第二十九章 學習態度的測試
學習態度是一種無法直接測量的學習心理傾向，通常隻能透過其外顯的學習行為加以間接的推論。作為推論依據的外顯行為有兩類；一是個體對學習活動所表現的直接行動；二是個體以言語或文字的形式對關於學習活動的情感及行為傾向作出的自我陳述。因此，要對個體的學習態度進行測試，就必須掌握學習態度所包含的幾個因素：①學習態度的傾向性，如喜歡與否；②學習態度的深度或強度，如喜歡、很喜歡、不喜歡、非常厭惡等；③學習態度的中心因素，即認知、情感和行為因素。在掌握了上述因素之後。我們就可以根據人們的外顯行為及情感與行為傾向上的自我陳述對一個人的學習態度進行測試。
一、學習態度測量的方法
1、行為觀察法
這是一種根據人們在學習過程中的外在表現來推斷其態度的方法。這種方法的優點在於：被試者（學生）是在意識不到自己已成被觀察者的狀態下進行的，其行為表現比較真實，因而可獲得較為準確、客觀的資料。例如，教師可根據學生上課後進入教室的速度、聽課工具的準備程度、課堂中注意力的集中程度，以及對教師授課反應情況、作業完成的及時與否、書寫工整與否等等去判斷學生的學習態度端正與否。行為觀察法直接測定的並非態度本身，而是人在學習中的外顯行為。由於態度和行為之間並非完全一致，因而行為觀察法不宜單獨使用。
2、自由反應法
這是用來測量學習態度中認知性內容的一種方法。自由反應法通常有開放式調查法和投射法兩種。
開放式調查法是由測試者提出一些有預設答案的開放性問題，讓被測者充分自由地表達自己的認識觀點或想法，然後綜合所有被試者的回答結果，最後對被測者作出有關結論。例如向被測者提問"你如何看待'學生應該以學為主'這個提法"，或"你如何對待所謂的'主科'與'副科'"。對類似問題被測者可以任何形式和內容進行回答。
投射法是給被測者一係列有關學習活動的未完成的句子，要求被測者將其補充完整。在補充過程中，被測者通常會產生許多無意識的聯想，從而在一定程度上反映出他內心深處的某種態度。假如我們想了解學生對外語學習的態度，可以讓其完成下列一些句子："我對外語老師......"，"對電視英語講座我......"，"在上英語課時我......"，"我認為學好英語......"等等。從學生完成的句子中，我們便於推知其學習英語時的態度如何。在評定被測者所完成的句子時，計分可按肯定反應、模棱兩可、否定反應三個或五個等級給予不同分數。
3、量表測量法
在測量學習態度時，最常用的方法是量表法。一種態度量表包括一套個人必須回答的敘述句及項目。通常依據個人作出反應的模式去推斷其所持的態度。常用的量表有二類，即斯爾頓量表和裏克特量表。
二、幾種學習態度測試量表
（一）瑟斯頓等距量表
瑟斯頓認為，可以把個體對學習的意見或看法歸納成比例去測量其學習態度。在編製量表時，用一組對某個問題的簡單、直接而混合編排的陳述句去詢問被試者，然後把被試反應結果加以總結。在製定這些陳述時，瑟斯頓製定了五條標準：①簡單；②隻可以產生讚同或不讚同兩種回答；③與問題有關；④不模棱兩可；⑤應該代表有關問題的所有可能答案的係列。
（二）裏克特總加量表
該量表由一套大約20個以上具有同等態度價值的項目構成。被試的反應分為很同意、同意、不確定、不同意、極不同意五個等級。五個等級反應的分數，正向題評分依次為5、4、3、2、1分，負向題評分依次是1、2、3、4、5分，最後將被試在全部項目上所得的分數總加起來，即為他的態度分數。如《數學課態度量表》中有這樣的兩個欄目：
A、我喜歡學校裏的數學課
B、其它課程比數學課更重要
這裏，A道題屬正問題。回答（1）表示極同意給5分；回答（2）表示同意給4分，依此類推；B道題屬次問題，回答（1）表示極同意給1分；回答（2）表示同意給2分，依次類推。這個量表的項目共22個，將被試對全部項目的得分累加，總分越高就代表該生對數學課愈感興趣。
裏克特量表因其製作簡單，且測試信度隨測題的增加而提高，因而是目前應用最普遍的學習態度測試量表之一。
（三）古德曼的累加量表
古德曼在瑟斯頓和裏克特之後，提出他主張的"累加式"量表建構法。他假設所有有關學習的題目處於一個性質相同的單向的連續體上，就是說，一個人測驗項目包括10多個陳述句，這些句子依照反應主體態度的強度依次排列，這樣被試者讚同某個題目就意味著他也讚同比該題態度分數值要低的其它多題。一個人讚同題目的分數值越高，表明態度越強，根據被試的態度就可以推知他對題目的反應情形，就象登台階一樣，站在4級之上，意味著他通過1、2、3級了。
（一）學習障礙的定義
學習障礙可以說是特殊教育中最新的一個領域，也是臨床測驗的一個新領域。但這並不是說過去沒有學習障礙兒童的存在，隻不過今天我們所稱的學習障礙兒童，過去可能是在多動、腦傷、史特勞斯症候、閱讀缺陷症、神經損傷等名下接受教育。以上所述的這些情況的兒童，如果能得到適當的教育機會，也許不會引起人們的注意。但事實並非如此，有許多兒童並不能獲得教育機構的接納。為此，許多家長和教育專家們，開始致力於為學習障礙兒童爭取應有的特殊教育機會。教育和心理學家們開始對學習障礙兒童進行定義。柯克（S、A、Kirk）認為，學習障礙可用來指聽、說、閱讀以及相關溝通技能發展異常的兒童，而這些兒童沒有盲或聾等感官缺陷或智能不足。美國聯邦教育署下麵的由柯克領導的障礙兒童教育谘詢委員會，曾在1968年對特殊學習障礙下了定義，經過少量改動後，被1975年的全體殘障兒童教育法所采用。其定義如下：
"特殊學習障礙兒童"一詞，是指兒童在理解和使用口頭語言或書麵言語方麵，有一種或一種以上基本心理曆程的異常，以致在聽講、思考、說話、閱讀、書寫、拚字或數學演算方麵，可能顯現能力不足的現象。這些異常狀態包括諸如知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失常、閱讀缺陷及發展性失語症的情形，並不包括兒童因視覺、聽覺、運動障礙、智能遲滯、情緒失調或環境匱乏等因素而造成的學習困難。
從這種定義我們看出，對學習障礙的研究是集中在醫療、教育、心理三個方向上。學習障礙有很多表現，但專家們強調對其原因的探討，因為學習障礙表現的個別差異很大，這些差異也反映在他們對測驗工具的選擇和康複計劃的製訂上。
從70年代起，興起了對學習障礙的診斷及治療的熱潮。由於各界對於美國聯邦政府的學習障礙定義的批評，六個與學習障礙有關的學術團體的代表，組成學習障礙聯合委員會，共同致力於新的學習障礙定義的研究，在1981年發表了對學習障礙的新定義，全文如下：
學習障礙是指在獲取與運用聽講、說話、閱讀、書寫、推理或數學能力上顯現重大困難的一群不同性質學習異常者的通稱。這些異常現象一般認為是由於中樞神經係統的功能失常這種個人內在的因素所引起的。雖然學習障礙可能與其他的障礙（如感官損傷、智能不足、社會與情緒性困擾）或環境的影響（如文化差異、教學的不足或不當、心理性因素）同時存在，但它並不是由它們直接造成的。