形不是要‘再生’遠古時期的思想和實踐模式，而是要掀起一場運動，反對中世紀精神的狹隘，和為了更加豐富、充實的個人生活而持有的模糊卻依然存在的那些欲望。”換句話說，就是要為人類尋求新的靈魂，走向未來。這一時代的建築師、哲學家和科學家通過亞裏士多德哲學獲得自我的解放。在中世紀，人們將他們自己隻是看作城民，但是他們實際需要的是個性的張揚。“一個是對曆史的複興；另一個，是營造未來。這兩方麵的工作實際上是一種內涵，但是後果卻是不一樣的。不在於這兩種方式看起來是決然對立的。一方麵，再現一個更好的過去是為了呼喚一個更好的未來，這些人的目的是希望真正建立起屬於他們自己的世界，享受過去的成就；另一方麵，那些擁有強烈創造衝動的人需要通過對曆史的挖掘，以獲得新的美好事物。”博雅課程超脫於傳統教義課程的品質，與文藝複興的時代精神異曲同工。
但是，教育組織和內容的新發展不可避免會帶來分歧。“理論上來看會出現兩種可能。要麼是學校和大學破壞中世紀的傳統，推廣博雅、哲學和科學課程，這些都是文藝複興的潮流；要麼是延續其他運動的課程，這些會重回過去，並獲得古希臘和古羅馬時期的教材。”就當時情況來看，似乎第二種方式才是可取的。因為文藝複興運動所倡導的各種新型學科尚未完全成熟，比起古希臘和古羅馬的文化尚未完全建立起優勢。但是，人對自由和科學的向往已成為趨勢，推動了博雅課程麵向未來。
3．從博雅教育到哲學通識教育的漸變
雖然博雅教育這一形式在西方已經存在數千年，但是，真正以“liberal education”被提出，則是到了近代。博雅教育在英語世界的傳播和發展經曆了一個較為複雜的過程，在這其中湧現出了眾多傑出的教育家，為博雅教育真正成為普遍化高等教育課程起到了重要的推動作用，同時也在真正意義上形成了現代西方哲學通識教育的模型。
從博雅理念到通識教育成為高校的統一教育體製並且被廣泛實施，期間經曆了漫長的漸變過程。哲學通識教育的正式建立，是以工業革命給歐洲社會帶來翻天覆地的變革為契機的。傳統的宗教在社會中的作用岌岌可危，新興科技對社會的影響力日益凸顯，對高校本身的教育產生了重大影響。如何依據實際情況和需求重新設置哲學通識教育，就成為大多數高校麵臨的一個問題。“17世紀的歐洲科學革命雖沒有對傳統大學產生根本性的影響，卻在一定程度上促使歐洲產生了各類新型的高校教育機構，專門學院、技術學院不斷湧現，同時有關近代科學的部分內容也開始進入傳統大學的課程。隨著歐洲第二次工業革命浪潮的到來，科學教育逐漸與古典人文教育並駕齊驅，而後迅速超越古典人文教育居主導地位。另一方麵，始於18世紀末的法國大革命和美國革命喚醒了歐洲包括英國社會各階層的政治思考，傳統的宗教一統天下的局麵受到嚴峻挑戰。”
1742年，英語世界中第一部以博雅教育為題的著作《論博雅教育》麵世。從那時起，英語世界所提到的博雅教育更多偏重於“高雅”：“這與17、18世紀所謂‘禮儀社會’的出現相吻合。在禮儀社會當中，教育的宗旨是塑造善於交際、風度翩翩、舉止文雅、談吐高雅的紳士，一言以蔽之，教育的標誌是‘雅’（文雅、高雅、高貴）。”之後，以約瑟夫·普萊斯特裏為代表的教育家推動博雅課程在現實課堂中得到了實現。“曆史（尤其是英國史、自然史、道德史，也包括古代史）、法律（尤其是英國法）、政府理論（政府的花費、稅收的使用、國債、禮貌文雅在國家中的影響，等等）、商業（商業對土地價值的影響、貿易平衡、法律對貿易的幹預、殖民地對商業國家的好處、愛爾蘭問題、紙幣，等等）、年代學、一般性的哲學知識、政治史與政治理論（早期流行專製製度的原因、專製製度的利弊、民主製度的好處、自由和科學的聯係、共和政府的支持者、專製製度和民主製度的區別）、代數、集合、古典語言，等等。”
具體來看，英國的通識教育發展在當時是由牛津、劍橋兩所大學引領的。受亞裏士多德理念的影響，英國高校的通識教育仍舊是與古希臘時期相類似的設置方法，不過科目有所調整，範圍有所擴大。隨著人類自然科學和人文科學的發展，英國當時的通識教育主要包括醫學、航海術、軍事藝術、繪畫、雕刻、建築，等等。因此，通識教育的範圍要遠遠大於人文學科。“人文主要指的是文法學科，一般包括文法、詩歌、曆史、雄辯術、道德哲學。數學學科（天文學、幾何學等）、醫學、自然科學、形而上學等屬於博雅學科的知識門類並不被視為人文學。18世紀起，提高審美意識，用美的藝術教化人成為歐洲普遍的共識。舞蹈和擊劍成為紳士教育的重要組成部分。”對於牛津和劍橋，兩者當時的通識教育模式也有一定的差別。牛津大學重在傳統，注重培養學生的辯論和演說能力，培養紳士，同時引進自然科學的內容。而劍橋大學則重點引進自然科學，塑造自然科學工作者。這種區別對兩者的影響十分深遠，甚至延續到現在。
18世紀後期的歐洲大陸陸續發生了一些重大事件，比如法國大革命爆發、拿破侖建立帝國體係等。這些事件加速了歐洲政治、文化進程，促進了教育製度的更新。在法國大革命之前，歐洲各國基本保持一套相似的教育體製。但是，自19世紀開始，這種格局就逐漸產生了變化。各國的教育機製開始不斷發生變化，在這之中，德國通過較為激進的創新，成為當時歐洲教育的領跑者。
哲學通識教育在19世紀的德國同樣經曆了一次深刻的豐富過程。最為重要的就是當時原本高度專業化的哲學學習被加入了曆史課程，實現了主修、輔修相結合的模式，並且與英國高校一樣，注重科學研究、教學相統一。
