第一章 緒論
第一節 教學及其意義
一、教學的概念
（一）教學的涵義
教學現象是非常複雜的，對於其本質屬性的揭示經曆了一個認識逐步深化的過程。古今中外教育論著在對教學內涵的理解上不盡相同，或者將教學看作教師的教授活動，或者將教學看作教師“教”與學生“學”的簡單相加，或者將教學看作傳授給學生知識的活動，或者將教學看作促進學生智能發展的活動，等等。我們認為，教學是教師“教”和學生“學”的相結合或相統一的活動，具體地說，就是教師指導學生進行學習的活動。在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。這個定義包含如下三層意思：第一、強調了教師教和學生學的結合或統一。即教師教和學生學是同一活動的兩個方麵，是辯證統一的。“教”離不開“學”，“學”也離不開“教”；在教學中教與學彼此依存，相輔相成，既不存在沒有“學”的“教”，也不存在沒有“教”的“學”。教學永遠包括教與學，但不是簡單地相加，而是有機地結合或辯證地統一。隻有教或隻有學的片麵活動，或者隻是這二者的簡單相加而沒有什麼“結合”或“統一”，都不是真正科學意義上的教學活動。第二、明確了教師教的主導作用和學生學的主體地位。在教學過程中，教師主導著教學活動的方向和性質，學生永遠都是學習活動的主人。教師隻能指導學生學習而不能代替學生學習，學生隻有在教師的有效指導下才能更好地進行學習。既不能以任何形式削弱教師的主導作用，也不能以任何借口剝奪學生的主體地位。隻有充分調動教師和學生兩個方麵的積極性，才能保證教學活動的順利進行。第三、指出了教學對學生全麵發展的促進功能。學生的身心健康成長，離不開學校教學的深刻影響。學校教學不僅使學生掌握一定的知識技能，而且在學生身心發展和形成思想品德諸方麵也起到積極的促進作用。隻有從理論上全麵認識教學的教育功能，才能從根本上克服因片麵強調教學的部分功能而帶來的教學實踐方麵的偏差。
（二）教學與教育、智育的聯係與區別
教學與教育兩者之間，是部分與整體的關係。一般說來，教育包括教學，教學是學校進行全麵發展教育的一個基本途徑。除教學外，學校還通過課外活動、生產勞動、社會實踐等途徑向學生進行教育。教學工作是學校教育工作的一個組成部分，學校教育工作除教學外，還有其他工作，如德育工作、體育衛生工作、後勤工作等。
教學與智育不是一個概念，它們之間既有區別，又有聯係。智育是社會主義教育的一個組成部分，教學是實現社會主義教育目的的基本途徑之一。智育主要是通過教學進行，但是教學卻不是智育實現的唯一途徑，智育也需要通過課外活動等途徑才能全麵實現；教學要完成智育任務，但是智育卻不是教學的唯一任務，教學也要完成德育、美育、體育、勞動技術教育的任務，將教學等同於智育，則容易導致對智育的途徑和教學的功能產生狹窄化甚至唯一化的片麵認識。
二、教學的意義
教學具有重要的意義，這主要是由教學在學校工作中所處的地位和它對人類社會的發展以及個體的發展所起的作用決定的。
（一）教學是學校的中心工作，學校工作必須堅持以教學為主
學校是培養人才的專門場所，教學則是學校培養人才的基本途徑，它在學校教育工作中所占的時間最多，涉及的知識麵最廣，對學生發展的影響最全麵、深刻，對學校教育質量的影響也最大。因為中小學是為培養人才打基礎的時期，也正是青少年長知識、長身體和形成世界觀的重要時期，學校隻有認真搞好教學，才能使青少年掌握基礎知識和基本技能，發展智力和體力，樹立正確的思想觀點和道德觀念，為全麵發展打好基礎。可見，隻有提高教學質量才能提高教育質量、保證人才質量；而教學質量的提高，又要依靠學校工作堅持以教學為主來保證。
