化學教學原則
一般認為，教學原則是根據教育和教學目的，反映教學規律而製定的指導教學工作的基本要求。教學過程是有規律可循的，有的已被揭示，有的尚未認識。運用已知的教學規律去指導課程的製定、教材的編寫、教法的選擇、教學的組織等工作，常常通過教學原則去具體執行。另一方麵，將長期的教學實踐經驗進行總結概括，反複提煉，形成一些原則性的意見，並通過教學實踐進一步修正、完善，有助於逼近和發現教學規律。因此，教學原則作為教學論的傳統課題，一直受到古今中外教育家的高度重視。
教學原則總是曆史地、具體地反映著時代和社會發展對教學工作的要求，它隨著社會的進步、經濟的發展而發展，隨著教育觀念的變革、新的教學規律的揭示和教學經驗的總結而不斷改進和日趨完善。因此，教學原則具有發展性和曆史性的特點。教學原則總是力求反映教學活動的普遍規律，並在具體學科的教學過程中體現其指導價值。所以，教學原則具有繼承性和普遍性的特點。
鑒於上述理由，教學論著述中提到的許多教學原則，如思想性和科學性統一原則、理論聯係實際原則、教師主導作用與學生主動性統一原則、係統性原則、直觀性原則、鞏固性原則、量力性原則、因材施教原則等等，對於化學教學都有指導作用。然而，化學教學又有自身的特殊性，其中尤以實驗為基礎、化學用語為工具、歸納—類比為主要思維模式的學科特征的影響最為深刻。因此，研究化學教學原則，必須兼顧普遍性和特殊性。
教學原則的曆史發展
眾所周知，化學教學原則體係的成型曆時不長，目前主要停留在一般教學原則的應用階段。因此，探討化學教學原則，必須追溯一般教學原則的發展曆史。
在我國數千年的曆史長河中，自出現有組織的教學形式後，產生了一批有影響的教育家，他們根據自己的實踐經驗，對教學提出過某些原則性的意見，其中有不少後來被證實合乎人類的認識規律，漸漸形成了古代的教學原則。例如，孔子曾提出過“不憤不啟、不悱不發，舉一隅不以三隅反則不複也。”“學而不思則罔，思而不學則殆”“學而時習之”、“溫故而知新”等論述，用現代的話講就是啟發教學、舉一反三、學思結合、學而時習、溫故知新等教學原則。寫於戰國末期的《學記》是世界教育史上具有重要價值的一部教育學著作，其中關於教學原則的論述甚多，如教學相長、順性量力、因材施教、循序漸進、循循善誘、觸類旁通等等。這些教學原則性意見當時還停留在感性認識階段，並未形成體係，但這些經驗效用明顯，便一代又一代傳了下來，直至今日仍有繼承的價值。
國外經過文藝複興運動，科學、文化、教育都得到空前的發展，在歐洲教育史上出現過許多有影響的教育家，各種教育學說也應運而生，為教學原則的發展創造了條件。特別值得一提的是17世紀捷克教育家誇美紐斯(JanAmos′Komensky′，1592—1670)，他在其名著《大教學論》中第一個係統論述了教學原則，他以適應自然為出發點，提出大小原則37條，其中有直觀性、自覺性、係統性、徹底性、鞏固性等原則。18世紀瑞士教育家裴斯泰洛齊(J·H.Pestalozzi，1746—1827)提出直觀性、係統性、順序性、漸進性、鞏固性、因材施教等原則。19世紀德國教育家第斯多惠(F.A.W.Diesderweg，1790—1866)提出的教學原則有持續性、堅實性、直觀性、啟發性、自動性、鞏固性、量力性、教育性等33條。本世紀40年代蘇聯教育家凱洛夫(1893—1973)在其主編的《教育學》一書中提出5項教學原則，它們是：直觀性原則、學生自覺性與積極性原則、鞏固性原則、係統性和連貫性原則、教學的通俗性和可接受性原則。該書在50年代修訂時改為七項：
