化學教學方法
在70年代，化學教學方法已成為國際範圍內的重點研究課題。不少國家對開始流行的發現法、問題解決法等作了謹慎的論證，並嚐試實踐，其價值被許多國家所承認，在一定程度上也湧起了我國80年代的化學教學方法研究的熱潮。在這一領域我國投入的研究力量之強盛，研究角度之寬廣，研究成果之豐富，實屬空前。10多年過去了，在化學教育研究的百花園中可謂成果累累，其中最令人矚目的當推化學教學方法的理論探討和實踐應用，公開發表的論文不下百篇，其勢頭至今仍有增無減。化學教學方法成為化學教育最熱門、持續時間最長的研究課題已成定論。究其原因，廣大化學教師和理論研究工作者深切感到，在化學課程教材改革、化學考試製度改革、化學教學方法改革這三項任務中，唯有教學方法可被第一線的教師“操縱”，尤其是當教學大綱、課程、教材基本統一後，教學方法即成為提高教學質量的關鍵性因素，教師駕馭方法的能力也泛化為衡量教師素質優劣的重要標準。因此，熱衷於改善化學教學過程中師生的外部活動形式而導致化學教學方法研究的高度活躍，是可以理解的。
從廣大教師創立的各種名目的化學教學方法體係和大量的實踐工作中，可以發現許多有價值的東西，這對完善我國的化學教學方法理論起到了積極的推動作用。但是，不能不承認，化學教學方法在化學教學論中的重要地位名不符實，每一本化學教學論著作幾乎必提教學方法，遺憾的是僅以介紹或羅列幾種常見的方法為目的，並未從理論上展開係統的、深入的研究。由於理論不完善，無法針對性地去指導和解決化學教學方法改革實踐中出現的各種各樣的難題，許多認識至今難以統一而造成種種理解誤區，一定程度上影響了化學教學方法改革的順利進行。因此，本書力求從新的角度審視化學教學方法，將分析、反思和期望融入其中，對化學教學方法有關的若幹問題進行較全麵的、深刻的探討。
化學教學方法的內涵界說
關於化學教學方法內涵的界說，一直持有爭議。為建立一個較為科學的定義，人們嚐試給出過多種不同的解釋。這些說法與一般教學論中教學方法概念內涵的演化是一脈相承的，大體可以分出三類定義，與三個階段的發展相對應。
第一類定義：早期，人們對教學方法的認識受兩方麵的局限，一是偏於教師教的行為的方式；二是著眼於常規的、具體的教學手段或組織形式。中國古代的教學主要傳授文字知識，多采用問答、講述、背誦、串講、練習等方法，到近現代隨著自然科學的發展，教學內容與社會實踐的聯係日益密切，又產生了演示、實驗、實習、討論等新的方法。但在認識上仍不乏偏頗，較長時間內將教學方法認同於“教授法”。與此相應的對教學方法的解釋有：“教學方法是教師為完成教學任務所采用的手段。”“我們所理解的教學方法，就是教師的工作方法，他憑借著這些方法，使學生精通知識、技能和熟練技巧，並發展他們的智力和才能。”“教學方法是一種闡明講授內容的方法。”等等。
第二類定義：稍晚些，人們很快達成共識：教學是教師教與學生學雙邊活動的過程，教學方法既包括教的方法，也包括教師指導下學生學的方法，教學方法是師生相互聯係的一種方式，其聯結點在於教師。從此，重教輕學的傳統教學觀逐步得以糾正。這一階段提出的教學方法的典型定義有：“教學方法是指為了完成一定的教學任務，師生在共同活動中采用的手段。”“教學方法是完成教學任務所使用的工作方法，包括教師教的方法和學生學的方法。”“教學方法是為完成教學任務而采用的方法。它包括教師教的方法和學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發展而共同活動的方法。”等等。
第三類定義：近十年來，隨著係統科學在多個領域的應用並取得成功，對教學過程和教學論的影響也更加深刻，人們著眼於教和學的聯係以及多種方法的相互滲透、組合成為優化教學方法的重要思路，綜合式教學方法的大量問世，促使人們對教學方法的概念作新的思考，組合的特征在定義中開始出現(如一套、體係等等)，並很快被普遍接受。與此相應的典型說法有：“教學方法是指為達到教學目的，實現教學內容，運用教學手段而進行的，由教學原則指導的，一整套方式組成的，師生相互作用的活動。”“教學方法是教師組織學生進行學習活動的動作體係(包括內隱動作和外顯動作)。”“教學方法是為了達到教養、教育和發展學生的目的，而調整師生相互聯係活動的種種有序的方式。”等等。
化學教學方法的內涵隨教學論的發展不斷拓寬。80年代初出版的部分化學教學論著作(如西南師範學院化學係編的《中學化學教學法》、範傑主編的高等師範通用教材《化學教學法》、金立藩主編的《中學化學教材教法》等)完全采用第二類說法解釋教學方法，而對化學教學方法未作定義。也有不少著作引用第二類說法闡釋化學教學方法，如陳耀亭等人認為，“化學教學方法是完成化學教學任務所采用的手段，是為教師與學生進行的理論和實踐的各項活動服務的。”。郭卓群認為，“化學教學方法是指教師在化學教學過程中，為完成化學教學任務所采取的工作方式、方法和在教師指導下學生的學習方式、方法。”。範傑等人認為，化學教學方法是指教師在化學教學過程中，為完成化學教學任務所采取的方式和手段，其中既包括教師教的方法，也包括學生學的方法。“劉知新等認為，化學教學方法是化學教師在教學過程中為完成教學任務所采用的工作方式和學生在教師指導下的學習方式。”按第三類說法給出定義者相對較少，王誌琪等認為，“化學教學方法是化學教師為達到教學目的，實現教學內容，運用教學手段而進行的，由教學原則指導的，一整套方式組成的，師生相互作用的活動。”。劉知新認為，“化學教學方法是為了完成教學任務，由化學教師的工作方式和學生的學習方式組合而成的一個係統。”