在當時的歐洲，“自由、平等和博愛”成為歐美的共同價值所在。當時德國著重對教育進行了科學化改造，實現了真正的國民化普及。在教育實踐方麵，福祿培爾的最大貢獻在於將教育過程分成了兩個階段，分別是童年階段、少年階段。童年階段的課程主要包括對周圍環境的認知和接觸，其目標是實現兒童對外在環境的認知，實現“內外統一”；少年階段的課程會更加多樣性，主要包括宗教、自然科學、語言和藝術。
除了確立科學研究在實際課程設置中的地位外，這些高等教育機構還將培養全麵的人作為他們的教育目標。洪堡提出的培養“完人”的理念，在通識課程的設置中得到了有效的體現。在當時的柏林大學，教師有充分的自由進行科研、教學，而學生也會被賦予充分的學習自由，從課程、教師的選擇，到與他人的討論，等等。因此，教學和學習的方式被多元化，而程序化的色彩被抹去。隨後，這種模式相繼被其他大學效仿，為德國高校教育的發展打開了新氣象。
法國雖然在大革命之後曾經和德國類似，共同將原本服務於貴族的教育體製推廣到大眾，並進一步倡導“自由”理念，但隨著拿破侖的執政，法國走上了一條相反的道路——一切教育都被附以獨裁者的意誌。拿破侖當時在教育法令中規定，教育的內容主要應包括基督教和一係列忠於皇帝的政治課程。由此，教育在當時的統治者看來是一種服務於軍隊政治的工具。“事實上，大學的組織形式就像是一個縱隊。它擁有嚴厲的規則，使得教師和學者都不得不屈從於它。當一個教師觸犯了規則並招致責難，那麼他就會被捕。大學中的所有成員其實都穿著那種黑袍配著藍色棕櫚葉的製服。大學就是軍隊的微縮版。每一部門都會被當作包含軍士長和下士的公司。每一件事情的完成都伴隨著軍鼓的催促聲。從中塑造而成的並非真正意義上的人，而是士兵。”在此情況下，大學究竟能否真正為教師和學生提供一個自由的學術場所，或者說，當時法國的高等教育能否實現自由教育的職能，不禁令人產生深深的疑問。除了嚴厲的法規令當時的法國高等教育麵臨空前的束縛，執政者對於高等教育地位的認識也直接使高校的職能產生混淆。這一點可以從當時高校獲得的資助普遍較低體現出來。
事實上，法國高校雖然經曆了拿破侖時期的行政化控製，但並沒有失去大革命以來的革新態勢。雖然法國的高等教育在大革命之後麵臨著一個巨大的轉折：之前，執政者所扮演的是一個長期推動的角色，大學能夠得到平穩、有序的發展。但是，大革命改變了這一切。在激進時期，高校被給予了革命期望，人們將之看作改變社會的重要力量。這一熱潮即使到了拿破侖時期也並沒有改變，並且還湧現出眾多激進的教育學家。大革命和拿破侖帝國兩個時代的強烈對比，使以斯達爾夫人、康龐夫人、雷慕莎夫人為代表的教育家們更加認清了大學教育在社會變遷中的重要性，同時也將一係列時代精神注入其教育抱負之中。
第二節 當代歐洲哲學通識教育的三種代表模式
歐洲哲學通識教育到了當下已經成熟，並且隨著人類學科發展，逐漸細化、專業化，各個國家、高校都在哲學通識教育的實施過程中形成了特有的模式。其中，作為歐洲的核心國家，英國、德國、法國在哲學通識教育的開展中具有突出代表性。
1．英國哲學通識教育
在“二戰”以前，包括哲學通識課程在內的英國教育一向擁有精英化的教育傳統。戰後，隨著英國社會發生全方位的深刻變化，英國的高等教育也不得不隨之而改變。其中，政府及其相關部門對於課程發展有著巨大的引導作用。主要包括為相應課程提供資助以及參與到課程的具體設計當中去。對於學生來說，他們會根據今後發展的需要選擇不同模式的哲學通識課程，特別是那些需要繼續攻讀研究型碩士的學生，就需要在通識課程中訓練學術技巧。
與之類似，一些高校也設置了大量的跨學科課程，以拓寬學生的知識領域。比如肯特大學，在設立了人文、社會科學和自然科學學部之後，“所有學部把課程分為兩個階段，第一階段有四個學期，第二階段有五個學期。在第一階段通常學習2—3門相互聯係的學科，找到它們之間的契合點，為第二階段高深的專業學習奠定基礎。如人文學部所有學生在第一階段必須學習1門‘當代社會及其背景’的公共課程，旨在把科學方法、曆史、文學、哲學、邏輯、倫理和政治融為一體……這些課程需要從文學、曆史和哲學的角度進行研究，由不同的教師講授和輔導”。在課程考核方麵，高校一般要求學生完成多篇論文，並對論文進行考核，以此作為課程的成績。這種模式在英國已被廣泛采用，並在現實中充分體現出合理性。
蘇塞克斯大學專門在各自專業之外設置了“學科群”這麼一個特殊的跨學科機製。這一學科囊括了生物科學等自然學科，同時也包含了哲學、政治學、社會人類學、社會心理學、曆史學等課程。而將哲學等課程相互結合，也成為蘇塞克斯大學辦學過程中的一個重要特色。“為了解決課程設置中主課與副課、廣度課程與深度課程、核心課程與基礎課程之間的關係，蘇塞克斯大學實行不同學群之間的綜合，推行大文科和大理科製度，同時把文科與理科課程結合起來開設。如文科專業開設美國研究（包括曆史、文學、社會學）、古典主義和中世紀研究、發展心理學、經濟史、經濟學、英語、法語等課程。蘇塞克斯大學還設立了一個著名的‘文理滲透項目’，該項目由許多講座和課程組成。”蘇塞克斯大學的教學理念主要體現在，當今文理科之間的關係越來越緊密，許多問題已經不能單純依靠其中一方解決。