學校教育必須以教學為主，是就學校的工作安排而言的，指學校應將大部分時間用於教學：在內容上，以學習書本知識為主；在組織形式上，以課堂教學為主，發揮教師的主導作用。學校領導、教師必須樹立教學為主的思想，同時也要有一定的製度和措施加以保證。教學是學校的中心工作，必須堅持以教學為主，但並非教學唯一，搞“教學壓倒一切”也是錯誤的。因為教學這一教育形式不能脫離其他教育形式孤立地發揮作用，它必須與其他教育形式相聯係相配合，所以學校工作應該在保證教學為主的前提下全麵統籌、合理安排。
（二）教學對人類社會和個體的發展起著重要作用
教學是一種嚴密組織起來的傳授係統知識、促進學生發展的最有效的活動，是貫徹教育方針、實施全麵發展教育、實現教育目的的基本途徑。各級各類學校的教學工作，對於人類社會和個體的發展，起著重要作用。
1.教學是適應並促進社會發展的有力手段。社會的進步離不開教學。社會要延續和發展，就必須有一代又一代人的接替，每一代新生者都要掌握前代人已經學會的東西，才能在此基礎上進一步認識和改造客觀世界；否則，那就將延緩社會的發展。而教學就是把社會和個人——特別是新生一代聯係起來的重要紐帶，是社會完成人類知識文化傳遞和繼承的中間環節或必要橋梁，是社會延續發展不可缺少的條件。通過教學活動，個體可以在較短的時間內基本掌握人類曆史經驗的精華，將人類長期積累起來的科學文化知識迅速轉化為學生個人的精神財富，有力地促進他們的身心健康發展，使青少年學生的個體發展能在較短時期內達到人類發展的一般水平，以便為其從事各種社會實踐並創造新的知識經驗奠定基礎。所以教學肩負著社會曆史的重任，教學對人類社會的發展和進步有著舉足輕重的作用。
2.教學是培養學生個性全麵發展的重要環節。教學對個體發展的影響是直接而具體的，並在其個性發展的各個方麵都有所表現。教學作為實現全麵發展教育的基本途徑，它能夠使學生的認識突破時間和空間以及個人直接經驗的局限，從而擴大認識範圍，贏得認識速度。在教學中，學生可以用較少精力在較短時間內較順利地獲得人類經曆幾百甚至幾千年才獲得的大量知識技能，並且在掌握知識的過程中智力也能得到發展。教學可以使學生的政治思想、世界觀和道德品質的形成建立在科學知識基礎上。因為正確的世界觀和高尚的道德情操，特別是辯證唯物主義世界觀和共產主義道德品質，必須建立在科學基礎之上，這是同自發的習俗或宗教迷信相區別的關鍵所在。列寧指出：“隻有用人類創造的全部知識財富來豐富自己的頭腦，才能成為共產主義者。”
第二節 教學論的學科性質、地位與研究對象
教學論是教育學科中一門獨立的分支學科，與其他學科一樣教學論也有著自己特定的學科性質、學科地位和研究對象。
一、教學論的學科性質
教學論是一門什麼性質的學科？是理論學科還是應用學科？這一問題直接關係著教學論的研究目的、研究對象和學科發展的方向，因而是教學論研究中必須首先回答的一個問題。
從教學論發展的曆史來看，人們對教學論的學科性質的認識是不盡相同的，而且是發展變化的。概括起來，大致有兩種認識。一種認為，教學論是研究具體的教學操作方法和技術的學科。例如，著名捷克教育家誇美紐斯在其《大教學論》的卷首就開宗明義地申明，他寫這本書的“主要目的是在：尋找一種教學的方法，使得教員因此可以少教，但是學生可以多學”，《大教學論》所要闡明的就是“把一切事物教給一切人類的全部藝術”。長久以來，西方學者多持這種觀點，因而西方各國的教學理論關注更多的是教學活動的操作方法、技巧、技術和策略等。美國著名學者布魯納在《論教學的若幹原則》一文中指出，教學論闡明有關最有效地獲得知識與技能之方法的規則。日本學者東洋在《教學論的構想》一文中提出：“教學論是研究最優教學法的科學”。我國解放前的教學論研究深受西方影響，教學論多側重於研究和介紹各種具體的教學方法及技術。