縱觀上述有關教學方法和化學教學方法內涵的種種界說，我們認為，有幾點認識是值得統一的。
(1)教學方法究竟是什麼？在定義中有手段、方式、工作、動作、途徑、活動等多種提法，但有兩點是明確的：一是教學方法必須體現教師的教和學生的學兩個方麵；二是教學方法必須體現教師組織學生進行學習活動上，教師起主要的控製作用，這種作用又受製於學生的學法，教法和學法是互相依存、共同促進的。因此，單純考慮教而忽視學的第一類定義明顯偏頗。第二類定義中有的隻提包括教師教的方式和學生學的方式，容易使人理解為兩者是獨立的、平行的發展關係，教學方法隨即等同於教授方法和學習方法之和。第三類定義中強調師生相互作用和師生相互聯係等，恰好彌補上述不足。
(2)采用移植或延伸的手法定義化學教學方法，從理論上看並無不妥，但在實際應用時往往會出現一些矛盾。最突出的表現是：在很長的一段時間內，一般教學論中提到的教學方法多指狹義的教學方式，即相對獨立的常規操作，如講授、練習、演示等等，而化學教學實踐中應用廣泛的一些綜合方法(如自學輔導法、單元結構法、問題解決法等)何以體現於教學方法之中，一直不乏爭議。有的學者認為綜合方法是一種教學體係，它包括一定的教學思想和教學原則，因而不能與具體的教學方法相提並論，傾向於隻提具體方法，排除綜合方法；持反對意見者則認為教學方法具有多層次的內涵，廣義的和狹義的，綜合的和具體的，均應兼顧。從化學教學的現狀考慮，我們認為，撇開綜合方法來論化學教學方法是不夠全麵的。無論是講授法還是發現教學法，在人們的觀念中都是教學方法，因此采用融合的觀點研究教學方法更符合化學教學實際，這一特征在第三類定義中尚未充分體現，應予研究。從這個意義上理解的教學方法，與“教學法”的界限日趨縮小，更確切而言，應稱之為教學方法體係。
(3)對於方法，黑格爾曾給出過嚴格的定義：“在探索的認識中，方法也就是工具，是主觀方麵的某個手段，主觀方麵通過這個手段和客體發生關係……相反地，在真理的認識中，方法不僅是許多已知規定的集合，而且是概念的自在和自為的規定性。”從上述定義中可知，在探索未知事物時方法是工具或中介手段，在認識已知的真理時方法是一些規定。國內學者認為，方法作為一種活動過程，就是主體有目的地借助於中介手段，按照一定的規則和程序，聯係和把握客體的過程。方法雖是人的主觀手段，但並不是主觀意誌的自由創造，而是在實踐基礎上對事物發展的客觀規律性的概括和總結。由此引申，教學方法不是某種不變的活動或固定的手段，而是指對手段的有規則的運用，它所解決的是怎樣教最好一類的問題，是借助中介手段實現教學目的的過程。
綜合上述認識，我們提出：化學教學方法是反映一定的教學思想、教學原則、化學學科特征和師生相互作用關係，為實現化學教學目的而借用一係列中介手段的動態方式之總和。
必須指出，對教學方法定義的一些比較成熟的提法不斷有尖銳的指責。徐誌京認為，迄今為止的各種各樣的教學方法理論對教學方法沒有統一的確切的界說，不僅各人下定義不同，而且每種理論本身對教學方法內涵的表述也不盡如人意。孫宏安指出，“教學方法雖經多年研究，現在仍然沒有一個邏輯上能說得過去的定義。”批評的焦點集中在三方麵：其一，認為循環式定義在邏輯學上是不允許的，按《現代漢語詞典》釋義，方式是“說話、做事所采取的方式和形式”，手段乃“為達到某種目的而采用的具體的方法”，而大量的定義將教學方法歸於方式或手段，有循環定義之嫌。其二，認為列舉式定義未能真正揭示概念的內涵。如常見的“教學方法是……方法的總和”、“教學方法包括……方法”之類的定義未涉及“方法”的本質，僅從範圍上指出了教學方法的外延。其三，認為定義不嚴，不能自圓其說，如教學論中將教學定義為“教師教學生學的統一活動”，而教學方法又有人定義為“……師生相互作用的活動”，兩者無法嚴格區分。上述種種質疑，不能說完全正確，但至少可以反映出教學方法定義尚未完善這一事實。我們應當從中吸取合理成分，在理論與實踐的結合上作進一步的研討。
化學教學方法的分類研究
分類，是根據一定的標準將事物劃分為不同種類的一種邏輯方法。從係統論的觀點看，分類是將研究對象區分為具有一定從屬關係的不同等級係統的操作。通過下定義可以揭示概念的內涵，運用分類則可確定概念的外延。由於曆史上繼承下來的教學方法眾多，後來的教學實踐中又不斷創新，加之學科特征、教學內容和教學對象的不同，使得教學方法表現出多樣性、複雜性和靈活性等特點。在大量的方法麵前，如果不做合理的分類，勢必出現混亂，實際應用時往往無從下手。為有助於認識、考察和實踐中最優選擇化學教學方法，國內外學者都在積極地探索化學教學方法的分類，圍繞“化學教學方法有哪些？”“分類的依據是什麼？”等命題展開廣泛的討論，取得了豐碩的成果，形成了百家爭鳴的局麵。