在掌握知識過程中學生的自覺性和積極性原則；教學的直觀性原則；教學上的理論與實際相結合原則；教學的係統性和連貫性原則；掌握知識的鞏固性原則；教學的可接受性原則；班級教學中對學生進行個別指導的原則。凱洛夫的上述教學原則體係，雖在很大程度上繼承了誇美紐斯的學說，重視傳授知識而對積極培養學生的智能和發揮學生的主動性方麵有所忽視，內容的全麵性上也有不足，但他對教學原則係統化所做的貢獻功不可沒，特別是對蘇聯以及中國和東歐一些國家產生過很大影響。
60年代，蘇聯教育家讚可夫(1901—1977)在他主持的教學與發展的實驗基礎上，針對傳統教學論的不足，提出了教學的五項“新原則”，以期改變教學內容貧乏陳舊、教學方法死板、忽視理論知識、限製學生的獨立性和創造性等弊端。這五項原則是：以高難度進行教學的原則；以高速度學習教材的原則；理論知識起主導作用的原則；使學生理解學習過程的原則；使全班學生包括“差生”都得到發展的原則。
70年代，原蘇聯教育家巴班斯基在其教學過程最優化理論中闡述了14條教學原則，它們是：
(1)個性全麵而和諧發展的方向性原則；
(2)教學與共產主義建設實際相聯係的原則；
(3)教學的科學性原則；
(4)可接受性原則；
(5)教學的係統性和連貫性原則；
(6)為教學創設最優的條件原則；
(7)全班、分組和個別的教學形式相統一和最優結合原則；
(8)口述的、直觀的和實踐的教學方法最優結合原則；
(9)在教師指導下發揮學生的自覺性、積極性和獨立性原則；
(10)再現的和探究的學習認識活動相統一和最優聯係原則；
(11)盡力激發和誘導學生形成良好的學習態度原則；
(12)保證在教學中隨機應變地進行檢查和自我檢查的原則；
(13)知識、技能和技巧的鞏固性、理解性和實效性原則；
(14)教養效果和教育效果相統一原則。
巴班斯基將教學原則視為一個係統，各條原則為係統的構成要素。他認為，教學原則要對整個教學過程都起到一定作用，同時又各有其指導過程某一成分的特殊職能。因此，在教學原則體係中至少應有調節教學過程的目的、內容、活動和結果等成分的一些原則，實際運用時各項原則必須相互聯係作為一個整體方能發揮最優作用。在上述觀點指導下，教學原則在係統化、科學化方麵又邁進了一大步。
美國心理學家布魯納(J.S.Bruner，1915—)在1972年發表的論文“論教學的若幹原則”中，認為教學論具有4個主要特點：應當詳細規定能使人最有效地牢固樹立學習的心理傾向的經驗；必須詳細規定將大量知識組織起來使學習者易於掌握的方式；應當詳細規定學習材料的最有效的序列；必須詳細規定學習和教學過程中獎勵和懲罰的性質和步調。由此，引出4條教學原則：動機原則；結構原則；序列原則；強化原則。
以上所列的是各個時期在國際上影響較大的少數幾位教育家的教學原則體係，另外世界各國的眾多學者，也對教學原則進行了研究，至今有關教學原則的爭議仍在持續。例如，原蘇聯教育家斯卡特金(M.H.C)對基本公認的科學性原則的內涵有異議，提出了科學性與力能勝任的難度原則；在保留學生在教師指導下的自覺性積極性原則的同時，增加從教學向自學過渡的原則以強調自學的重要性。他認為學習態度和學習成績之間有著必然的聯係，但在建立教學論原則體係時以往未得到足夠的重視，因此他建議將教學的積極情感背景原則納入現代教學論原則體係。他還認為，以往對直觀性原則的解釋也失於片麵，直觀性雖可以使學生完全相信所觀察的事物的真實性，但一切真知的產生都離不開積極思維，由此確立“教學的直觀性與發展理論思維的原則”。原蘇聯學者達維多夫(B.B.)也曾針對傳統教學論的銜接性、量力性、意識性、直觀性原則，相應地提出了四項新原則：質變性原則、發展性原則、活動性原則、對象性原則。
