第六章 課程與教材
課程與教材是構成教學活動的基本因素，是教與學相互作用的中介。因此，在教學論的視野裏，課程與教材問題也有其特殊的價值和意義。
第一節 課程與教材的一般意義
一、課程與教材的概念
課程是學校教育的核心，它涉及到教學過程中教師教什麼和學生學什麼的問題。從最寬泛的意義上講，“課程”是指受教育者在走向社會之前的過程中所經曆的全部經驗。但我們通常所說的課程，是指學習者在學校的指導下所獲得的全部經驗，進一步說，是指為實現各級各類學校培養目標而規定的教育內容及其進程。
“課程”一詞在我國的古代文獻中早已有所反映。唐代孔穎達在注疏《詩經·小雅》時有“教護課程，必君子監之，乃得依法製”之句，其中的“課程”主要指禮儀活動程式之類，與我們現今教育學意義上使用的課程一詞的含義尚有較大的差異。至宋代，課程一詞得到較廣使用。朱熹在《朱子全書·論學》中曾多次使用課程一詞，如“寬著期限，緊著課程”，以及“小立課程，大做功夫”等。此處所用的“課程”一詞含義與今天的課程概念已相當接近，它含有學習的範圍和進程的意思。在英文文獻中，“課程”（curriculum）一詞是從希臘文演變而來的，原意是“跑馬道”（racecourse），意為如同騎手賽馬需沿著一定的跑道才能到達目標一樣，學生也必須沿著“課程”這條學習的跑道前進才能達到預定的教育目標。英國著名教育家H·斯賓塞在其名著《什麼知識最有價值》（1859）中最早使用了“課程”這一術語。在這之後，特別是20世紀50年代以來，隨著世界各國教育的發展，課程問題日益引起人們的重視，課程這一概念已逐漸成為一個使用非常普遍的教育術語。
學校課程要受社會政治、經濟、科技、文化及學生身心發展規律等多方麵因素的製約。一般來說，學校課程至少應包括以下幾方麵的內容：（1）關於自然、社會和人的發展規律的基礎知識。這類知識是學校課程的核心和主體內容，它們對於全麵提高學生的科學文化知識水平，開發學生的智力潛能，培養學生學習、生活和生產勞動的一般能力，養成優良的思想品德，形成正確的人生觀和世界觀，都具有十分重要的意義。（2）關於一般智力技能和操作技能的知識經驗。技能一般分為兩類，一類叫智力技能，一類叫操作技能。這兩類技能是學生學習、工作和生活的基礎。隻有吸取前人積累的形成這些技能的知識經驗，掌握這些基本技能，學生才可能將自己學到的基礎知識轉化為相應的能力，也才具有繼承社會文化和進一步創造文化的能力。（3）關於對待世界和他人的態度的知識經驗。這類知識經驗主要是對學生的情感、意誌、態度等非智力心理因素產生影響。這類經驗連同知識和能力，綜合成為形成人的信念、理想和價值觀的基本條件。
在我國，課程主要由三個部分組成，即課程計劃（教學計劃）、學科課程標準（教學大綱）和教材。我們有時也把課程與教材並列使用，在這種情況下，課程更側重於指宏觀的課程設置和課程標準，而教材則指教科書或具體的課程內容，本章中的“課程與教材”即是在這個意義上使用的。
二、課程與教材在教學中的作用
課程是學校培養未來人才的藍圖，它體現著一個國家對學校教學的具體要求，影響著學校教育的水平和人才培養的質量。課程與教材在教學過程中發揮著十分重要的作用，具體說來，其作用主要表現在以下幾方麵：
（一）課程與教材是教學的中介
這裏所說的中介主要有兩方麵的含義，一方麵是指課程與教材是聯係教與學雙方的中介。我們知道，教學過程是一個由教師的教和學生的學共同構成的統一的活動過程，而這個統一的活動過程正是以教材為中介實現的。教材既是教學活動必不可少的一個基本條件，又是構成教學活動的一個核心因素。教師、學生和教材三者通過複雜的相互作用，使教學成為一個動態的統一過程。在這個統一的過程中，教師通過對教材的教授，學生通過對教材的學習，雙方在共同的活動中完成著教材所規定的教學內容。從這個意義上說，教學過程無非是實施課程的過程，教與學的關係無非是教材內容的傳遞和轉化的關係。因此，課程與教材在教學活動中扮演著十分重要的角色，沒有課程與教材，也就沒有教學。