從化學教學方法的定義可知，它不可能完全個性化，有許多方法與教學論概括的一般教學方法是相通的，因而化學教學方法的分類研究並不是一個全新的課題，我們可以借助於教學方法的分類思路進行探討。教學方法的分類，是以對每種具體的教學方法進行詳細分析為前提的，在明確某種方法的實質、作用和特點基礎上，根據某一標準或著眼於某個側麵作出劃分，將若幹教學方法歸為一類。這樣，原來繁雜、零亂的教學方法在特定的參照係中變得井然有序，即形成具有一定邏輯聯係的若幹子係統。各種教學方法都可按不同的分類標準使之從屬於不同的邏輯聯係和序列，每一個序列都各自構成一種教學方法體係。體係一旦建立，各種具體教學方法的特點、功能以及在整個方法體係中的地位便一目了然。因此，教學方法體係的科學性極大程度上取決於分類標準的合理性。但是，教學方法體係的建立並不是一個純理論問題，由於曆史積累或實踐約定，保留下來的一些教學方法體係並不全都有一個清晰的分類標準，在分析時應當注意這一點。
一、一般教學方法的分類
教學方法體係是一個不斷充實發展的教學論範疇。從早期的最簡單的劃分，到現代教學論的多種分類，曠日持久，呈千姿百態，向我們展示了這一研究領域學術思想的活躍景象。
1.桑代克的分類
(1)讀書教學法；(2)討論教學法；(3)講演教學法；(4)練習教學法；(5)實物教學法；(6)實驗教學法；(7)設計教學法；(8)表演教學法；(9)自動教學法。桑代克(E.LeeThorndike，1874—1949)的上述分類未指明分類的標準。有人認為，其依據可能是各種教學方法所使用的手段(工具)和動作，如讀書、討論、表演等，但又似乎想體現從被動到主動、從簡單到複雜，不斷提高活動水平的性質。
2.凱洛夫的分類
(1)教師的講述和講演；(2)教師跟學生的談話；(3)教師演示所研究的對象及所演示的各種實驗；(4)演示畫片和圖表；(5)參觀旅行；(6)學生通過閱讀教科書和其他書籍來掌握知識；(7)學生的獨立觀察及實驗室作業和完成各種實習作業；(8)練習；(9)檢查學生知識的方法——口頭檢查、書麵檢查和實習檢查。一般認為，上述分類主要是依據教學方法的常用性進行的。長期以來，我國的許多教育學教科書都沿用這種分類。
3.帕拉馬爾丘克的分類
蘇聯學者帕拉馬爾丘克的教學方法分類體係具有三個維度：
(1)維度一：按知識的來源分類。
知識的類型有三種，即學生能直接感知而且能對其施加影響的事物和現象；學生隻能看到的事物和現象；學生無法看到的、具有廣泛概括性的知識。與此相適應的教學方法分別是實習法、直觀法和講述法。
(2)維度二：按學生認識的獨立性水平分類。
根據學生認識的獨立性水平由低到高的順序，可以將教學方法分為三類：
指導法。這是掌握現成的知識和活動方式的一種教學方法，其特征是教師告訴學生現成的資料，或者是學生從其他來源掌握現成的資料。
啟發法。這是吸引學生進行獨立探索活動的方法，進一步又可分為問答式講述、邏輯式講述、啟發式講述和學生演算認識性習題等方法。
研究法。這是吸引學生進行獨立的創造性活動的教學方法。在研究過程中，學生要經曆具有科學探索特點的幾個階段。簡單的研究工作，低年級和中年級學生在教師指導下即可進行，擴展性的研究工作隻有高年級才能進行。
(3)維度三：按認識活動的邏輯方式分類。
廣泛的智力活動方式的形成水平是學生智力發展的標誌。屬於一般的或稱廣泛的智力活動方式有分析、摘要、比較、類比、概括、係統化、具體化、證明和反駁、下定義和解釋概念等。這些方式在具體的教學場合可能起到方法的作用。同時，通過課程內容的教學，促使學生形成這些基本的邏輯方式。實現這一目的，一般要經曆6個階段：
積累經驗，即搜集實踐經驗；
判明情況，查明智力活動方式形成的出發點；
提出目的，引起動機，產生興趣；
理解方式的本質，掌握使用這種方式的規程；
利用方式，建設性和創造性地解決各種問題；
方式的遷移，把某種方式納入智力活動方式的總體係中。
4.斯卡特金等人的分類
蘇聯學者斯卡特金和列爾涅爾在《中學教學論》一書中根據學生認識活動的特點，將教學方法分為五類，以反映學生活動水平的遞增趨勢。
(1)圖例講解法。這類方法的主要任務是組織學生掌握信息，也稱信息接受法。教師通過各種途徑傳遞現成的信息，如口述(敘述、講演、解釋)、印刷物(教科書、補充材料)、直觀手段(圖表、幻燈、實物等)、實際演示活動等，學生必須在聽、看、感受、實物操作和運用知識、閱讀、觀察基礎上，把新的信息和以往獲得的信息進行比較並記憶新信息，以達到掌握知識的第一種程度(領會和記憶知識)之目的。
(2)複現法。為使學生形成運用知識的技能技巧並使之得到係統複現，教師可以通過布置一係列相似的作業和按某種規程進行操作的實踐活動得以體現，幫助學生達到掌握知識的第二種程度(模仿或在相似情境下運用知識)。
(3)問題敘述法。由教師敘述科學地認識問題和解決問題的範例，指出知識的形成過程，使學生注意到解決問題的方法的邏輯性，提出假設的可能性、結論的正確性和證明的說服力。教師可以利用科學史上的資料，敘述所提出的問題在科學上是怎麼探索和解決的，也可以就提出的問題敘述現代解決的方法。這種教學方法能使學生得到尋求知識的方法以及科學地思維和認識的方法。