當前，大部分英國高等教育機構紛紛通過擴大招生吸引學生前去就讀，這也給哲學通識課以及之後的哲學學科人才培養提出了新的要求。在曆史上，英國高等教育就特別強調研究與教育相結合。現今，英國高校教育的體係化色彩依舊十分濃厚，哲學、藝術、科學等學科都已經建立了成熟的教育機製。在教學上，哲學通識課已經成為一個重要的課程，並體現出以學年為單位的周期性。作為一門基礎性學科，哲學通識教育在英國仍然受到比較高的重視，特別體現在其周期長且層次性突出的特點。在一些大學，哲學通識課程被重點安排在學生學習的第一年，其中，學生會被分成若幹小組，接受多位教師的專題性授課，還需要通過提交論文的方式獲得學分。
在牛津大學，哲學通識課程主要包括早期現代哲學，知識與現實，倫理學，精神哲學，科學和社會科學哲學，宗教哲學，邏輯和語言哲學，美學，中世紀阿奎那哲學，中世紀司各脫和奧卡姆哲學，康德哲學，後康德哲學，政治理論，柏拉圖的《理想國》，亞裏士多德的《尼各馬可倫理學》，弗雷格、羅素和維特根斯坦哲學，形式邏輯，數理哲學，科技哲學，認知科技哲學，環境哲學和環境經濟，邏輯哲學，亞裏士多德的《物理學》，拉丁哲學，法理學，等等。就授課人員來看，教授和博士占絕大多數，且人數眾多。這就是說，每一位授課人會依據各自的研究方向，教授一門或者幾門自己熟悉的領域，而不是單純由少數幾位教師負責。這在一定意義上，保證了教學內容的專業性。
哲學通識課程在劍橋大學同樣受到重視。學校將哲學定義為討論最為終極問題的學科，比如存在的本質、人類存在的意義、人類知識的基礎等，同時引導學生對哲學本身的研究方法展開探討。與牛津大學不同，劍橋大學哲學通識課程涉及的哲學理論和哲學家並不多，主要集中在羅素、摩爾、維特根斯坦等少數理論家。劍橋大學在設置哲學通識課程時，主要是依據學校自身在哲學發展史中的特殊地位，開設一些具有特色和優勢的課程。課程的主要目的是要讓學生接觸到當代哲學的發展前沿，讓他們學習的知識在世界各地都可以運用。對於課程的教育質量，劍橋大學也是嚴格把關的。關於課程教授的具體形式，劍橋大學主要采取的是鼓勵學生相互討論，以促進學生理論基礎和技能的培養。同時，授課人還會采取主題演講等方式，充分賦予學生自由，令學生的學習重點不僅僅局限在課堂，同時還可以就他們感興趣的話題進行充分研究和討論。
更為重要的是，為了實現哲學的真正通識化，劍橋大學鼓勵所有在校學生都積極參與到哲學課程中去。他們認為，這有助於打破學科之間的界限，並且也可以豐富哲學學科的教研領域。為了實現這一目標，劍橋大學特別采取了一係列措施。比如，學校設置了眾多哲學討論學習小組，這些小組專門吸收本科一、二年級的新同學參與其中，為不同專業之間的學生交流提供一個包容的平台。在這一平台上，教師更多地會采用論壇，而不是講授的方式。同時，也會吸納一部分研究生共同參與。與此同時，為保證教學質量，學校會為每一位參與課程的學生配一名教師，給他們的學習提供建議。一般負責講授哲學課程的教師都會具體指導單個學生。對於學生來說，他們大致能夠在每周見一次導師，獲得一對一的指導。到課程每一階段的末尾，學生需要完成一篇作業，並由老師進行批改。另外，學生還需要參加考試，在三個小時的時間中，從四條題目中選擇三條進行論述。
在蘇格蘭，哲學在各個高校都得到了體製化開設。在聖·安德魯斯大學，哲學通識課程已經成為學生十分熱衷的一門課程。在大學學習的前兩年，學校會為學生提供十分廣泛的哲學教育，並且會依據各個專業的特征，製定相應的教學內容，以作為各個專業下相對獨立的學科。與牛津、劍橋一樣，由眾多教師共同負責這一課程。由於教師各自的學術背景不同，也使得聖·安德魯斯大學的哲學通識課程呈現出多元化的特色。聖·安德魯斯大學的哲學研究中心是英國最大的哲學教研機構之一。具體來看，學生每周都需要按照規定參加課程學習，一般是一周三到四次，20個學分。除此以外，還需要參加一定數量的討論課。課程的主要內容包括精神哲學、知識論哲學語言和價值哲學。如果學生感興趣，還可以進一步選擇擴展課程，他們稱為“榮譽課程”。之所以稱作“榮譽課程”，一方麵，是參加這一課程的學生需要經過篩選，隻有排名前50名的才有資格參加；另一方麵，相比於普通課程，“榮譽課程”的要求更高，它涵蓋更為豐富的哲學主題，包括形而上學、電影哲學、政治哲學、希臘史、藝術史、宗教研究等，並且要經過更加嚴格的考試才能達標。
另一所蘇格蘭的著名大學格拉斯哥大學同樣擁有完善的哲學通識課程。主要包括三個方麵：第一，要向學生介紹道德哲學、政治哲學、精神哲學和認知性哲學中的一些關鍵概念。在道德哲學學習中，需要學生了解道德的客觀性以及將倫理和實踐相結合的複雜性。在政治哲學中，將教會學生認清政府存在的合法性，明確公民之於政府的責任。另外，需要了解精神與客觀實在之間的聯係。第二，學生可以開始學習語言哲學、邏輯學和藝術學。第三，學生可以與教授共同進行研究性學習。
2．德國哲學通識教育
20世紀前期，德國大學成了納粹上台後的政治犧牲品，其中一個重要問題就在於，當時的高校價值已經不再是“自由”，而是其對立麵：一種高度統一的、非批判性的意識形態和民族主義灌輸。盲目的民族情緒充斥著校園，研究精神蕩然無存，哲學傳統和精神出現了歪曲。