學的循序漸進原則；掌握知識、技能與發展認識能力統一原則。此外，還提出直觀性原則、鞏固性原則、因材施教原則等都是中學化學教學中應予貫徹的。
陳耀亭等人合編的《中學化學教材教法》(1987年)書中提出六條原則：目的性和方向性原則；傳授知識與發展智能相結合的原則；理論聯係實際原則；直觀性原則；循序漸進原則；教師的主導作用與學生的自覺性積極性相結合原則。
張多霞、曾灼先主編的《現代中學化學教學法》(1987年)書中分別針對化學教學目的任務、化學教學內容、化學教學方法、學生學習質量、知識和能力的培養發展諸方麵提出了五條教學原則：教學目的性和方向性相結合原則；理論為主線和實驗為基礎相結合原則；直觀感知與抽象思維相結合原則；全麵提高和因材施教相結合原則；循序漸進和善於探究相結合原則。
王佐書等人編寫的《中學化學教學論》(1988年)書中列出十一項原則：動機原則；智力因素與非智力因素協同發展原則；科學性和思想性統一原則；理論聯係實際原則；教師主導作用與學生主動性結合原則；係統性原則；鞏固性原則；量力性原則；⑨直觀性與抽象性統一原則；⑩統一要求與因材施教相結合原則；(11)充分利用化學實驗原則。一要求與因材施教武永興、劉知新、梁英豪主編的《中學化學教學指導書》(1988年)書中根據初、高中階段的化學教學特點，分別製定了兩套原則。初中階段的基本原則是：興趣原則；直觀原則；主動性原則；循序漸進原則；練習原則。高中階段的基本原則是：方向性原則；理論聯係實際原則；積極主動性原則；因材施教原則。
90年代出版的化學教育理論專著是這樣論述化學教學原則的：
劉知新主編的《化學教學論》(1990年)書中提到的化學教學的一般原則是：“教為主導”和“學為主體”統一；實驗引導和60啟迪思維統一；知識結構和認知結構統一；掌握雙基和發展智能統一。
沈鴻博主編的《中學化學教材教法》(1990年)書中針對初中化學教學，提出至少應予貫徹的八條原則：傳授知識與思想教育相結合；化學原理與化學實踐相結合；直觀形象與抽象概括相結合；量力性與科學性協調一致；掌握雙基與培養能力相結合；智力因素與非智力因素協調發展；教師的主導作用和學生的主動性相結合；統一要求與因材施教相結合。
楊先昌等人編寫的《化學教育學》(1992年)書中提出五項化學教育原則：全麵發展原則；教為主導、學為主體原則；量力性原則；理論聯係實際原則；教學藝術性原則。
範傑主編的《化學教育學》(1992年)書中列出七項原則：傳授知識和思想教育相結合；科學性與量力性相結合；理論與實踐相結合；形象直觀與抽象概括相結合；重視“雙基”與培養能力相結合；教師的主導作用與學生的主體作用相結合；統一要求與因材施教相結合。
