化學教學測量和評價
化學教學測量和評價是化學教學過程的一個基本環節，是對教學質量做出質和量的全麵檢測與科學估量的過程。
化學教學測量和評價的意義
為了全麵地檢查、評估化學教學質量，不斷改進教學工作，從教與學的動態活動及相互作用的結果中獲取供決策用的反饋信息，化學教學測量和評價在教學中是起核心作用的一環。
化學教師的教授活動效果如何，教學目的和目標的達成度怎樣，教學決策中有哪些成績和缺陷；學生的學習水準和準備狀態如何，學習能力養成得如何，學習的意向和誌趣培養得如何，學生在學習中有哪些薄弱環節；以及師生間對教學的目的和目標、教學內容、教學方式等在認識上有哪些不和諧的問題需要調整等等。所有這些問題，都需要借助於化學教學測量和評價，從質與量、從內容、過程與結果，給出科學的檢測、判斷和結論。
化學教學測量在學校裏常見的形式是測驗。化學教學測驗是指運用科學的測量方法，對學生學習的知識、能力與效果進行檢查，然後進行客觀比較，以判定教師的教學效果的一種活動。在教育和教學實踐中，測量和評價這兩個概念是相伴而生的。測量的概念率先產生，但僅僅測量、搜集數據，而不給出價值判斷，這樣的測量將是徒有其名，不說明任何問題的。應當說，測量的主要任務是提供客觀的數量化及非數量化的信息，這些信息本身並不能自動揭示其教育教學涵義，而評價乃是係統地搜集信息，對客體進行價值判斷的過程。化學教學評價，正是從教學目標的角度，對化學教學測量和測驗所提供的數量化的資料及通過觀察等所獲得的質的分析的資料作出解釋，從而對教學工作達到預期目標的程度做出價值判斷的過程。
換句話說，化學教師總是要以教學測量為手段，經過分析、綜合，進行判斷，以得知自己的或他人的教授活動與學生的學習行為的狀態，進而與教學目標和教學要求相對照，獲取準確具體的結構；學生作為積極主動的認識主體，也總是要努力以教學目標和學習要求為標尺來評判自己的學習結果與進展。由此可見，教學測量與教學評價是緊密相連的。僅有測量，不進行評價是沒有意義的，而要評價，就必須進行量和質的分析，或稱為量和質的描述或記述。這種關聯，可借助以下圖示表達。
現代的評價，既注重提供數量結果的測量技術，又注重隻提供非數量化資料的觀察、陳述的技術，使兩者做到結合互補。
總之，化學教學測量和評價在化學教學係統中具有編級(或分組)、反饋、診斷、升級和職業指導等多種功能。
化學測驗的類型及其功能
化學測驗是檢查化學教學質量和教學效果與效率的基本途徑。測驗與係統觀察相比，具有可以從量和質兩方麵對教學這一客體做出全麵評測的優點。
我們都了解，教育教學這一複雜的特殊的社會實踐活動，不同於一般的自然事物和對象，它除了具有可以直觀地、直接觀察和測量的方麵(特征、性質)，如教學流程中的時間、空間以及師生形體活動等以外，師生間的信息、情感交流，以及師生交互作用在心智裏產生的增益效應等等，均難以直接測量。這就需要我們確定並把握測量教育教學這一客體的尺度。一般言之，各種教育教學事物大體上都具有共同的“度”，即本質(要探求學生能知道些什麼事實)、數目(要探求學生能知道多少事實)、組織(要探求學生如何組織這些事實)、時間(教師要時常關注學生的某種行為已曆時多久)、速度或速率(學生學習行為的熟練程度的表征)、次數和錯誤(學生寫100個字，錯了多少個)。以上是就認知或動作技能領域而論的，對於情感領域的測量，尚應另立標度。
為了測量化學教學可以采用測驗、評定量表、觀察記錄等方法。這裏重點討論測驗這種方法及其功能。
測驗的類型很多，從實施的形式上劃分，可以分為口頭測驗、書麵測驗及實驗操作測驗；從測驗的編製劃分，有標準化測驗和教師自編測驗；從評價的標準劃分，有常模參照測驗和標準參照測驗；從試題的性質劃分，有客觀測驗、論文式測驗及實驗操作測驗；還可以根據測驗在教學過程中的作用，劃分出準備性測驗、形成性測驗和總結性測驗。