這一狀況伴隨著“二戰”的結束、納粹政府的垮台而終止。納粹的興起，使人們意識到當時的大眾教育模式必須改變。因此，德國高校在“二戰”之後引進了英美的通識教育模式。“在英美戰勝國看來，‘二戰’結束後德國最重要的任務是建立一個民主社會，因此調查委員會的核心任務是在調查的基礎上，提出使德國大學推動德國民主發展的政策建議。大學要推動民主社會的發展，有兩條路徑可供選擇：通過教學過程來傳遞民主的理念；對大學的行政和治理進行改革，使大學自身成為民主的典範機構。……調查委員會認識到，通識教育的理念必須通過製度化的規定來加以落實。為此，委員會提出高中的最後一年和大學的一年級應該致力於通識教育。在第三、第四學期，學生仍然需要加修自己在院係之外的課程。”盡管德國高校戰後的通識教育整體借鑒了英美，但是，這並不意味著就沒有自身的特色。由於特殊的曆史背景，德國高等教育需要更加獨特的認知和思考。他們認為，納粹之所以存在，就是因為之前德國過於注重專業技能的培養，這是讓社會喪失思考的內在原因。“德國人認為，同時存在兩種危險，一種危險是過度專業化，另一種危險是淺薄的涉獵者。其中淺薄涉獵意味著學生僅僅接受了信息，不具備反思能力和批判意識，因此對納粹的宣傳失去了抵抗能力。為了使大學在複興道德中履行恰當的使命，必須引入人文主義的原則，這意味著承認人作為個體的尊嚴和價值，因此必須拋棄之前的超人和類人的概念。”以此來看，相比於英美等國，當代德國通識教育建立的契機突出表現在社會責任方麵，因此，社會道德、社會政治等紛紛被加入大學的專業課中，以求為學生提供廣闊的人文化視野。在當時德國的高校中掀起的一場“綜合學校運動（Studium Generale Movement）”，就是旨在加強學科之間的聯係，構建一個多層次、大範圍的學科結構。但是，這一努力並沒有能夠取得預期的成就。
當今的德國高等教育中，哲學通識課程在所有課程中所占據的地位越來越重要。在教學方麵，自由理念重新占據了科研和教學，並且已經成為教師們共同遵守的一種準則。當教師們將科研結果運用到實際教學上去時，傳統的自由教研理念得到了更好的體現。這一模式在當今的德國已經體製化，成為每一個高等院校學生都必須接受的重要培訓，並且成為德國學生申請英、美大學更高學位時需要被考察的一個重點項目。即使在德國高校內部，哲學通識課程也成為學生繼續深造的一個重要考核點。不僅僅在考核方麵，德國高等教育為學生提供了一整套哲學通識教育體係，包括在本科學習之後，還繼續為碩士、博士提供更高層次的哲學通識課程。
在德國高校，哲學學科並沒有被嚴格局限在學術研究中，它同樣也在不同專業課程之中被廣泛設置，比如醫學、法學、建築學等，目的在於使哲學通識課程發揮基礎性作用，為學生的研究型或學術型學習提供重要的方法論支撐。“在商學、法學或藥學研究生中並沒有什麼區別。大學設置這些專業既要推進研究生們參與到研究中，也要幫助他們獲得專業資格證書，這些都是他們之後社會實踐和求知時必需的。物理學學生要通過國家性的考試才能獲得在中學執教的資格，否則會在工業時代下求職的時候處處碰壁。”這一現象與當今英美社會十分相似。
德國高校通識教育也麵臨一些巨大挑戰，其中一個問題是由於學生人數的增加，教育資源供給愈發緊張。隨著相關資金投入逐漸無法滿足要求，哲學通識課麵臨越來越嚴重的師資短缺問題。另一個問題是目前德國高校教育普遍麵臨著的學科發展困境，即他們原先的社會功能正在被一些其他社會機構，特別是民間的非營利機構所替代。麵對這一情況，高校所采取的措施，是利用自身科研、教學相互促進的模式，推動哲學通識教育在理論和實踐上的共同發展。“在聯邦共和國高校之中，研究和教學是相互融合的。但是它們之間的問題也暴露得非常明顯。一方麵，絕大多數正在申請第一個學位的學生或多或少都會對課程疲於應付。他們通常在和教授溝通以及參與研究的過程之中會有一係列困難。學生們在決定課程學習方向的時候也會有一些困惑，因為這些課程往往得不到比較好的組織。他們隻是延續著洪堡自由教育、教學的理念進行學習。”這直接導致了德國學生不能夠真正找到通向理論研究的道路。“另一個限製研究與教學融合的不利因素，是參與研究事業的學生過少。具體人數很難統計，但所有獲得第一學位的學生中不足百分之十的人有這個機會。在‘普通’學生與這些希望繼續發展獨特的研究興趣的學生之間是不存在製度上的區別的。隻不過後者基本是憑借最後的測試獲得相應評價。最近，隨著需求量的不斷增加，相應課程的周期也不斷縮短，同時還對這些希望從事研究的學生增加了訓練考核要求，並提供學術職位。”一些大學紛紛設立了專門的學術委員會以解決這些問題。
總的來說，德國哲學通識課程的設置和進行是理論研究和教學實踐兩方麵相結合所構成的。時至今日，它依舊繼承著洪堡大學的自由辦學理念，並為當代德國哲學的發展提供了重要的思想傳承。近代，在法國大革命長久而深遠的影響之下，德國亦希望在高校教育中培養出能夠開創社會理性的新型哲學人才，教師和學生被賦予了高度的學術自由。教師們希望在自由理念的指引下，能夠將自己的研究結論呈現到課堂上，而學生也希望和教授擁有平等的地位，共同研究、學習。這一理想化場麵已經在當代的德國高校得到一定程度的實現。哲學通識教育在此情況之下，也越來越成為高校研究的一個重要著力點。雖然培養職業技術顯然是德國高校的一項主要任務，但是，英美高校的教研統一化原則對德國高校無疑產生了深層影響。對人格和學術的雙重培養依舊是哲學通識教育的目標。隻是，哲學通識教育在持續為不同學位學生提供教育上表現出一些無力。特別是在哲學博士課程中，教授和其他教職人員還無法完全對通識課程這一形式進行充分的發掘，博士生也僅僅限於研討會和講座中的理論訓練，往往沒有辦法參與到課程之中進行深入討論。