另一方麵是指，課程與教材是學生認識外部世界的中介，是社會經驗轉化為學生個體經驗的中介。課程與教材是為培養新一代專門設計和選擇出來的，它們集中體現了人類千百萬年積累起來的優秀文化遺產和當代最新科學成就的精華，凝聚著人類改造自然、改造社會所積累的基本的認識成果。學生借助課程這一媒介，就可以超越時間和空間的限製，可以用最經濟的時間、最有效的途徑去認識外部世界，從不同的側麵去了解宏觀世界和微觀世界的種種奧秘。因此我們可以說，課程就猶如一座通向外部大千世界的橋梁，通過它學生可以更好地了解世界，走向成熟。此外，學校課程與教材不是一般的知識堆積體，課程與教材的編製是建立在全麵遵循學生的學習特點及其認識規律的基礎上的，它是以一種最適合於學生學習掌握和應用的形式固定下來的。因此，學校課程與教材作為學生知識經驗轉化的一個中介，可以最大限度地切合學生的學習實際，調動學生學習的內在動力，幫助他們順利完成社會經驗向個體經驗的轉化。
（二）課程與教材是學生學習的主要知識源，是學生成長發展的重要基礎
在處於信息時代的當今社會，學生獲取知識信息的渠道是多方麵的，如電視、電影、書報雜誌等眾多的大眾傳播媒介。然而，真正能給學生身心發展以全麵影響的主要知識來源仍是學校課程與教材。誠如前麵所說，學校課程和教材彙集了千百年來人類積累的知識精華和基本經驗，反映了學生學習的特點和基本規律，因而在學校中具有其他任何知識來源不可取代的牢固地位。課程與教材作為學生學習的主要知識源，既為學生提供了認識的主要對象，同時又對學生身心的發展施予著重要影響，是學生多方麵發展的重要基礎。
1.課程與教材是學生知識水平增長的基礎。引導學生掌握科學文化知識，不斷提高學生的知識水平，是學校教學的主要任務之一。實踐證明，學生知識水平的增長是在學生不斷學習、掌握學校課程的基本內容的基礎上實現的。一般來說，中小學課程大體上提供了青少年全麵發展所需的各類知識，設置了比較齊全的基礎知識科目，如語文、數學、外語、曆史、地理、生物、化學、物理等。這些基礎學科一般都包含以下一些知識要素：（1）基本事實。這是有關自然、社會和人的客觀情況以及前人在這些領域進行科學實驗的典型實例。基本事實是學生全麵認識客觀世界及形成科學概念的重要基礎，是各學科教材的重要組成部分。（2）基本概念。是客觀事物的本質的反映。概念是思維的基本單位，是組成理論的基礎。因此，它在中小學課程中占據著十分重要的地位。不形成概念，就談不上科學認識，更談不上知識水平的增長。（3）規則、規律及原理。中小學理論基礎知識的核心是有關自然、社會和人的發展的基本規律與基本原理。這些知識所占分量最重，難度最大，是理論基礎知識的精髓。上述三方麵的知識要素構成了不同學科的知識體係，同時也組成了中小學課程的基本內容。學生掌握科學知識，就是要掌握各門學科中的基本事實、基本概念和基本原理。這些知識一方麵是學生學習某一學科必須具備的知識，另一方麵也是他們進一步學習其他學科知識及提高自身整體知識水平的基礎。
2.課程與教材是學生智力、體力和各種能力發展的基礎。學生智力的發展，主要是在學習知識的過程中實現的，或者說，是在學習學校課程與教材的過程中實現的。教學實踐表明，智力的發展離不開知識和經驗，係統的知識是學生智力發展的必要條件。而學校課程和教材作為學生學習的主要知識來源，給學生提供了最為全麵、係統和完整的知識經驗，為學生的智力發展奠定了最為堅實的基礎。學校課程和教材所包含的科學文化知識，既是人類知識長期積累和整理的結果，又是人類智慧和智力的結晶，它們本身就蘊含著豐富的人類認識的方法，這對於學生智力的發展無疑具有積極的意義。另外，就具體的教材設計來說，各門教材的編排往往都既要考慮知識體係本身的邏輯問題，也要考慮有利於學生智力發展的問題。因此，各門教材中一般不僅包括本科目基本知識體係，也包括對於合理的認識方法和智力活動方式的指導等內容。例如對某些學習內容的概括、分類、判斷、比較、歸納、綜合等等。學生通過對這些教材內容的學習，不僅掌握了知識，而且學會了獲取這些知識的認識方法，並把這些知識和認識方法進一步運用到以後的學習和實際中去。這樣，學生的智力就會在掌握學習學校課程的基礎上不斷得到發展。當然，知識不等於智力，課程與教材提供的知識經驗僅為學生智力的發展創造了一個必要條件或基礎，學生智力的發展還要受其他因素的製約和影響，這一點值得注意。
