情感領域化學教育目標及測評
討論化學教育目標的內容分類時，已經說明：情感領域的化學教育目標是化學教育目標係統的重要組成部分。隨著人類社會的進步，人們的教育觀、人才觀也發生了變革，包括各種非智力因素在內的情感領域的教育效果越來越引起人們的重視。在化學教學中，不僅要促進學生掌握知識、發展能力，還要對他們進行辯證唯物主義觀點教育、愛國主義教育，注意培養和激發學生的學習動機、發展學習興趣、養成科學態度和正確的學習方法等。這就是說，不僅要幫助學生達到認知領域的教育目標，還要達到情感領域的教育目標。
由於情感和認知是兩個不同的目標領域，情感領域的化學教育目標從內容、分類、教學方式及其測量和評價方法上都有其自身的特點，需要認真加以研究。這裏討論情感領域化學教育目標的具體內容、學習水平分類以及該領域目標測評的方法技術特點。
情感領域的化學教育目標
一、重要意義
(1)情感領域化學教育目標作為化學教育目標係統的重要組成部分，是化學教學大綱對化學教學中德育教育要求的具體化，是學生全麵、和諧發展所必不可少的素質要求，而不是什麼可有可無的東西。按照情感領域化學教育目標的要求，必須防止那種“隻管教書，不問育人”的錯誤傾向。
(2)情感領域化學教育目標的實現直接影響認知和實驗技能領域化學教育目標的實現。這主要表現在：情感領域目標對認識活動具有“定向”作用。如果學生對化學有著濃厚的興趣，就會使他的注意力轉向化學課程及其他有關的活動；情感領域目標對認識活動的動力作用。學生對化學的興趣和愛好，能夠引發和維持化學學習動機；在化學學習遇到障礙或阻力時，學生已有的意誌品質和堅定信念可以支持學生克服困難、排除阻力。
(3)在化學教育活動中，以情感領域目標和認知及實驗技能目標為共同指導，把情感教育和傳授知識、培養能力結合起來，不僅能夠保證化學教育活動的正確方向，而且還可以使之生動、活潑，提高教學效率和教學質量。
二、具體內容
由於目前對情感領域本身還沒有一個公認和一致的明確界定，用“興趣”、“態度”、“欣賞”、“價值觀”、“情緒”、“意向”或“傾向”等術語所表達的內容相當空泛。對情感領域化學教育目標的具體內容也是看法不一。有人從情感和意誌兩個方麵製訂了11個具體的情感領域目標。
我們認為，按照情感領域的一般意義和化學教育的具體特點，可將情感領域化學教育目標的具體內容分為以下3個部分：
1.辯證唯物主義觀點與科學方法論
物質觀；
運動觀；
對立統一觀；
質量互變觀；
內因與外因——宏觀化學現象與微觀化學本質的關係、物質的組成、結構、性質、製法、用途之間的關係；
共性和個性、個別與一般——典型元素與元素族的關係；
分析與綜合方法；
歸納與演繹方法；
實驗方法；
抽象與概括方法。
2.價值觀念
愛祖國、愛社會主義；
愛科學、欣賞化學中的美；
了解化學在社會生產、生活中的作用；
對化學學習的興趣。
3.科學態度
實事求是；
理論聯係實際；
堅韌不拔的學習意誌；
勇於探索的創新精神；
以化學實驗為基礎。
上述三類情感領域化學教育目標各有其不同特點。辯證唯物主義觀點與科學方法論目標主要與學生的認識有關，但又不同於認知領域目標中對具體化學知識的認識，而是更高層次上對事物的一般規律的認識，即哲學認識；這種認識對形成世界觀和方法論直接相關，因而將這些目標區別於認知領域而劃歸為情感領域可能更合適些。價值觀念目標主要與學生在化學學習中的情感體驗有關，學生對化學學習的興趣實際上是以對化學學科的價值的認識及學習過程中好奇心的滿足為基礎的。科學態度目標則與學生的態度、意誌等個性傾向有關。
三、學習水平分類
克拉斯沃爾和布盧姆等人曾於1964年發表了情感領域的教育目標分類。與認知領域類似，他們也想尋找到一個“連續體”，使情感領域教育目標的分類也具有連續性、累積性和層次性等科學分類的性質。他們把這一連續體描述成一個內化過程，情感成分從單純覺察開始，經過具有一定的動力階段，最後達到對個人行為的控製。這一過程的5個基本階段就是情感領域目標分類的5個層次：接受（留心）；反應；估價；組織；性格化。像認知領域的目標分類一樣，每個大的層次都可以再進一步分為不同的亞層次（共13個亞層次）。在最低的層次上，學生隻是接受某一現象，表現為從察覺、願意接受到有選擇的注意；在下一層次上，開始有情感地對現象做出反應，表現為默許、履行到滿意。接著，是把行為和感受觀念化，並組成一種結構。當這種結構成為一種人生觀時，便達到了最高層次，成為人的個性的一部分。對這一分類體係的詳細內容的了解，還請參閱克拉斯沃爾和布盧姆等人編著的《教育目標分類學·第二分冊：情感領域》。