以上用較大篇幅介紹了有關化學教學原則的種種提法，“粗線條”地勾畫了國內學者近十多年來所概括的各種體係的內容特點，留給讀者的印象是：從形式上看，化學教學原則經過幾十年的發展和充實，已基本體係化，結構和內容相對穩定，雖各家表述不一，但大同小異。從比較和發展的眼光看，化學教學原則體現了對曆史和現實的教學論一般原則的繼承。如古代教學原則中的啟發性、循序漸進、因材施教，誇美紐斯的直觀性、量力性，凱洛夫的理論與實際相結合、可接受性，巴班斯基的方向性、最優化等等，均融入化學教學原則體係之中，有的甚至是對某一套教學原則的全盤繼承。從內容上看，化學教學原則集傳統優秀原則之大成，“去粗取精”後留其精華，又吸取了當今世界上的一些先進的教育教學理論，補充以反映化學教學過程特點的內容，兼收並蓄，謹慎論證，考慮的角度比較全麵，因而內容的完備性較好。如傳統教學論中忽視心理因素和情感功能，陳耀亭等人在《中學化學教材教法》
總之，對教學原則體係的探討，已成為當代教育家共同關心的課題。我國教育理論界一直關注國外對教學原則的研究。50年代主要接受凱洛夫的思想，60年代開始在繼承優秀的教育遺產、借鑒國外的教學理論、總結現實的教學經驗方麵得以重視，逐漸形成了一係列有中國特色的教學原則體係。
1963年，由北京師範大學編寫的《教育學講授提綱》，書中提出七項教學原則：*教學的科學性與思想性相統一；*教學中理論聯係實際；*係統性；*直觀性；*自覺性；*積極性；*鞏固性。
1979年，由上海師範大學編寫的《教育學》(人民教育出版社出版)，書中確定的八項原則是：*教學的科學性與思想性相結合；*教學中理論聯係實際；*教學中教師的主導作用與學生的自覺性相結合；*教學中感知與理解相結合；*教學的循序漸進性與係統性；*掌握知識技能的鞏固性；*教學符合學生年齡特點和接受能力；*教學中統一要求與因材施教相結合。
1982年，由華中師範學院等五校合編的《教育學》(人民教育出版社出版)，書中列出七項原則：*科學性和思想性統一；*理論聯係實際；*直觀性；*啟發性；*循序漸進；*鞏固性；*因材施教。
1982年，吉林大學教授車文博編著《教學原則概論》，書中提出九項原則：*科學性和思想性統一；*理論聯係實際；*傳授知識與發展能力相統一；*教師主導作用和學生自覺性與積極性相結合；*直觀性和抽象性相統一；*係統性和循序漸進性相結合；*理解性和鞏固性相結合；*量力性和盡力性相結合；*統一要求和因材施教相結合。
1984年，由南京師範大學編寫的《教育學》(人民教育出版社出版)，書中將教學原則簡縮成四項：*全麵發展的方向性；*教師主導作用和學生自覺性、積極性相結合；*知識結構和學生認知結構相統一；因材施教。
此外，王策三在《教學論稿》中基本肯定由思想性和科學性統一原則、理論聯係實際原則、教師主導作用和學生主動性統一原則、係統性原則、直觀性原則、鞏固性原則、量力性原則、因材施教原則所構成的體係。唐文中等人在《教學論》一書中提的是目的性原則、積極性原則、整體性原則、理論聯係實際原則、科學性原則、直觀性原則、循序漸進原則、情境性原則、民主性原則。李秉德等人則提教學整體性原則、理論聯係實際原則、啟發創造原則、有序性原則、師生協同原則、積累與熟練原則、因材施教原則、反饋調節原則、教學最優化原則。查有梁從科學美的判據思考，認為教學原則應當具有理論與實際的一致性，邏輯的簡單性和高度的統一性，他概括的三個原則是：原則一，明確意義、增強興趣；原則二，逐步深化、周期躍遷；原則三，掌握結構、發展能力。每個原則分別包括傳統教學論的若幹條原則，即所謂的對應性。