發展學生的體力是教學的主要任務之一。這一任務能否順利完成，與學校課程有直接關係。首先，學校課程中的體育課是學生在校期間體力發展的重要渠道。我們知道，體育課是我國中小學課程設置的重要組成部分，從小學到中學，各年級都毫無例外地開設了占一定課時比例的體育課。體育課擔負著傳授體育知識、技能，引導學生鍛煉身體，增強學生體質，以及進行人體科學知識和衛生保健知識教育等方麵的任務，它對於增進學生的身體健康，發展學生的體力具有重要意義。其次，學校課程的具體設置和安排也對學生的身體健康有直接影響，一般來說，在考慮學校課程設置時要合理安排各年級的課程門類、課時總量，處理好課內學習與課外活動的比例關係，防止課業負擔過重，以使學生有規律有節奏地學習和生活，做到勞逸結合，保持旺盛的精力，發展健康的體魄。否則，如果課程安排不合理，例如並進學習科目過多，課時總量過大，或者隻有課內學習，沒有課外活動，等等，都會給學生身體的正常發育成長帶來消極影響。
同智力和體力的發展一樣，學生各種能力的發展也與學校課程有著直接關係。能力是人們完成某種活動的本領，對於中小學生來說，認識能力、語言表達能力、操作動手能力、自學能力以及一定水平的創造能力等，是他們順利進行學習和交往所必需的一些基本能力。實踐表明，學生的這些能力都是在完成學校課程所規定的各項學習內容及實踐活動的基礎上逐步形成的。學校課程在學生能力發展上的重要作用主要表現在兩個方麵：一方麵，它提供了學生能力賴以發展的各種知識經驗，缺少這些凝聚著人類文明和智慧的知識經驗，能力的發展不可想象。另一方麵，它還全麵規劃著學生能力發展的主要途徑，在各學科教材中均提出培養學生能力的具體要求，設計了專門的訓練材料，安排了一係列課內動手操作機會及課外實踐活動，如各種實驗、觀察、參觀、文藝表演、科技活動、社會活動等等，為學生能力的發展提供了廣闊天地。隨著21世紀的臨近，世界上許多國家都在根據未來社會的需要調整自己的教育發展戰略和教改目標。其中值得注意的一個趨勢就是，不少國家都將發展學生能力確定為新一輪課程改革的主要目標之一，這一趨勢也從一個側麵反映出了課程在學生能力發展中的重要性。
3.課程與教材是學生良好思想品德、審美情趣形成的基礎。青少年在校期間，也正是他們的思想品德處於快速形成和發展的時期，學校課程在學生品德的形成發展中發揮著十分重要的作用。這一方麵是由於學校課程中所包括的豐富多樣的理論知識和感性經驗為學生正確道德觀、道德態度的形成提供了紮實的知識基礎。另一方麵是由於學校課程所規定的各種教學科目、實踐活動為學生良好思想品德的發展提供了基本途徑。首先，學校課程中規定的中小學德育課程對於學生品德的發展具有重要意義。德育課程是學校有目的、有計劃、係統地對學生進行德育的基本途徑，通過這些專門設置的課程，教育者能夠引導學生掌握係統的道德知識、規範和準則，初步形成正確的人生觀和世界觀。其次，各科教材也具有德育意義。教學具有教育性，這是一條教育規律。盡管各科教材在德育中的意義和作用有所不同，但它們都是德育的途徑。例如，語文教材中許多文章所闡述的事理，描寫的事物和人物，都具有美醜、善惡、是非的意義。曆史、地理教材含有大量的愛祖國、愛人民等方麵的教育內容。數理化等自然學科雖沒有階級性，但貫穿知識體係的辯證法因素和方法論，科學發展史話，科學家刻苦鑽研的事跡等，都對學生良好思想品德的形成具有教育意義。最後，學校課程中所規定的各種實際活動，如班團隊活動、課外科技活動、社會調查、義務勞動、文體活動等，也有助於學生道德知識的學習、道德情感的陶冶、道德意誌的鍛煉和道德行為習慣的養成。並且，由於這些活動具有生動活潑、豐富多采、寓教於樂的特點，學生一般都樂於參加。這樣它們往往能在學生不知不覺的參與過程中潛移默化地施加積極的德育影響，從而達到一種“隨風潛入夜，潤物細無聲”的德育境界。