另一種意見認為，教學論是研究教學一般規律的學科。前蘇聯和東歐國家的教學論學者多持這種觀點。例如，蘇聯學者達尼洛夫、葉希波夫在所著的《教學論》中指出：“教學論是教育學的一部分。它闡述教育和教學的理論。它研究的問題是：學校教育的任務和內容，學生掌握知識、技能和技巧的過程，教學原則、方法和組織形式。蘇維埃教學論提出了一項重要的任務，就是要認識符合於新生一代共產主義教育目的的有效教學的一般規律。”前南斯拉夫學者弗·鮑良克所著的《教學論》指出：“教學論是研究教養的一般規律”。我國解放後的教學論研究深受這一觀點的影響，已出版的教學論著作也多持這一觀點。例如，吳傑教授編著的《教學論》提出：“教學論是研究教學一般規律的科學”。王策三教授在《教學論稿》中強調指出：“對於教學論來說，必須堅持研究教學的一般規律，必須不斷提高其抽象概括水平”。
不難看出，在以上兩種觀點中，第一種觀點具有明顯的技術取向，它傾向於將教學論看作一門應用學科。第二種觀點具有明顯的學術取向，它傾向於將教學論定位於理論學科。兩種不同的觀點，導致了兩類不同的研究。在前一種觀點的影響下，西方的教學理論研究者根據教學實踐發展的需要，推出了一批又一批類型各異、數量龐大的教學模式、教學策略、教學設計的方法與技術等，在此基礎上形成了五花八門的各種教學流派或操作性較強的理論成果。在後一種觀點的影響下，前蘇聯學者和我國教學論研究者構建出了一些大體一致的以抽象概括水平較高、內在邏輯體係較嚴密為特征的教學論框架體係。
我們認為，由於對教學論學科性質認識不夠準確或不夠全麵，無論西方學者的研究還是我們自己的研究，都存在一定的局限性。西方教學論研究的不足在於過分忽視對教學論基本原理如教學的本質、規律等的研究，而隻關注比較具體的操作規範、技術的研究，結果使得西方教學理論的研究成果在整體上顯得比較零亂、瑣碎，缺少邏輯性和係統性，形不成基本的理論框架。因此，到目前為止，教學論在美國、加拿大等西方國家的教育學科發展中尚未成為一門有成熟體係的獨立學科。我國教學論研究的不足則剛好相反，由於隻關注一般原理，忽略操作、技術層麵的具體研究，使得教學論內容空洞、抽象，脫離實際，越來越多地受到實踐工作者的批評。
值得注意的是，近年來我國教學論學者對教學論的學科性質和研究對象等問題的認識出現了一些新的變化。例如，1991年出版的吳也顯教授主編的《教學論新編》指出：“教學論既是一門理論的科學，又是一門應用科學，它既要研究教學的一般規律，也要研究這些規律在實際中的運用”。同年出版的李秉德教授主編的《教學論》提出：“現代教學論的研究對象與任務在於探討教學的本質與有關規律，尋求最優化的教學途徑與方法，以達到培養社會所需人才的目的”。在此基礎上，李秉德先生進一步闡述到：“我們應該使學的人能把學到的規律用來解決教學上的實際問題。所以我們在論述現代教學論的對象和任務時，在提到教學本質與規律之後，緊接著‘尋求最優化的途徑與方法’這句話，這一點也是非常重要的。這就是說，現代教學論應在闡明教學規律的基礎上擴充陣地，向實際方麵靠攏。”這些論述對於幫助我們拓展思路，理解教學論的學科性質及發展方向，具有深刻的啟示意義。