(4)局部探求法。這種方法又稱啟發法，有三種實施方案：其一，教給學生逐步探索、分步解決問題的技能，有助於他們獨立地解決問題。具體要求：從圖片、教材或教師敘述的內容中發現問題；獨立提出證明；根據現有事實作出結論；說出自己的推測；製定檢驗推測的計劃。其二，將複雜問題分解成一係列容易解決的小問題，解決每個小問題都有助於複雜問題的解決。其三，組織啟發性談話，提出與某問題相關的一係列小問題，要求學生複現學到的知識並進行小量的探索。
(5)研究法。組織學生為解決對他們來說是陌生的新問題而進行的探索性、創造性活動的一種方法。它承擔的具體任務是：保證知識的創造性運用；在探索科學認識方法的過程中掌握和運用這些方法；形成創造性活動的特征；形成創造性活動的興趣和需要的條件。總之，運用研究法，有助於使知識和技能的掌握達到第三種程度(創造地運用知識)。因為從活動的過程來看，教學中的研究同科學研究是一樣的。
布置研究性質的作業以構成問題係統，從而使研究法具體化。完成上述作業一般要經曆8個階段：
觀察、研究各種事實和現象；
指出不理解的需要研究的事實和現象；
提出假設；
製定研究計劃；
執行計劃，闡明所要研究的現象同其他現象的聯係；
提出解決的辦法並加以說明；
檢查答案；
對運用已有知識的情況作出實際結論。
5.巴班斯基的分類
巴班斯基運用係統論的觀點，對教學方法作了完整的分類，首次建立了多層次的分類體係。他根據從生動的直觀到抽象的思維，並從抽象的思維到實踐的認識論原理、內因與外因的辯證關係原理、控製論的信息傳遞和反饋原理，將教學方法分成相應的三大類(第一層次)，每一大類中各有幾個小類(第二層次)，小類中包含具體的方法(第三層次)。
(1)組織和實施學習認識活動的方法。
這類方法能夠保證師生之間信息的傳遞和反饋，它又可分出4個小類：
按傳遞和接受教學信息的來源分，形成感知的方法。具體有口述法(敘述、談話、講演)、直觀法(圖示、演示)、實際操作法(練習、實習、實驗)等。
按傳遞和接受教學信息的邏輯分，形成邏輯的方法。包括歸納法、演繹法、分析法、綜合法等。
按學生在掌握知識時思維的獨立性程度分，形成求知的方法。如再現法、探索法(局部探索法、研究法)等。
按控製學習活動的程度分，形成控製學習的方法。包括直接和間接的控製，即教師指導下的學習活動和學生的獨立學習活動(完成各種作業)。
(2)激發學習和形成學習動機的方法。
這類方法能保證調整學習活動的最重要職能，促進學生認識的、意誌的和情緒的積極化。可以分為兩小類：
激發學習興趣的方法，如認識性遊戲，教學討論，創設道德情緒體驗的情境和其他引人入勝的情境等。
激發學習義務和責任感的方法，如說明學習的意義，提出學習要求，獎勵和責備等。
(3)教學中的檢查和自我檢查的方法。
這類方法能體現評價或自我評價的職能，它包括三小類：
口頭檢查的方法，如個別提問、全班提問、口試等。
書麵檢查的方法，如書麵作業、書麵考查和考試等。
6.達尼洛夫等人的分類
蘇聯學者達尼洛夫等人根據學生掌握知識的基本階段和任務(感知、理解、鞏固、運用)，將教學方法分為三種：(1)保證學生積極地感知和理解新教材的教學方法；(2)鞏固和提高知識、技能、技巧的方法；(3)學生知識技能和技巧的檢查。
7.休金娜的分類
蘇聯學者休金娜將教學方法分為兩組：
第一組包括：傳遞信息——發展性的方法，即那些提供全部必須掌握的信息的方法，如教師的口頭講述、閱讀課本、談話等。探索方法或稱啟發式方法，即那些不向學生提供現成知識而促使學生進行探索活動的方法，如啟發式談話、辯論、探索性實驗室作業、研究法等。
第二組包括：鞏固和完善已經獲得的知識、技能和技巧的方法，即複現方法，如複述、模仿例題的練習、根據指令進行的實驗室作業等。再現創造性方法，即要求學生在變化的條件下，將知識應用於實踐和創造性活動中的方法，如變式練習、實際作業和創造性作業等。
8.拉斯卡的分類
美國學者拉斯卡(J.A.Laska)提出，世界上隻有四種基本的教學方法，前三種是傳統的方法，後一種是20世紀創新的方法。他認為，四種教學方法中的任何一種都與學習刺激有關，隻是類型不同而已，這也是他進行分類的依據。
(1)呈現方法。教師把將要學習的內容呈現給學生，學生在其中起著比較被動的作用。具體方法包括：向學生講授(談話)；演示圖片；指定課題讓學生閱讀；做示範；帶學生校外考察以及要求他們進行觀察。
(2)實踐方法。以問題解決的形式提供學習刺激，通過已知程序的運用，要求學生起積極作用，預期的學習結果是在學生的努力實踐中逐步實現的。具體方法有：指導學生學習某確定課題；給學生布置實踐作業；就特定題目讓學生準備下一次考試；對學生從事某特定活動的監督管理；要求學生模仿某特定的模式；訓練學生；學生朗誦等。
(3)發現方法。通過特定的學習刺激提供給學生一個情境，在這個情境中希望學生發現預期的學習結果。運用這一方法時，學生可能知道他們在努力探討發現，但他們不知道預期的學習結果。教師的作用則是組織發現活動，關注活動中的學生。具體方法有：在提問中運用蘇格拉底法；組織學生開有助於引導新發現的討論會；要求學生設計實驗以進入對新學習的發現等等。
(4)強化方法。在學生做出預期反應後提供刺激，這種刺激是由對學生的反應進行強化(獎勵)構成的。具體方法包括行為矯正和程序教學等。