培養學生正確的審美觀和審美情趣，也是學校課程的固有功能。其實，我國古代課程中很早就有了美育課程。古代課程中的“六藝”，其中一藝是樂，就是美育課程。教育先哲孔子重詩教、樂教，認為詩教能使人溫柔敦厚，樂教能使人廣博善良，詩教與樂教都屬於美育課程的範疇。現代學校課程同樣為美育提供了多種途徑，為學生審美情趣和審美能力的發展奠定了紮實的基礎。一般來說，以美育為主要任務的學校課程有音樂、美術，這是學校美育的主要途徑。通過專門的音樂、美術課，學生可以係統地掌握一些人類的審美經驗，受到藝術美的熏陶，從中發展欣賞美、創造美的能力。與美育有直接關係的學科有語文、體育、手工勞動及數、理、化等，通過這些學科的學習，學生的審美經驗可以得到擴展和豐富，審美能力能夠得到提高。例如，通過數、理、化等學科的教學，可以向學生揭示宏觀宇宙和微觀世界物質運動中美的奧秘，使他們懂得欣賞自然物質世界的壯觀和美麗。通過語文課中文學作品的學習，可以培養學生對真、善、美的理解能力，提高他們對文學的鑒賞水平。此外，屬於美育的課外活動就更多了，如戲劇電影欣賞、詩歌朗誦、舞蹈表演、遊覽名勝、參觀各種藝術作品展覽，等等，都有利於豐富學生的審美經驗，陶冶審美情趣，增強感受美和創造美的能力。由此看來，學校課程在學生審美觀的形成發展中所發揮的作用是十分重要的。
（三）課程與教材是教師教學的主要依據
課程與教材是貫穿整個教學過程的一個基本因素，是教師教學的主要依據，它對教師的備課、上課、乃至教學評價，均有直接的影響。
1.課程與教材是教師確定教學目標的依據。教學目標是教學活動的出發點，要保證教學活動取得預期的成功，就必須首先提出明確而切實的教學目標。教學目標一般由學校培養目標、學科目標、課程單元目標和課時目標等幾個層次的目標構成，通過這樣一個不斷具體化的完整的教學目標體係，教學的任務就可以具體落實到每堂課的實際教學活動中。一般來說，教學目標總是落實和體現在學校課程中。課程計劃從宏觀上明確規定著各級學校的培養目標和各門學科的一般性課程目標（即學科目標，）教學大綱和教材則進一步對某一學科的教學目的、教學要求及每個教學單元的教學任務作了具體規定。因此，教師在確定自己的教學目標時，除要依據學生的學習水平等教學的實際情況外，必須緊緊圍繞學校課程規定的各級教學目標及教學要求，深入鑽研教材，在研究課程與教材上下功夫。這樣，每個教師就有可能為自己的教學活動確定合理的教學目標。
2.課程與教材是教師選擇教學內容的依據。在教學過程中，教師要教些什麼，教的廣度和深度如何，一般不是由教師隨意確定的。教師選擇教什麼不教什麼的主要依據是學校課程，具體說就是教學計劃、教學大綱和教材。教學大綱一般規定著某一學科的教學內容的範圍、深度、結構和教學進度，教材則以準確的語言和鮮明的圖表等，清晰而係統地闡述教學大綱所規定的教學內容。教師在實際的教學活動中，必須以課程與教材為依據選擇、確定教學內容，那種為達到升學目的而隨意擴充教學內容，加大教學難度的作法，顯然是錯誤的。
3.課程與教材是教師運用教學方法、手段和組織形式的主要依據。學校課程對教學活動有直接的製約作用，這種製約作用的重要表現之一就是，教師在教學過程中對教學方法、手段和組織形式的選擇與運用，在很大程度上要取決於課程內容的性質和特點。例如，如果教材內容要求培養學生的能力和創造性思維，教師就必須為學生設置問題情境，采用啟發的、探索的、發現問題的教學方法。如果教材內容是關於觀察某種物理或化學現象的，教師就要運用演示法或實驗法，把這些現象展示給學生。另外，為了將教材中闡述的某些內容如宇宙中的天體運動、微觀世界中的核裂變、細胞分裂等形象地展示給學生，就需要借助一定的電化教學手段。因此，在教學過程中，教師要善於根據課程內容的要求及變化靈活運用各種教學方法、手段和組織形式，以使教學活動顯得生動活潑，取得良好效果。