以洪堡大學為例。該大學主要偏向於技術性研究，而哲學理論研究和教育在其中僅僅屬於邊緣學科。教授人數、學生人數非常少，僅僅由一些研究小組進行相關實踐。負責這一教學項目的工作人員大多數都是哲學博士，他們通常會以兼職研究員的身份參與，同時也負責相關教學。洪堡大學的哲學通識教育資助來源大部分是學校，還有一部分來自於校外的基金會。就具體科目來看，洪堡大學要求本科生普遍學習古希臘哲學、哲學與倫理學課程。古希臘哲學包括120個學分，其中必修80個學分，主要為原理與方法、博雅課程、語言訓練等，其他共40個學分，主要涉及學科能力的培養。哲學和倫理學課程總學分為113個，時長為6個學期，核心課程共77個學分，主要包括哲學概論、邏輯學概論、哲學寫作與哲學辯論技巧、哲學理論學習、實踐性哲學，等等，還包括一係列專題。同時，會設置一些輔修課程，共占36個學分，主要形式是對一些具體問題的深化，包括理論哲學、實踐哲學、曆史哲學、倫理與行為哲學、政治哲學、社會哲學以及人類學等。如果將哲學課程作為非必修課程的話，則學分會縮減至67個，但主要內容幾乎沒有變化。
在其他德國高校，哲學通識教育往往並不像洪堡大學設置得如此細致，但也各有特點。比如，柏林自由大學的哲學通識課程通常會被納入其他專業的課程之中，而不是作為一個核心課程供學生進行選擇，其學分也比洪堡大學少很多，基本在60個或30個學分左右。在課程基本內容上，柏林自由大學特別注重發展學生的解釋分析能力、書麵表達能力和辯論能力等，使他們能夠運用哲學思維解決實際工作和生活中的問題。柏林工業大學、雷根斯堡大學等高校的哲學通識課程也采取了類似的模式。
3．法國哲學通識教育
除了英國和德國，歐洲另一重要國家法國的通識教育顯得更加注重內在培養。法國教育在不同階段廣泛開設了哲學文法、修辭、邏輯、數學等學科，並更加講究通識教育相對於其他專業的學科基礎性和公共性。
眾所周知，法國哲學通識教育有一個突出特點，就是強調對中小學學生的哲學素養培養。在小學，哲學課程並不是一門獨立課程，但會在其他課程的教學內容中得到體現，培養學生的哲學意識。到了中學，哲學已經被明確成為一門單獨的學科，不僅內容豐富，而且教學手段也注重多元化，除了教師在課堂講授，還注重學生互相討論，鼓勵學生哲學思維的培養。同時，哲學考試也是法國畢業會考的一項科目，試題會分成文科、社會經濟科、理科、商科等，對不同方向的考生進行針對性考核。
在法國高等教育體係中，哲學課程似乎並沒有像中小學那樣得到專門強調，但是在不同層次的高等教育機構有著不同的分工。比如，一些頂尖大學偏向精英化教育，即努力塑造能夠引領社會的政治精英，這與洪堡的自由化理念有所不同。而其他大學或者相關教育組織則培養相對優秀的人才，使他們成為社會的中堅力量。對於這些機構，就可以將洪堡的哲學與大革命流傳下來的革命化哲學理念相結合，形成獨特的教學模式。
盡管如此，法國高校體製的複雜性，也使得哲學通識課程在高校的開展較其他國家顯得更加多元化。在法國，高等教育機構主要分為學校（écoles）、大學以及短課程高等教育（short-course higher education）。從另一方麵，法國高等教育按照學製，可分為“持續性學習”（duration of study course）和“接受政策”（access policy）兩種模塊。前一種是指學生可以在高校接受固定期限的課程訓練，而後一種則指有較高自主性和彈性的學習模式，這通常被運用在第二學位的攻讀上。
巴黎第十大學是法國最為著名的公立大學之一，是一所以人文社會科學為主的綜合性高校，優勢學科包括哲學、管理學、經濟學、法學、政治學、語言學等。相較於其他大學，巴黎第十大學的哲學通識課程呈現出更加完善、細化的特征。另外，作為歐盟的核心國家之一，其課程非常注重把歐盟同哲學相結合，以形成獨特的“歐盟哲學”體係。在第一學期，主要講授歐洲哲學的淵源和概況，具體包括遠古哲學、當代哲學、曆史研究、語法研究等。從第二學期開始，課程全麵圍繞歐盟而展開，包括歐盟的要義、歐盟的人文體係、歐盟的特殊發展路徑、歐盟的現實生命力。到了第三學期，課程包括歐盟的基本教義和發展、歐盟的語言哲學、歐盟的卓越性等。第三學期以後各個階段的學習是在原有基礎上的進一步拓展，主要包括倫理學和道德哲學、科學的曆史與哲學、古代、中世紀哲學、現代和當代哲學、古代和古典時期的形而上學、現當代形而上學、希臘或拉丁語等古代語言、當代哲學研究、企業理論、方法學研究、藝術哲學、性別理念、古代神話、古希臘語和拉丁語拓展訓練、科學史與科技哲學、社會和政治哲學、環境倫理學和環境哲學、邏輯學、心理學與哲學、修辭學等。
除了巴黎第十大學，巴黎第七大學同樣把哲學的基礎性作用充分體現了出來。在這所學校一共開設三大專業領域，分別是：藝術、文學、語言學領域，人文、社會科學領域，科學、技術領域。其中，藝術、文學、語言學領域中設立了批判理論專業，而人文、社會科學領域中設立了哲學專業。從具體課程來看，這些專業都設立了一些相近的課程，比如哲學概論、哲學史、科技哲學等。另一所公立綜合性大學洛林大學也把哲學作為本科生的一項重要課程，尤其注重科學哲學的教育。在洛林大學的知識、語言、交往和社會研究領域，還專門設置了“科學、哲學史聯合研究院”以及“龐加萊檔案館”，專門研究曆史學、美學、曆史哲學、形而上學、認識論等，並充分注重將研究成果運用到教學中，形成良好的教研推動機製。
總體來說，法國的哲學通識教育相較英、德更加注重哲學的基礎性作用，這種基礎性既體現在與其他學科，特別是與科學技術的結合上，也體現在對學生的早期培養上。從之前的分析可以看出，法國高校的哲學通識教育不論是門類還是占學分的比重，都與英、德有很大區別。這並不意味著法國對哲學教育的重視程度不如英、德，相反，正是因為在學生學習初期，法國就已經開始對學生進行係統的哲學教育，甚至將之作為高等學校錄取的重要依據，使得高校對本科生的教育模式從知識傳授轉變成為理論應用，更加徹底地實現了哲學解釋現實、指導現實的功能。