這些測驗的名目和功能各異，但均應遵循以下準則：
(1)要準確、全麵地理解化學教學的目的和要求，測驗和評價應包括：學生的知識、理解和思維、技能和能力、態度和方法等方麵的內容。
(2)要確定一套(按年級、單元)具體的教學目標，按學習進程，循序地實施測驗和評價。
(3)要充分認識測驗與評價對教學的影響和作用；要重視選擇教學測驗的環境，幫助學生獲得應試的學習經驗。
(4)要慎重選擇測驗的內容和形式，命題要簡明嚴謹，難易適度，題型搭配、編組要恰當。
(5)要擬定評定計劃；評定既要適合總的培養目標的要求，又要適合化學學科本身的教學目標。
(6)測驗和評價均應有計劃地進行；平時宜培養學生自我檢查、自我評價的能力。
(7)要嚴格控製測驗次數；要力爭校內、校外測驗的協調一致。
(8)測驗命題宜實行集體編審製，以防止個人決斷的偏頗。
以下分4個方麵討論各類測驗的基本特征和功能。
一、標準化測驗與教師自編測驗
標準化測驗是一項係統工程，是由專門的測驗機構主持的科學化的測量工作。它主要用於測驗能力或能力傾向、成就水平或者用作診斷、預測和監控標準。所謂標準化，包括試題編製的標準化、施測過程的標準化、評分記分的標準化、分數合成的標準化，以及分數解釋的標準化等。推行標準化測驗，可以避免測量尺度不明確和對測量結果解釋的偏頗不當，從而造成測量失準低效。
標準化測驗要有考試指導書，明確規定：考試(測驗)的範圍、內容、要求、方式、題型以及評分和計分方法；測驗命題要標準化，嚴格遵照考試大綱或教學大綱製定命題雙向細目表，規定每一個測試目標與內容在整份試卷中的比重；每一試題要經過預試或調試，選出效度高、信度高、區分度高和難度適當的好題，進行組卷；測驗的實施過程要統一而有規範，施測時間、環境和進程必須統一，應試者作答的要求、閱卷步驟和評分標準必須嚴格規定。由於標準化測驗具有試題取樣範圍大、題量多，覆蓋麵寬，又經過預測，保證了“四度”的要求，從而能較真實地測出學生的學習成績。
概括起來，實行標準化測驗有四點好處：
(1)減少無關因素對測驗目的的影響，使測量準確可靠；
(2)使不同的測驗分數具有可比性；
(3)同一套測驗有多個複本可以反複使用，較為經濟；
(4)可用來校準其他測驗。
美國化學會與美國理科教師協會編訂(分年編訂)的高中化學測試方案是用於能力測驗的標準化測驗，我國近幾年來開展的高等學校入學考試中的標準化考試，以及高等學校專業基礎課程試行的標準化考試，均屬於測驗學生潛在的學習能力和學習成就水平的測驗。
教師自編測驗是教師根據教學需要，隨時自行設計和編製的測驗。這種測驗應用範圍較窄，僅適用於本校，難以與校外測驗相比較，也難以保證達到測驗“四度”的要求，但卻具有編製簡捷、施測手續簡便的優點。
二、常模參照測驗與標準參照測驗
常模參照測驗的重要特征是，以學生團體測驗平均成績作為評定學生成績的參照標準，把學生團體的成績劃分出等級，以該生在群體中所處的等級位置來判定他的成績優劣。常模參照測驗的主要目的是測量考生的個別差異。在上麵討論過的標準化測驗，通常是指常模參照測驗。實行分組(能力分組)教學時也要用到這種測驗。
常模參照測驗的基本假設是，學生群體的學業成績是按正態曲線分布的。
與常模參照測驗相對立的標準參照測驗，或稱目標參照測驗，是以教學目標為標準來檢測學生的學業成績。評定方法是把每個學生的成績與教學目標作比較，而不計較學生個人之間的差異。標準參照測驗的標準是根據未來的工作或學習的要求建立起來的。在檢驗一個學生的成績是不是合格時，應嚴格地實施標準參照測驗，這是學科學習期末考試和畢業考試的特征。在實踐中，許多教師根據自己的教學情況，按照學生的普遍的學習水平來命題，以完成期末考試的做法，是不符合標準參照測驗的主旨的，因為，這種降格以求的測驗，學生的得分並不能表明他們的真正的學業成績，自然也不能說明教師教學的效能和得失。實際上，教師又在實施一種常模參照測驗。