4.課程與教材是教師評價教學效果的主要依據。在日常教學中，教師評價教學效果的途徑和依據是多方麵的，其中學校課程與教材則是實施評價的主要依據之一。由於教學計劃、教學大綱和教材明確規定了教學的基本內容及教學的目標、範圍、進度、作業的要求及教學法的要求等項內容，實際上也就為教師檢驗教學質量，評價教學效果提供了明確、具體和可供操作的評價標準。依據這些標準，教師在教學中就可通過課堂觀察、提問、作業、測驗、考查、考試等手段及時對自己的教學效果進行評價，從而更好地調整教學策略，改進教學方法，使教學質量得到進一步提高。
第二節 課程編製的理論與流派
一、課程編製的基本依據
課程編製指依據一定課程理論，對學校課程進行的分析、選擇、設計、實驗、評價等的整體研究過程。學校課程的各組成部分如課程計劃、教學大綱和教材，都是經課程編製而產生的。
課程編製是一項複雜的工作，它要受到多種因素的影響和製約。在世界課程發展史上，曾流行過多種對學校課程編製產生過重大影響的課程觀，概括起來主要有：
（一）知識中心論
又稱學科中心論，是一種以傳遞各學科知識為中心任務的課程觀。它關心的是如何把知識一代一代地傳遞下去，因此強調知識的係統性，強調學科課程。這種課程觀由來已久，曾長期支配古代社會學校課程的設計。例如，中國古代的“六藝”和歐洲古代的“七藝”，都是以這種課程思想為依據的課程。20世紀以來流行一時的“要素主義課程論”和“結構主義課程論”則是這種課程觀在當代課程領域的折射或反映。
知識中心論認為，學校教育的目的在於把人類千百年來積累下來的文化科學知識傳遞給下一代，而這些文化科學知識的精華就包含在學校設置的各門學科裏。教師的任務是把各門學科的知識教給學生，學生的任務是掌握預先為他們準備好的各門學科的知識。按這種課程觀編製課程，有利於傳授係統的科學知識，有利於繼承人類文化遺產，但容易忽視學生的興趣和特長，不利於因材施教。
（二）兒童中心論
是一種實用主義的課程價值觀，它主張以兒童的興趣、動機和需要為中心設計課程，認為學校課程的主要目的在於順應和滿足兒童自然發展的需要，因此特別強調活動課程的作用。
首倡這種理論的是美國教育學家杜威，他主張教育即生活，兒童的社會生活是其受教育的基礎，學校的課程應以兒童的活動為中心。他提出“從做中學”的口號，要求把園藝、木工、金工、烹飪、縫紉和編織等作業列入學校課程，基礎知識和基本技能的學習，也要圍繞各種活動來進行。依據這種課程理論編訂的課程，考慮到了兒童的學習興趣和動機，容易滿足他們的當前需要，但往往不能幫助兒童掌握係統的文化科學知識，難以實現社會為學校規定的教育目標。
（三）社會中心論
主張以社會需要為中心設計學校課程，認為課程是服務於社會的一種工具，課程的編製應完全以社會需求為轉移。
這種課程觀淵源流長，曾長期對世界各國的課程實踐產生過重大影響，如果說前兩種課程觀的片麵性顯而易見，那麼社會中心論的片麵性則不易為人們所認識。社會中心論主張學校課程“必須按照我們正在發生變化的社會的實質來設計”，因而對兒童身心的全麵發展和知識的固有體係往往注意不夠。從本質上看，它是一種狹隘近視、隻顧眼前不顧未來、急功近利的功利主義課程價值觀。英國著名的課程論專家丹尼斯·勞頓曾對這種課程觀作過精辟的論述，他認為，片麵地根據“社會需要”來設置課程的做法是非常膚淺的——今天可以說，由於英國加入了共同市場，學校應該增加或加強外語課程；明天又可以說，社會需要更多的科學家和技術人員，因此，學校應該更注意自然科學和數學的課程……這樣下來，學校課程可能無所適從。我國在“文化大革命”中就曾走到以社會為中心的實用主義課程的極端，否定了學科體係和學生特點，使學生的思想、文化等素質降到了很低的水平。