第三節 歐洲哲學通識教育的特征與啟示
歐洲哲學通識教育擁有悠久的曆史，並且憑借傳統的哲學根基，成為當今世界哲學通識教育係統最為完善的教學體係之一。經過幾千年的發展，歐洲哲學和哲學通識教育始終與時代同步，在此過程中既有古希臘和近現代的光明時期，同樣也有中世紀的停滯時期。這一漫長而曲折的階段為我們探討哲學通識教育課程發展機製留下了足夠的反思空間。
1．歐洲哲學通識教育的特征
歐洲哲學通識教育發展至今，可以說已成為世界哲學通識教育的重要參照，引得其他國家和地區爭相借鑒、效仿。但不論如何將這一課程同質化，歐洲哲學通識教育始終存在著一些特質，得以在世界範圍中長期產生重要影響。第一，歐洲哲學通識教育有著深厚的理念淵源，具有優越的辦學優勢。古希臘哲學成為歐洲乃至世界哲學通識教育的主要理論根源之一。古希臘哲學不僅僅為人類留下了無盡的理論寶藏，也為後世的教育體製進行了科學而基礎性的設想，並進行了有益嚐試。盡管現今人文、科學技術已經有了翻天覆地的變化，歐洲哲學教育體製也經曆了一次又一次的重建、改善，但其不論從理論上還是從體製上始終與古希臘哲學保持著千絲萬縷的聯係。
第二，在具有相同曆史淵源的同時，歐洲哲學通識教育模式呈現出多樣化特征。就歐洲哲學通識教育的發展道路來看，當亞裏士多德的“博雅學藝”、“自由人學科”理念在希臘得到了初步實現時，通識教育的源頭就此在歐洲形成。隨著歐洲各國發展道路的多元化，歐洲教育也呈現出明顯的分化。特別是工業革命的到來，使得歐洲各個國家的發展呈現出不同的形態和水平。由此，通識教育體製也隨之差異化，到了19世紀時，這種差異化伴隨著各國政治體製的大相徑庭而達到頂峰。盡管第二次世界大戰後，在一體化背景之下，歐洲各主要國家的製度越來越相似，但是，歐洲高校的治學理念的差異成為教育多元化的最主要因素。由此，可以預見的是，歐洲哲學通識教育的多元化發展將越來越取決於各個高校文化的影響，而不是社會的整體性文化的影響。
第三，教學內涵發展始終保持與當代社會發展同步。事實上，近現代歐洲哲學通識教育的多樣化發展正是以“自由”精神為目標的高校追逐自身價值、自由選擇發展理念的結果。社會發展的日新月異，使高校獲得了將社會現實與各自不同的治校理念進行特色化結合的契機。每一次工業革命的出現，不僅僅會給社會生產和生活帶來深遠影響，同樣，也會給高校帶來巨大的學科推動作用。充分與社會互動，吸收社會最新發展成果，已經成為高校和通識教育機製遵守的一項重要原則。同時，不同學科之間的交叉，特別是人文科學與自然科學的結合，成為高校學科創新依據的一項重要原則和方法。因此，哲學通識教育必將隨著社會的發展展現出更加豐富的形態和方式。
2．歐洲哲學通識教育的啟示
歐洲哲學通識教育擁有豐厚的思想理論積澱，成熟的課程設置體係，先進的開設理念。可以說，歐洲哲學通識教育已經成為世界教育體製中一項重要的參考標準，它對於世界其他地方的相關課程建設具有重要的借鑒意義。對於當下中國哲學通識教育來說，也正經曆著一場深刻的教學變革，這種改革為哲學通識教育的發展提供了優越的製度空間和實踐平台，使得我們可以放開手腳、大膽改革，並在實踐中檢驗理論、深化認識，從而在我們究竟應當提供什麼樣的哲學通識教育這個問題上，形成了一些更加符合人才培養模式創新需要的具體認識。那麼，正在經曆重要變革的中國哲學通識教育，可以從歐洲體係中獲取哪些啟示呢？
第一，我們應當充分發掘本國的優秀傳統文化，形成具有中國特色、中國氣派的哲學通識教育體係。中國與古希臘同樣擁有悠久的曆史，也創造出了燦爛、豐富的文明。在古代中國，曆代先賢們提出的富有深意和創新的教育思想無疑是當今我國哲學通識教育界亟待重視的寶庫。盡管這些思想中有些已經在現有的教育機製中得到了充分重視和應用，但更多的理念尚以文字的形式停留在經典之中，等著我們去發掘。事實上，中國古代一些教育思想與西方高度共通，比如孔子以“文、行、忠、信”四字對教育內容的概括，“禮、樂、射、禦、書、數”的“六藝”，孟子強調教育的社會作用是“行仁政、得民心”的德行思想，荀子的教育應當起到“化性起偽”的功用等，與歐洲前期哲學通識教育思想不謀而合。由此，中國哲學通識教育同樣具有豐富的理論淵源支撐，完全能夠依靠豐富完備的曆史理論資源自成一體。
第二，要充分尊重哲學通識教育的多元化需求。中國曆史不乏思想多元的發展時期，就是這些時期，為中國文化和教育的發展提供了巨大的動力和契機，進而推動整個民族共同創造了輝煌的成果，並產生了重大的地區和世界性影響。在當代中國，隨著社會市場的不斷發展，學生的多元化教育需求已經愈加明顯。中國教育已不再局限於培養統一化的人才，這對哲學通識教育提出了更高要求。縱觀當今歐洲通識教育，不同地區、不同高校開設方式均不同。這既體現了對文化多元性的尊重，同樣也是發揮各自辦學優勢、推動教學目標得到更好落實的需要。因此，哲學通識教育的開設要依據不同高校的特色，有針對性地計劃、開展，以使哲學通識教育的價值得到更好實現。