9.馬克·基根的分類
馬克·基根(MarkKeegan)根據教學活動中刺激者和反應者的不同性質，將教學方法分成四類：
(1)授受(Didactic)，刺激者和反應者都是教師，即教師既給予刺激又作出反應，如一講到底的講授和電影等。
(2)問答(Socratic)，刺激者是教師，反應者是學生，即由教師提供刺激再由學生作出反應，如問答、討論等。
(3)探究(Inquiry)，刺激者是學生，反應者是教師，即由學生提供刺激(如提出問題)再由教師給予反應(解釋)，學生的問題往往通過查閱資料獲得。
(4)發現(Discovery)，刺激者和反應者都是學生，即在實驗室之類的環境中由學生獨立地發現問題並解決問題。
10.威斯頓等人的分類
美國學者威斯頓等人將教學方法看成是教師與學生交流的媒介或手段，由此劃分為四種類型：
(1)教師中心的方法。指教師語言的單向交流方式，如教師的講授、論證等。
(2)相互作用的方法。指充分利用了學生之間及師生之間的信息交流的方式，教學過程在學生的積極參與下進行，如討論、辯論、小組交流、同伴教學等。
(3)個體化的教學方法。指教學信息呈現的快慢和多少依據學生進步情況而定的方法。這種方法的反饋是相當及時的，如程序教學法、計算機輔助教學等。
(4)實踐的教學方法。指在教室以外的實踐場合進行的方法，如臨床法、實驗法、角色扮演、模擬和遊戲等。
以上所列舉的是國外學者給出的一些典型分類，國內這方麵的研究也富有特色。
11.國內教育學、教學論著作中的典型分類
10多年來，國內出版的教育學、教學論著作甚多，對教學方法分類所持的看法也不盡相同。歸納一下，較為典型的有以下數種：
(1)按師生雙邊活動中的主導活動分類。
第一類：以教師的教授活動為主的方法，如講授、談話、演示等。
第二類：以學生的學習活動為主的方法，如讀書、討論、實驗、實習作業、研究等。
(2)按學生獲得的信息的來源分類。
第一類：通過語言途徑獲得信息的方法，如講授法、談話法、讀書指導法、討論法等；
第二類：通過直觀途徑獲得信息的方法，如演示法、觀察法等。
第三類：通過實際操作獲得信息的方法，如實驗法、練習法、實習作業法、研究法等。
也有人以語言、視覺形象、動覺刺激為信息媒體，依次分得與上述相同的三類：語言傳遞類、直觀顯示類、實踐操作類。
(3)按學生認識活動的不同形態分類。
第一類：以語言傳遞為主的教學方法，包括講授法、談話法、討論法、讀書指導法等。
第二類：以直接知覺為主的教學方法，包括演示法、參觀法等。
第三類：以實際訓練為主的教學方法，包括練習法、實驗法和實習作業法等。
第四類：以陶冶為主的教學方法，包括創設生動形象的教學情境，扮演角色，暗示教學，觀賞大自然等。
李秉德主編的《教學論》中將上述的第四類改為：以欣賞活動為主的教學方法，增加第五類：以引導探究為主的教學方法(主要指發現法)。
(4)從學習結果和情感活動兩方麵分類。
第一類：使學生獲得各種學習結果的教學方法。
按美國心理學家加涅指出的5種學習結果分成5小類：
與獲得知識信息有關的教學方法(包括直觀法、講授法、談話法、討論法及程序教學法和發現法等)。
與習得動作技能有關的教學方法(示範—模仿教學法等)。
與習得智力技能、認知策略有關的教學方法(範例教學法等)。
與鞏固、運用知識技能有關的教學方法(包括練習法、實驗法、實習作業法等)。
與習得態度有關的教學方法。
第二類：與調節情感活動有關的教學方法(情境教學法、暗示教學法等)。
12.國內其他學者的分類
(1)齊亮祖將教學方法分成四大體係：講授的體係、訓練的體係、自學的體係和開放的體係，每一種體係由基本的教學方法和教學模式構成。
(2)李刊文將教學方法看作一個動態的、整體的係統來考查。根據教學方法發展的規律、各種方法內在的不同特點和功能、構成方法的要素、適用範圍和各教學方法相互之間的聯係，把教學方法劃分為三個互相聯結的層級(子係統)：
第一層級包括以語言文字為傳遞媒介，以傳遞知識為主的五種基本方法，即講授法、談話法、練習法、讀書指導法、檢查法。
第二層級的方法是以實物為媒介，除傳遞知識以外，具有培養實際技能、操作能力的功能，如演示法、實驗法、參觀法、課堂討論法等。
第三層級是新的綜合的教學方法。這些方法中有的是第一、二層級的某些具體方法的重新組合；有的本身已包含教學原則、手段、組織形式和教學環節，構成了方法體係。如“讀讀、議議、講講、練練”教學法，“六課型單元”教學法，發現法，暗示教學法等。
(3)金屏認為，教學方法的出發點和歸宿都是為了達到教學目的，應按所要實現的教學目的來進行劃分，即得到著眼於知識傳授的教學方法、著眼於技能訓練的教學方法、著眼於能力發展的教學方法、著眼於情感熏陶的教學方法。他還指出，教學方法的劃分不可能涇渭分明，有的教學方法同時往往能實現幾個教學目標，因而隻能根據某一具體方法主要達到什麼教學目的進行分類。(4)王坦借鑒布盧姆等人的分類框架來研究教學方法的分類，得出認知、情感、技能三類教學方法。認知類方法包括講授法、談話法、討論法、讀書指導法、發現法、自學輔導法等；情感類方法包括情境教學法、欣賞教學法、暗示教學法等；技能類方法包括練習法、實習作業法、實驗法、演示法、參觀法等。