從1993年起，全國各省、市、自治區(台灣省、西藏自治區除外)開始實行的高中各科的畢業會考，就是由各省代表國家實施的一種標準參照測驗。可見，在畢業會考中，那種隨意降低命題標準或評分標準的做法是不妥當的。這樣，就從根本上損傷了基礎教育高級階段的合格標準，以虛假的成績向社會各行各業輸送不盡合格的人才，影響我國社會主義現代化的前進步伐。
三、準備性測驗、形成性測驗和總結性測驗
準備性測驗，或稱安置測驗，俗稱摸底測驗，是教師實施教學前，或接手一個新年級開始教學前實施的一種測驗。這種測驗的目的，主要是查明學生的學習準備狀態，測試學生已經具備了哪些知識和技能，以利於決定施教的基點，或作為分組教學的一種依據。準備性測驗以獲取學生學習準備狀態的多方麵的信息為目的，測驗後的評分，如不實行分組教學，則無關緊要。這種測驗往往在學生不進行測前準備的情況下進行，所獲得的信息，不宜隨意公開評述。在教學過程中，有針對性地進行分類指導或目標教學，會從準備性測驗中受益良多。
隨著教學過程的進行，為了及時把握學生的學習水平，多借助於形成性測驗。形成性測驗是為教學進程直接服務的，主要目的在於檢測學生知識和技能的進步與發展，以及時取得教學的反饋信息。隨堂檢查性的小測驗、單元測驗等均屬於這類測驗。教師要善於從中發現問題，以鞏固既有成果，針對教與學中的缺陷，采取補救教學，以達到教學目的和教學要求。
化學教學進入一個學習階段的末尾，或者進入本學科結束階段，就要進行總結性測驗，以檢測學習的效果，從而評定學生學習成績等等。總結性測驗多屬於標準參照測驗，以按照教學目標這一標準來評定學生的學習成績。
四、客觀測驗、論文式測驗與實驗操作測驗
客觀測驗係指測驗試題可以客觀地評分，不因評分者的不同而影響評定結果。標準化測驗中選擇題、是非題和匹配(配伍)題等試題，均為客觀測驗試題。其中，尤以多項選一型的客觀試題被廣為采用。這種試題的主要優點是：
(1)能快捷地測試課程的廣泛內容；
(2)可以在測試領域內廣泛取樣；
(3)可用於大型測試，並可以可信地給予評定；
(4)測試的內容、範圍和水平是明確的，可以進行統計處理和分析；
(5)可用於班級、課程研究或整個學校係統的比較研究。
選擇題的主要缺陷是：
(1)僅能測試重現課程內容，難以評定高層次的認知水平；
(2)不能確證學生是怎樣推理得出結論的，也不能測試學生的論點是怎樣符合邏輯思維而發展的；
(3)使學生完全被動地答卷，且可以猜測，可以胡亂選項。
論文式測驗是借助論文試題來測試學生分析問題和解決問題的能力，以及文字表達能力。這類試題可以讓學生表述自己的見解，或分析比較、申述說明，或論證評述、暢述己見。論文式測驗僅需要組編少量試題，命題工作較易組織實施。正由於此，這類測驗的缺點也相伴產生。一是題量小，覆蓋麵窄，難以對整個課程內容進行測試取樣；二是試題往往容易失之於不明確或含糊不清；三是測試的內容深度和範圍較難以劃定界限；四是評定時難以把握標準答案，評分常因人而異，隨意性較大。故而常將論文式測驗列入主觀測驗一類，因這類測驗的評定受閱卷人的偏愛、情緒、態度等主觀因素的影響甚大。
實驗操作測驗是化學課程中特色獨具的一類測驗。一般側重於測試學生的態度和實驗操作技能與水平，如對實驗目的、反應原理的理解，使用和組裝儀器的技能，以及對實驗過程和實驗結果的解釋等。實驗操作測驗對於突出和發展化學教學的特征、對於養成學生動手動腦的學習能力，具有重要的導向作用。歐洲諸多發達國家，有近1/4的國家在中學結業前實行化學實驗操作測驗，我國少部分重點中學也試行實驗操作考，已從多方麵發揮出這類測驗的教學效益。自然，實施實驗操作測驗，要有相應的設施條件和評定規範作為保障，尤其需要教師貫徹先進的教學質量觀，自願承受較繁重的工作負擔。