第三，要不斷吸收新的理論成果，與當代中國的社會發展現實相對接。與時代同步，是高校不與社會脫節的重要保證，也是培養麵向未來的高等人才的基本要求。當前中國發展日新月異，社會形態不斷更新，哲學和中國特色社會主義的理論內涵不斷豐富，對高校教師和學生提出了更高要求。我們應當從哲學通識教育的基本作用出發，利用這一課程的專業特點，讓教育政策和理念形成“製定、設想—實施—回饋、完善”的良性循環，將中國哲學通識教育課程的設置初衷做實，並使之成為推動中國高等教育、科研質量不斷發展的基礎性力量，在培育有思想、有時代感的學生過程中發揮更大作用。
第六章 日本、香港、台灣哲學通識教育的曆史與實踐研究
綜觀東亞現代大學的通識教育推行現狀，日本、香港、台灣的通識教育在其中占據著重要位置，無論在實行通識教育的曆史方麵，還是在通識教育的實踐方麵都具有它們獨有的特點。由於這三地與我國都有著特殊且複雜的曆史淵源、文化背景，更加增添了它們對我國通識教育的可借鑒性。因此，從它們的哲學通識教育曆史出發，對其所推行的哲學通識教育的異同點進行分析，並通過對具體的高校詳析，研究它們的現狀與特點，可以為我國哲學通識教育探尋可行的新路徑。
第一節 日本高校哲學通識教育概覽
日本的近現代高等教育在亞洲一直處於領先地位，其通識教育（在日本被普遍稱為“教養教育”或“一般教育”）的理念與實踐更是經曆了數輪變革。而哲學通識教育作為通識教育中人文科學領域的重要組成部分，在日本通識教育的發展進程中占據著重要地位。日本與我國同處於東亞地區，在曆史上有著密切的文化交流，其文化、思想、社會生活等與我國較為接近，且日本大學在成立之初也與我國大學較為相似，均以國立大學為主，實行中央集權的行政教育管理方式。此外，日本戰後的社會發展曆程與我國也較為一致，同樣經曆過經濟高速發展時期，高校也麵臨過辦學自主權的不斷下放過程。同時，不管是日本還是我國，通識教育都是“舶來品”，同樣需要進行“本土化”的探索與實踐。因此，日本經過戰後60餘年的通識教育探索所總結出的與哲學通識教育發展相關的理論與實踐經驗，對於有著眾多相似之處的中國來說，應當可資借鑒與學習。
1．日本高校哲學通識教育曆史概況
日本有很長的通識教育曆史，最初的日本教養教育可以追溯至明治維新之前的幕府末期，當時有很多開明的藩主在領地內興辦藩校、私塾等，既講授西洋知識和兵法，也傳授漢文經典，主要包括漢文經史子集等。這是哲學通識教育最初的體現。明治維新期間，日本政府一方麵為了盡快完成國家現代化的轉變，普遍推行實用性的職業教育，為國家培養大量的軍事、科技人才；另一方麵為平衡西方思想和文化對日本社會的過度衝擊，避免日本君主政體受到反噬，推“德育”，學生從小開始，不論學習人文或是理工，都必須進行“修身”學習，即學習哲學、倫理、曆史、文化等人文課程。雖然這是一種以服務政治為主旨的舊式日本通識教育，但至此不論是西方哲學思想或是中國哲學思想都在日本教養教育中凸顯其重要性。
在第二次世界大戰戰敗後，日本的高等教育體係在美國教育使節團的指導下進行了徹底改造，日本高等教育全麵照搬美國式的“一般教育”。當時的日本知識精英想依照“哈佛紅皮書”所倡導的“民主社會的一般教育”來重塑國民精神，試圖經由美國的自由教育理念和做法來推進日本教育的現代化並在此基礎上重建現代化國家。但是這種體係沒有對日本的政治和文化特點進行分析，也沒有對已有的教養教育的成就加以重視，再加上戰後日本產業的飛速發展，迫使高校幾乎都優先安排對學生就業有直接幫助的課程，這在客觀上使得學生在大學期間沒有足夠的時間來學習專業課程之外的教養教育內容。這種現象直至1991年，日本政府頒布了“大學設置基準大綱”（史稱“大綱化”）後才有所好轉。“大綱化”的主要內容是廢除通識教育和專業教育之間的區分，打破通識課程內部各學科間的劃分，各大學可以根據自身實際情況合理調整所開設的課程。以此為契機，日本眾多大學都開始進行教學課程、教學方法等方麵的改革，十年中幾乎所有大學都建立了一個校級統籌機構專門負責通識教育的管理，以此全力發展通識教育。當然在此期間，哲學通識教育的發展也不例外。美國教育使節團的顧問們曾特別強調人文主義課程觀對大學教育的意義。“人文科學是指哲學、宗教、文學、美術等，它們是對展現人類對真、善、美認識進行研究的科學……偉大的倫理、宗教的教義和優秀的藝術作品都是能夠超越任何時代的不變的東西……人文科學對過去的研究是最為根本和重要的。”大綱化後的幾十年，日本高等教育界也從未停止過對通識教育的反思與改革。從2006年12月日本第165屆國會（臨時會議）通過的新《教育基本法》中關於教育目的和理念的描述便可看出“教育必須以完整人格為目標，要培養熱愛真理和正義、尊重個人價值、注重勤勞和責任、充滿自主精神以及身心健康的國民，使之成為和平國家及社會的締造者”。
2．日本高校哲學通識教育個案分析
（1）東京大學
東京大學始建於1877年，是日本近代高等教育的起點，最初設有文學、理學、法學三個學院，經過近140年的發展，現已成為全世界學科門類最為齊全的一流綜合性大學之一。