(5)葉瀾等人將教學方法分為“小方法”和“大方法”，前者指常用的基本方法，如講授法、談話法、討論法、讀書指導法、演示法、參觀法、實驗法、練習法、模仿法、記誦法等；後者指一些整體的、係統的、加以理論化的操作樣式，或稱教學模式，如“八字”教學法、發現法、設計教學法等等。
考察以上各種分類體係，總的印象是：教學方法紛紜繁雜，難以用一種標準去統一，因而從不同側麵進行多角度分析，得到一係列結構清晰的教學方法序列或稱係統，這不僅有理論意義，而且有更重要的實踐應用價值。對指導化學教學方法的分類，有許多方法論上的啟示。
啟示1：如上討論的各種教學方法分類，歸納可得兩種劃分的方式，一是單純的並列分類；二是先分層次再分類。分類也有單維(一種體係隻有一個標準)和多維(一種體係有多個標準)之分。無論哪一種分類，隻要符合教學實際和邏輯規律，都應是許可的。
啟示2：分類不是一個簡單的劃分和列舉過程，而必須明確：本分類主要依據的標準是什麼？是單維分類還是多維分類？每類教學方法的相互關係如何？它們各自側重解決哪些教學任務？在分類中怎樣體現師生之間的相互作用？每種方法的適用範圍和實現條件如何？這種分類的優點和不足有哪些？等等。
啟示3：與側重知識來源或教學外部形態的傳統分類相比，現代分類更多地考慮學生學習的內在特征和情感因素，尤其注意發展學生的創造才能和揭示方法體係中的探究因素，這是現代教學論發展的一個重要特征。
啟示4：各種教學方法分類體係的產生都有一定的背景和適用範圍，從整體著眼分析，均有其優缺點，如何評價必須慎重。研究分類，無非是兩個目的：一是出於教學方法理論化、科學化的需要；二是為教學實踐服務，便於教師去選擇和應用。因而分類的優劣也應從兩方麵去體現。如目前被推崇的多維法分類有助於形成一個完備的理論體係，但在實踐中較難把握；而傳統的單維法分類簡捷明了，易於操作，實用性強，但理論上顯得薄弱。可見，對各種分類體係，輕易否定是不恰當的。
啟示5：在研究分類中，不少學者注意到了基本方法和綜合方法(教學法體係)在組成、功能等方麵的差異，這是十分可喜的。但在分類時所持的態度不盡相同，有的在同一標準下劃分為並列的兩類(如語言傳遞類與引導探究類，圖例講解法與研究法等)，有的在不同層次上分別研究，並將綜合方法視為基本方法的組合(如李刊文的“二層級”說)，也有的將綜合方法排於教學方法的範疇之外，在分類時不予考慮，我們認為，前兩種處理方法是積極的，無論從教學方法的發展性定義出發，還是從教學實踐需要看，許多被公認且應用廣泛的綜合方法必須納入教學方法的分類體係之中。
啟示6：教學方法的分類是相對的，一種分類體係不能將所有的方法都包容無遺，也不可能把列入討論範圍的各種教學方法的全部特征都反映出來，包含於所分類的框架之中。所有的分類，隻是相對於各種教學方法的主要特征而言，而非全部特征。因此，不少分類在表述上采用“以……為主”、“側重於……”等結構，以體現相對性。
二、化學教學方法的分類研究
化學教學方法的分類，可以看成是教學方法分類這一整體目標下的子係統，但受學科特征、教學目的和教學內容的影響，又有一定的相對獨立性。多年來，化學教育工作者已充分認識教學方法分類在發展理論和指導實踐兩方麵的重要性，但與一般教學論相比，這方麵的研究進展還是相當緩慢和滯後的。為解決這一難題，國內外學者做了大量的探索，總結了一定的經驗，提出了多種教學方法體係。
以下對化學教學方法分類的現有研究作一概述。
1.國外學者提出的化學教學方法分類體係
(1)福爾斯的分類。
英國學者福爾斯(G.Fowels)在《化學課堂實驗》一書中，列舉了為英美各國廣大化學教師認可的各種教學方法。這些教學方法既互相區別，又互相補充，經過長期的教學實踐檢驗，不斷發展、改進，形成一種教學方法體係。
信息法。這種方法的主要特點是，教師將化學事實和結論傳授給學生。主張采用這種方法的理由是，很多化學入門課程，不必讓學生花費很多時間去學習對他們沒用的技術並積累純學術性的細節，應當讓他們學習有用的化學事實及應用方麵的知識。從學生學習心理來分析，並非所有的學生都適合學習科學，某些學生在獲得思維的科學習慣上是無能的，有的學生厭煩智力過程，有的學生反對花時間和利用實驗研究的機會學習科學方法。但無論哪種學生，都可以從信息法中學得科學知識，而不必去應付哲學的思辨和科學的技巧。
信息法把許多確定的信息組合在一起，便於學生記憶，也可贏得時間，讓學生學到更廣泛的化學知識。其缺點是，要求學生識記大量的、沒有多少聯係的事實和材料，這些材料缺乏統一的原理，往往可以按不同的順序來組合，給學生的理解和掌握帶來一定困難。
總之，信息法作為一種教學手段，更偏重為學生提供科學信息，而不重視教給學生去做、去評價及讓他們自己去發現事實，得出科學結論。
啟發法。這種方法的實踐全部是由實驗室的實驗作業組成的。它著力於訓練方法，而不是給予事實。關於化學物質的任何知識都經學生自己發現去獲得。在這一過程中，教師給學生以機智的指導，讓學生沿著正確的途徑學習發現，使作業變成研究活動和讓學生“捕捉”科學精神的實踐。