為了對教學論的學科性質有一個較為清晰的表述，我們嚐試從學科分類的角度尋找一些依據，期望能對教學論作出適當的定性。過去，人們習慣於從研究成果所產生的直接影響的角度，將教育研究分為純理論研究和應用研究兩大部分。這種分類方式過於籠統和簡單，它忽略了在純理論和應用研究之間還存在著一種既有理論色彩又有應用色彩的中間狀態的研究。因此，我們讚同這樣的一種分類方式，即根據研究的目的將教育研究分為基礎理論研究、外推的理論研究和應用研究三類。基礎理論研究有時又稱為純粹研究或根本研究，它的主要目的是揭示、描述、解釋事物的現象、過程和活動機製，探尋事物的本質和規律，在基本原理和原則方麵增加科學知識，提示新的方法論，它回答“是什麼”和“為什麼”的問題，但回答不了“怎麼辦”的問題。外推的理論研究仍屬理論研究的範疇，它也擔負著揭示本質、總結規律、發展和驗證理論的任務。但它與基礎理論研究的區別在於，它具有更強的實踐目的性，它不僅要揭示規律，還要研究把已經認識的規律運用於實踐活動的方法，亦即既要回答“是什麼”和“為什麼”的問題，也要在一定程度上回答“怎麼辦”的問題。應用研究的主要目的則是根據實際需要，為具體領域或情境提供特定的策略、建議、方案，增加以研究為基礎的知識，發展特定的研究方法。
由上可以看出，外推的理論研究實際上是一種以理論研究為主，同時又將研究視點推向實踐應用的兼具理論與應用色彩的研究類型。我們認為，從學科性質來看，教學論正屬於外推的理論研究。長期的教學論研究實踐表明，將教學論劃入純的基礎理論研究是行不通的，是不利於教學論學科建設與發展的。不管我們是否自覺意識到，近十幾年來我國教學論學科建設能取得較大進展，與我們在堅持理論研究為主的情況下不斷拓展研究領域，不斷加強應用研究是密切聯係在一起的。對此，有的教學論學者評論道：“由於我國廣大教學論研究者思維空間的拓展，使我國教學論研究領域異常活躍，教學論研究已由純理論研究轉向分支較多的應用研究，各種嶄新的應用教學論分支學科不斷出現，我國教學論研究正向健全的完整的教學論科學體係邁進。”1995年召開的全國教學論專業委員會“跨世紀思考”學術研討會對我國教學論研究的現狀作了這樣的估價：“教學論正經曆‘形而上’與‘形而下’的發展，既有理論的升華，也有應用的發展”。由此可見，拓寬研究領域，注重應用研究，已成為我國教學論發展的一個基本動向。在這種情況下，如果仍隻堅持教學論的學術性、理論性，忽視它的實踐性和應用性，則不僅在認識上滯後於教學論的發展現實，而且可能在一定程度上束縛教學論的正常發展。因此，我們認為，恰當地確定教學論的學科性質，對於教學論的學科建設是十分重要的。將教學論定性為外推的理論研究就意味著，教學論既是一門理論學科，要研究教學的一般規律，同時它又密切關注實踐，具有很強的實踐目的性，要研究將一般規律運用於教學實踐的方法、策略和技術。就是說，教學論既要堅持以理論研究為主，不斷提高理論成果的抽象概括水平，又要在已有理論原理的指導下，開展必要的應用研究，解決教學中一些帶有普遍性的操作問題。例如，提供教學設計的一般程序，教學評價的基本方法，課堂控製的一般技術，等等。這種應用性研究與學科教學法針對各具體學科進行的應用性研究仍有層次上的不同，它仍是一般性、原理性的，並不是給教師開出的具體處方。從這個意義上講，我們完全沒有必要擔心教學論會由於進行應用研究而無法區別於下位的學科教學法。