東京大學本科教育最具特色的是學生在高考填報誌願時不必急於填報具體的院係和專業，入學後統一在教養學院（部）進行兩年的前期通識教育學習，後期再根據學生的意向和成績分流到各個院係，進行完備的專業教育培養。這樣的“升學分科”理念是“具有糾正現代性偏誤的性質，也同樣體現出了教育選拔的古典智慧。首先現代大學的各種專業雖然理論上地位平等，但其畢業生的社會地位、社會影響力等實際差別很大。以東大來說，文科的法學院被譽為‘國家官僚的搖籃’，經濟學院畢業生的收入也相對文學院、教育學院的高一些。從統計學上看，這些將來更有地位、更多地掌握社會資源的專業自然更熱門、競爭更激烈。假設這場競爭發生在考大學的時候，其選拔的依據是以智育和知識為主的語文、數學、外語等各科高考成績，而這次競爭發生在大學二年級的‘升學分科’的話，其選拔就變成了在一定高智力水平的前提下，以教養教育的成績為主要依據。兩者相較，因為選拔的是將來可能更有地位、更多地掌握社會資源的階層，依據教養課程學習水平就顯得更符合教育理念。當然前提是教養教育確實做到了不停留在知識的教授，而能養成誌向、人格、智慧、見識等這些精英教育的目標”。東京大學的教養學院自1949年設立以來，經曆了多次的教學改革，但是新生入學的前兩年所接受的通識教育培養模式始終未曾改變過。2013年7月，東京大學校長濱田純一發布了“為了回應學生和社會的期待，在國際競爭計劃中保有世界一流的存在感”的“本科教育綜合改革計劃”（注：[日]濱田一：総長メッセージ「総合的な教育改革」の重要な段階を迎えて，東京：東京大學，2013:pp.1—15。），進一步改革教養（通識）教育的目的是為了培養“在任何情況下都能獨立自主、主動思考，且堅持不懈地付諸行動，具有國際視野、社會責任感、宏觀判斷力，在不斷變化的20世紀保有強勁競爭力的平民精英”。
前期課程階段教養學院會通過“基礎科目”、“擴展科目”和“綜合科目”三部分為每年新入學的兩千餘名本科生構建起一套豐富的通識課程體係。其中，“基礎科目”為專業基礎課程以及外語、計算機和體育等一般通修課程；“擴展科目”為互動研討型課程；“綜合科目”為通識課程主體，每學期一般會開出500門左右的2分課程，共包括“思想與藝術、國際與地域、社會與製度、人類與環境、物質與生命、數理與信息”六個門類。這兩類科目是前期課程階段的主要內容，由教養學部的教師擔任教學，而擴展課程的開放式研討課程則由全校各學院、研究所的教授專家進行授課。學生在教養學院所必需修得的前期課程學分約占學士學位總學分的50%。東京大學的通識教育不僅限於課題授課，形式多樣、內容豐富的社團、讀書會、文化活動等第二課堂都使得在校學生能夠更好地融入到通識教育的學習中。
東京大學所涵蓋的哲學通識教育主要包括：在基礎科目中，針對文科生開設了哲學和倫理學兩大類課程；在綜合科目中，涉及了思想與藝術、人類與環境兩個課程群方麵，針對全校開設了科學哲學、當代思想、數理邏輯等多類別的哲學課程組，其中因為文理科的性質不同，將數理邏輯課程進行了文科生和理科生的細分。在擴展科目中，通過小班研討的形式，增加教師與學生之間的積極互動，共同探討研究哲學思想（詳見表61）。
表6-1 東京大學教養學院前期課程教學計劃中涉及哲學通識教育的課程
數據來源：東京大學教養學部開設科目一覽（カリキュラム）http:\/\/www.c.u-tokyo.ac.jp\/info\/academics\/zenki\/curriculum\/index.html.
從東京大學的哲學通識課程設計中可以看出，作為人文課程，哲學通識教育在東京大學的通識課程中占有絕對的份額。讓學生學習哲學通識課程的目的在於開闊學生的知識視野，培養學生的邏輯思維能力，使學生能夠將哲學的知識靈活運用到不同的學科專業中去，進而更好地提高學生的綜合素質。如同東京大學第一任教養學院院長矢內原忠雄所說的那樣，通識教育的目的不僅是為學生將來細致具體的專業學習打下基礎，使學生掌握所必備的全麵、均衡的知識，其更重要的是，要引導學生養成永無止境地追求真理的精神，而這種精神正是教養學院存在的意義。
值得一提的是，在2006年，東京大學與南京大學建立了“合作課程”，課程主要圍繞東京大學教養學部的“表象文化論”國際化經典課程展開，至今已開設十餘年。課程麵向全校同學開放，課程旨在引導學生對具有普遍性和實踐性的文化“表象”問題進行深入的認識與思考，激發學生的求知欲，提高其思考水平和批判能力。課程內容重點考察表象行為空間的生成與構造，涉及文化生產、藝術管理、文化製度等豐富多彩的實踐性課題。將抽象的哲學內容具化，與不同領域的知識進行交叉，為學生提供多元的文化知識，保證了哲學通識教育的順利開展。
“合作課程”每年都圍繞不同的主題，邀請來自東京大學的一流師資集中講授，近年已經開展的主題有“記憶與記錄”、“身體論”、“變形”、“水”、“排泄”等（詳見表62）。
表6-2 2006—2015年“南京大學—東京大學集中講義項目”曆屆主題
數據來源：南京大學教務處網站http:\/\/jw.nju.edu.cn。
（2）京都大學
京都大學始建於1897年。作為日本設立的第二所舊製帝國大學，京都大學是世界級頂尖研究型國立綜合大學之一。
京都大學在“大綱化”後廢除了教養學部，將通識課程改為“全校共通課程”，原則上麵向全校同學開放，其通識課程的設計模式與東京大學截然不同。京都大學本科四年不分階段，本科人才培養主體在於院係專業，需要何種程度和選修比例的通識課程並未在全校進行統一，而是根據各院係專業以及授課教師來具體決定。
京都大學的通識課程主要分為八大課程組，分別是人文與社會科學課程組、自然科學課程組、外語課程組、情報信息課程組、健康與運動課程組、職業規劃指導課程組、綜合科學課程組以及小班教學課程組。課程組的分類更具有引導性，每個課程組都會進行結構化的細分，並對課程名稱加以不同的後綴，同時，還利用互聯網向學生提供詳細的課程組開設目的和具體課程大綱，使學生更加直觀地了解修讀每門課程的要求，有所依據地理性選課。