1889年啟發法在英國提出，雖倡導較早，但進展和推廣卻不快，其原因是受條件製約，加之教師思想上一時難以接受。班級規模較大而實驗設施跟不上時難以實行，限於考試大綱組織教學內容，采用這種方法也有困難。雖然啟發法多占用一些時間，但它的精神影響課堂實踐並將作業引導到研究活動中去，其價值是難以估量的，從喚起和保持學生學習興趣等方麵都能得到補償。
啟發法的教學步驟一般是：宣布要研究的題目；提出其中的困難；建議進行研究的某些主要路線；讓全班去努力研究，提出實驗方麵的進一步建議。
規範實驗法。這種方法也與實驗有關，但在原理和實踐上都與啟發法有很大的區別。運用規範實驗法時，所研究的題目都是學生已詳細學習過的，不需要學生去發現。這種方法適用於基礎實驗和為學生提供的驗證性實驗，學生隻要按簡單的方式去重複實驗，以驗證事實和提供實驗結果，由此再進行理論推演，而不是重複這些實驗的發現路徑，走的是獲取知識的捷徑。在學校條件下，某些事實和結論難以進行實際確證，但通過不同化學家的實驗重複證明：這是可以信賴的，可以讓學生當做真理來接受的知識。
曆史法。這種方法在形成化學理論和顯示哲學見解方麵具有一定的吸引力。因側重麵不同，又可分為：傳記和軼事法；概要重述法；演進法。
傳記和軼事法在研究教材和標題時，編組有趣的曆史事實和詳細敘述發明家生活中的事件，以引人入勝。
概要重述法呈現的主題受曆史發展的控製，在考察一種過程、一個概念或一組有關事實的時候，要看到知識的發展是穩定前進的和已經遇到過的少數“死胡同”。為此，編年史的發展順序對教學是有益的。
演進法是曆史法中最有價值的一種方法，它可以顯示一些錯誤的判斷和預先形成的概念如何將人引入迷途，又怎樣一步步糾正，最後顯露真理的過程。演進法的價值，除了對理論的演進提供清晰的認識以外，還有助於學生確立這樣的態度：反對把前人的觀點看成是完全錯誤的，或看成是偏見和錯誤判斷的產物，也反對把現代的觀點當作完全正確的和最後的、不變的認識。
現代法。這種方法係指從自然科學的觀點來教化學，把很多化學現象概括化並盡可能消除有機、無機和物理化學的界限。將自然科學的原理作為化學的基礎，可以減少學習化學的困難，有利於促進學科之間的綜合和統一。
(2)阿奇馬德的分類。
印度尼西亞學者阿奇馬德(S.A.Achmad)在《化學教學新趨向》第四卷中，曾以“實驗室及其他化學教學方法的改訂了的任務”為題，綜述了本世紀60年代中期至70年代初包括實驗室教學在內的化學教學方法的新趨勢。以下分類(a)—(f)重點放在學生在學習過程中的作用上，(g)—(i)針對化學實驗課的教學方式進行研究。
(a)凱勒計劃或自定進度法。這是自定進度、教師定向和指導學生的方法。它基於這樣的概念：學生在教學過程中積極主動而不是單純的知識接受者，教師要給予評價並響應學生的努力。
這種方法認為，學習是一個三步過程：提示、反應和結果。課程內容分成作業單元，學生按《學習指南》來學習，教師的講演極少，進度由學生自己安排。隻要學習了規定材料並通過了考試，就可以從教師處拿到下一個單元的學習指南。輔導員在這一計劃中起重要作用；考試之前要檢查學生的習題，在單元考試之後要發現問題、糾正錯誤。教師的主要作用是提供學習指南、設計考試、管理和檢查考試程序；監督輔導員、執行計劃和在特殊問題上幫助學生。
學生對這種體係的反應很強烈。大多數學生感到比用講演法學到的東西多。但這種計劃的最後結果看來並不比傳統法好。
(b)修正的個別教學。這是按照凱勒計劃的結構和特點發展而成的，允許每個學生以和他自己的能力相匹配的進度來學習。每個學生收到一套套目標，其中的基礎目標和任選目標是分別指明的。每個學生至少要完成一套基礎目標，並鼓勵進一步去學習他特別感興趣的領域。當學生完成全部目標時，就給予該課程的成績。
在這個計劃中，把化學課進行時包括的各課題按幾個主題分類安排在圖表裏。因此，學生能看到整個課程的全貌、目的以及各課題間的相互關係。教師的任務是尋找和準備新教材，並對可能產生特殊問題的學生分別做工作。
另有一種計劃，是使概念、解答習題與實驗室實驗相結合，在教師幫助下，每個學生確立它自己的課程目標。課程分為兩個組成部分：教師的課堂演示和學生的實驗室實驗。這種計劃最適合大多數學生不需要深厚的化學知識的情況。
(c)微型課程或學生自選法。這種方法主要基於這樣的設想：當把理解、討論和選擇“做什麼”與“如何做”的機會給學生時，他們最容易學到手。學習的課程分成17個單元或課題，每個單元配備有資料箱，包括圖表、小冊子和與主題有關的輔導讀物。
課程以教師設計的綱要為中心，而教科書隻用做參考材料，也可提供許多別的活動，如實驗室實驗和小組設計等。
(d)合同學習法。這種方法由學生和教師經過討論和協商來給課程的某一特殊方麵製訂計劃。這種協定或“合同”在需要時可以再協商。
學生和教師一起決定為達到指定的成績等級水平需要做多少工作。工作的性質由教師決定，工作的分量由教師結合學生的情況做出決定，要求學生去選定要研究的課題並指出適合他的實際成績等級。
(e)輔導和討論法。在輔導法裏，學習的課程分成幾個單元，每單元都有詳細的操作目標和行為目標，寫出期望學生學習的全部內容，包括指定的家庭作業。每周有一次1小時的講演加幾小時的輔導。在討論法裏，教學時間大多用於課堂討論和測驗。每周3課時，一開始把講義發給每個學生，學生在學習講義後，教師作一次講演，下一堂課以口頭或書麵形式對問題進行討論，最後的課時用來考試，考後即討論考試並發新講義。
