如果一個人有一個真正的問題，它喚起他的好奇心，使他熱切地尋求有助於解決問題的知識，同時他又具有相當的實行工具，那末這個人在理智上就是自由的了。他所具有的創造性的和富有想象力的遠見都將發揮作用，並能控製他的衝動和習慣。他自己的目的就能指導他的行動。否則，他表麵上的注意力，他的溫順馴良，他的一切記誦和複述，都將帶有理智上的奴性。
……大部分工人不了解他們職業的社會目的，對他們的職業沒有直接的個人興趣。他們實際上得到的結果不是他們的行動的目的，而隻是他們雇主的目的。他們不是自由地和明智地工作，隻是為獲得的工資而工作。正是由於這個事實，他們的行動已變成不是自由的，任何教育如果隻是為了傳授技能，這種教育就是不自由的、不道德的。這種活動不是自由的，因為人們沒有自由地參與這種活動。
如果我們少用些折中的辦法，少一些折中所造成的混亂，如果我們更審慎地分析文化和實用的各自的意義，我們就可能比較容易地製訂一種課程，它應該同時既是有用的，又是自由的。隻有迷信使我們相信這兩個方麵必然對立，即一個科目既是有用的，便是不自由的；一個科目因為無用，所以有文化修養的作用。我們一般可以發現，以實利為目的的教學犧牲想象的發展、審美能力的改進和理智見識的加深……
所有追隨盧梭的教育改革家都把教育看成是更新社會的最好手段。他們一直反對封建的和開拓時代流行的觀念，即之所以要進行良好的教育，就是為了使你我的兒童能在社會上超群出眾，為了使這些兒童得到另一種武器，用來使社會更好地為這些人的財富和願望服務。
教育真正的價值，就通過對學生經驗的改造，看他是否懂得獨立和自由。所謂獨立，就是能自己掌控能力，不必要人幫助；所謂自由，就是不但有理想目的，而且可以讓這種理想實現。如果通過教育，學生得到有序且有秩序的、有係統的能力，自己又能夠為自己操作，這種教育就是真教育。
如果一個人有一個真正的問題，它喚起他的好奇心，使他熱切地尋求有助於解決問題的知識，同時他又具有相當的實行工具，那末這個人在理智上就是自由的了。他所具有的創造性的和富有想象力的遠見都將發揮作用，並能控製他的衝動和習慣。他自己的目的就能指導他的行動。否則，他表麵上的注意力，他的溫順馴良，他的一切記誦和複述，都將帶有理智上的奴性。
……大部分工人不了解他們職業的社會目的，對他們的職業沒有直接的個人興趣。他們實際上得到的結果不是他們的行動的目的，而隻是他們雇主的目的。他們不是自由地和明智地工作，隻是為獲得的工資而工作。正是由於這個事實，他們的行動已變成不是自由的，任何教育如果隻是為了傳授技能，這種教育就是不自由的、不道德的。這種活動不是自由的，因為人們沒有自由地參與這種活動。
如果我們少用些折中的辦法，少一些折中所造成的混亂，如果我們更審慎地分析文化和實用的各自的意義，我們就可能比較容易地製訂一種課程，它應該同時既是有用的，又是自由的。隻有迷信使我們相信這兩個方麵必然對立，即一個科目既是有用的，便是不自由的；一個科目因為無用，所以有文化修養的作用。我們一般可以發現，以實利為目的的教學犧牲想象的發展、審美能力的改進和理智見識的加深……
所有追隨盧梭的教育改革家都把教育看成是更新社會的最好手段。他們一直反對封建的和開拓時代流行的觀念，即之所以要進行良好的教育，就是為了使你我的兒童能在社會上超群出眾，為了使這些兒童得到另一種武器，用來使社會更好地為這些人的財富和願望服務。
教育真正的價值，就通過對學生經驗的改造，看他是否懂得獨立和自由。所謂獨立，就是能自己掌控能力，不必要人幫助；所謂自由，就是不但有理想目的，而且可以讓這種理想實現。如果通過教育，學生得到有序且有秩序的、有係統的能力，自己又能夠為自己操作，這種教育就是真教育。