喻立森將教學過程劃分成六個環節，並製定了每一環節要重點貫徹的原則：確定教學任務：全麵發展與充分發展相結合原則；傳授知識與發展智能相結合原則。安排教學內容：科學性與思想性相結合原則；係統連貫與循序漸進相結合原則；高難度與量力性相結合原則。組織教學結構：教師的主導作用與學生的主動精神。運用教學方法：理論與實際相結合原則；講授激情與啟動誘因相結合原則；啟發引導與積極思維相結合原則；統一要求與因材施教相結合原則。選擇教學形式：課堂教學與課外活動相結合原則。檢查教學效果：掌握知識技能與遷移創新相結合原則。劉剛撰文指出，傳統教學論關於教學原則的描述往往是零碎的、片麵的、平麵的、靜止的，而實際教學過程則是相互聯係的基本元素有機構成的整體，是多層次交叉的動態平衡過程。他借鑒“三論”的基本觀點，將教學原則分為總原則和分原則，總原則是描述教學過程整體規律原則，四條分原則是：堅持教學與發展相統一的目的性原則；堅持心理過程中認知結構與非認知結構的動態平衡原則；教學信息的及時反饋原則；教學過程的整體性原則。
通過對古今中外教學原則的初步考察，不難得出如下結論：
第一，教學原則隨教學實踐的積累和人們對教學規律認識程度的深化而發展，新的教學原則不斷地被新的教學實踐所證實，傳統的教學原則在經過實踐檢驗後被繼承或修正。例如，近年來提得較多的反饋原則、知識結構與認知結構統一原則、最優化原則等彌補了傳統教學論的空白。又如，直觀性原則提出至今已有數百年曆史，我們在繼承的同時不斷擴展其內涵。當初誇美紐斯主張的直觀性強調事事從直接經驗出發，隻反映了學生感知教材形成表象階段的規律性，而未反映出學生理解教材形成概念階段的規律性。為此後人在引用這條原則時明確指出：進行直觀教學是順利教學的一種手段，它本身不是目的。不能為直觀而直觀，而應作導向思維的手段，為形成概念、發展理性思維奠定基礎。
第二，由於不同教育家的教學實踐經驗和對教學客觀規律的認識程度不一，因此各種體係之間存在提法、數目、內容等方麵的差異是可以理解的。例如，讚可夫的新原則體係著眼於“一般發展”，巴班斯基則以“整體最優”為指導思想，這些原則從不同角度反映了教學規律，因而都有一定的針對性。讚可夫本人也曾聲明他提出的教學原則無意取代傳統的教學原則，也不能與之相提並論，正是看到教學中的發展方麵需要有特殊的考慮才促使深入研究的。可見，輕易否定某一種原則體係的效用是不夠妥當的，不同的教學原則體係可以並行不悖地存在，共同指導教學實踐。
第三，體係化是教學原則發展的必然趨勢。初期從收集各種教學原則性意見，形成一條條原則，逐步過渡到對不同來源的某些教學原則進行簡單拚合，難以體現教學原則的層次性、獨立性和完整性。近年來研究教學原則十分重視挖掘教學矛盾關係，逐步搞清它在一定教學過程中的範圍、層次和地位以及與其他矛盾關係的關聯，確立一定的教學論思想作為教學原則的理論依據，以建立較為完整的教學原則體係。
化學教學原則述評
教學原則反映了具體學科教學的統一要求，因而具有普遍的適用性。毫無疑問，化學教學原則的形成和發展軌跡與一般教學原則有相似之處。
在50年代，我國根據“研究中國，參考蘇聯”的課程教材改革原則，編譯出版了三套初、高中化學教材，局部試用後推廣至全國。這一時期強調學習和借鑒蘇聯經驗，教學原則也理所當然為我們所用，其中影響最深的是凱洛夫體係。曾對當時我國的化學教師進行化學教學啟發幫助很大的翻譯本《蘇聯中學化學教學法》，書中明確提到科學性、教材的可接受性、敘述的係統性和科學水平、理論和實際的聯係、化學教學中的曆史主義等等要求。東北師範大學化學係教學法教研室編譯的《化學教學法講義》也強調係統性、連貫性、循序漸進、理論與實踐一致等原則。