(f)小組法。把學習化學課程的學生分成10人左右的小組，每組指定一位輔導員，輔導和實驗室作業高度綜合。在學生完成作業後，由教師給出評語再發還給學生。分組時也可考慮學生的能力，因組施教，把重點放在發展交流概念和改進自信心上。連續考核的方式可以不受正式筆試的限製。
(g)發現法或問題解決法。為突出化學是一門實驗科學這一特征，從開始學化學起就應把實驗室實驗作為興趣的中心。實驗室教學中的探究—發現法與傳統的實驗法相比，效果顯著得多。在這種教學程序裏，學生有較多的自由去發現和弄明白學習目標，並能通過問題發展獨立思考的習慣。
在問題解決法中，學生要做指定的分析或製備實驗設計，包括物理性質的測定、各種分析方法、未知物的鑒定和化合物的合成。學生的任務是收集數據和解釋這些數據。在實驗課前，有一次討論各項操作和試驗技術以及查閱化學文獻的講演。學生在得到指定作業後，必須詳細寫出能用現有的試劑進行實驗的可行步驟。
(h)綜合的實驗教學。這種方法旨在讓學生體會化學是一級學科，實驗課設計的目的是使無機、有機等互相關聯的二級學科在個別課程中混合起來。為幫助學生進行實驗室工作，每次實驗課都以討論實驗技術和有關原理開始。
(i)冬季學期或期中課。為使高年級學生在實驗室裏可以延長工作時間，在學期之間開設4—6周的課程，冬季課時間為一個月，主要教給學生特殊技術或探索技巧，或者為非理科學生提供有意義的科學經驗。
(3)科恩荷莎的分類。
南斯拉夫學者科恩荷莎(A.Kornhauser)在《學校化學教學》一書中，介紹了在化學教學中最有希望的四種教學方法。作者指出，這些方法可以用於任何教學形式中。
研究法。這種方法不僅要表明探求的主要成就，而且要體現在發現新知識過程中曾出現的失誤和疑問。美國學者皮門特(G.C.Pimentel)教授曾給出過研究法的一般過程：觀察和描述、實驗和測量、模型化、不確定性和暫定性。研究的課題都是有所選擇的，如讓學生研究設計測定不同殺蟲劑中鹵素的含量，用半定量的方法比較不同植物的幹餾產物。環境汙染也提供了許多可待研究的課題。
問題解決法。有人將問題解決定義為知識與方法對某種問題情境應用的結果，並提出四個階段：a.對問題的限定；b.選擇適當的信息；C.把分散的信息聯結起來；d.對解法進行評價。
指導設計作為一種教學方法與問題解決法很接近。在此方法中，包含9步：陳述問題、限定設計方案的目的、搜集信息、分析現有的解法、產生可能的解法、確定限製條件、評價可能的解法、分析所有的解法、準備合成和建議。
理科教學的問題解決，一般方法包括：識別問題、觀察、測量、分類、整理、推斷、預言、形成假說、尋找模式、設計並進行實驗、解釋並分析數據、驗證結論、解釋未答複的問題、質疑等。在發展化學問題解決技能中，許多問題必須研究：麵對多方麵的問題，怎樣去係統闡明，特別是對解法唯一的“封閉型”題；如何選擇所含化學內容較為簡單的問題，以免學生在問題解決過程中受化學知識的影響；如何使教師對研究感興趣；怎樣去構造一係列大中學兼顧的化學教學問題。
在真實的、當代科學研究基礎上構成的化學教學的問題解決技能，宜考慮如下思路：
a.從研究性期刊中選擇一篇論文，這篇論文應是學生不容易得到的；
b.對選出的論文進行“萃取”，即抽取出其中的研究數據，並當做實驗結果提供給學生。這種材料改編得要適合課程的需要；
c.要求學生嚐試去解決這一問題，同時設計問題解決網絡；
d.將學生設計的網絡進行比較、分析，辨別成功與失敗的原因。這是討論問題解決的基礎。在討論時，教師和學生協同合作；或在某些場合下將相同的問題提供給不同的小組，以比較和評價其結果。
化學知識結構化。美國科學進展協會設計的“Science—AProcessApproach”課程運用加涅的學習層階思想來構建學習網絡或層階。學習層階概念把組織過的知識分成形式結構(formalstructures)和認知圖式(cognitivemaps)兩種，前者反映學科結構，其中知識被組織成一種層次或其他型式的有組織的框架；而後者是一種特殊的個人組建成的結構，係由學習者去組合大量的信息和概念以促進學習。也有學者認為，學科內容結構化有4種類型，即學習層次、程序層次、內容結構和理論結構。學習層次也叫學習結構，它表示學習先決條件的關係，即學習者要獲得新知識必須先知道什麼；程序層次表示學科內容組成之間的程序關係，即獲得新知識的步驟；內容結構是一種最普通的、基於知識的相似性和鏈條的分類結構；理論結構或稱模型表示概念間的因果關係的“鏈條”，通常以數學表達式為基礎。
模式識別。通過模式識別學習化學，其主要思想是：促進學生選擇化合物的一個特殊方麵，或化學反應，或性質，去研究化合物的特性，去試驗、組建模式並進行檢驗。模式識別的學習步驟有：a.搜集數據；b.分析數據，限定當做恒量和變量的標準；c.限定標準的層次順序，開始建立一種樹結構，這種結構在下麵的步驟中得到完善；d.為每一標準設計可能組合的矩陣；e.模式設計的有效性；f.為了預見而運用模式。