我們認為，克拉斯沃爾和布盧姆等人提出的分類體係為情感領域化學教育目標的學習水平分類提供了很好的思路。但這一分類的較高層次並不能僅僅依靠化學教育就能達到；加上目前化學教學研究與實踐水平的限製，還不能像認知領域那樣劃分出較多或更為細致的水平層次。由於情感領域化學教育目標的三方麵內容各有其不同特點，需要對這三方麵目標分別做出不同的學習水平分類。我們提出的分類體係如表7-1所示。
在具體製訂情感領域的化學教育目標時，可以與製訂認知領域的目標一樣，先確定情感目標的具體內容，然後再根據其內容分類，確定適當的學習水平。
由於目前比較缺乏關於情感領域化學教育目標研究和實踐的資料，上述關於情感領域化學教育目標的內容及學習水平分類的認識都是相當粗淺的，還有待於進一步研究、深化。
情感領域化學教育目標測評
一、測評的意義與特點
1.測評的意義
(1)促進情感領域化學教育目標的實現。
利用測評的定向和激勵功能，針對情感領域化學教育目標進行測評活動，是促進該領域目標實現的有效手段。過去相當長的時期裏，化學教育實際中不重視對學生非智力因素的培養的現象，與我們缺乏有效的情感領域目標測評手段有很大關係。在高度重視學生全麵發展的今天，將情感領域化學教育目標作為測評的基本對象，有利於我們更加準確地把握學生情感發展的現狀，有利於化學教學要求的全麵落實。
(2)診斷學生在化學學習中存在的問題。
在學生的學習活動中，非智力因素的重要作用已被越來越多的化學教育工作者所認識。作為情感領域化學教育目標所涉及的需要、興趣、動機、情感、意誌、性格等非智力因素，雖然不直接參加對化學知識的認知過程，但他們作為學習的動力係統，卻製約著學習的積極性。學生的學習成就，實際上是學生的智力因素與非智力因素相互作用的產物。因此，當學生的化學學習發生困難時，並不一定是由於學習的知識基礎或能力水平等方麵的原因，而有可能是非智力因素方麵的原因。這就需要通過對情感領域化學教育目標的測評，準確診斷學生學習困難的真正原因所在，從而對症下藥地找到解決困難的有效途徑。
2.測評的特點
(1)測評結果的變異性。
對認知領域目標，主試可將測量目標轉化為學生的作業，要求學生盡量完成作業，主試可以根據學生在完成作業時的最高表現，按一定的客觀標準進行評價；而對感情領域目標的測評，卻不是要求學生給出最高表現，一般隻是讓學生做主觀報告以呈現其內心世界。在不同的測評情景、不同的測評目的等條件下，學生會以不同的方式作出反應。學生很可能會推測哪些反應對自己有利而哪些反應會對自己不利，因而並不據實報告自己的真實反應，而是受取悅心理的支配。學生報告喜歡化學，可能並不是因為他真的喜歡化學，而是希望以此來取悅於化學教師。這樣就會造成假象，使測評結果有很大的變異性，影響測評的信度和效度。
(2)沒有確定的測評標準。
對認知領域目標的測評，學生反應的對或錯、好或差都可以有確定的評價標準；而對情感領域目標的測評，卻很難有確定的評價標準。學生在興趣、態度、價值觀等方麵差異是其個性特征的表現，與學生的個性發展特點有關，因而是因人而異的，確實沒有一個收斂的評價標準。例如，我們不能簡單地規定，喜歡化學就好，而不喜歡化學就不好；即使我們做出這樣的硬性規定，隻能強化學生的取悅心理，給出虛假反應，同樣不能得到可靠的測評結果。
(3)測評目標不易明確界定。
目前，情感領域的化學教育目標本身還未能像認知領域目標那樣比較明確、具體，各個不同目標之間的區別與聯係又比較複雜。這就給情感領域目標測試工具的設計帶來了困難，測試項目與測試目標之間難以對應，測試結果的計分、解釋也不能像認知領域測量那樣明確、具體。
(4)目標本身的緩慢實現。
認知領域化學教育目標可以在較短時期內實現，如學生對化學知識的記憶、理解、應用可以通過某一教學階段即可習得，即使某些比較複雜的能力，也可以在一學期或一學年的教學過程之後獲得。這樣，學生在知識、能力方麵的行為變化就可以通過測評而表現出來，以作為我們評價學生學業成就的依據。但是，達到情感領域的化學教育目標就可能比較緩慢，因而，學生在這一方麵的變化可能要經過相當長的時間才能表現在測評結果中。
(5)對個人隱私的尊重。
學生的化學學習成就、化學知識與能力水平是可以人所共知的。學生也願意通過化學考試、競賽等方式表現自己的知識能力水平，並爭取獲得獎勵。但是，學生常常不願意被要求表達他在情感領域到達目標的情況。一個人的興趣、態度、價值觀等往往被認為是個人的私事，這種私事一般是受到尊重的。除了個人願意，其個性特征不可能受到別人的仔細審查。對個人隱私的尊重，是情感領域目標測評應當高度重視的因素。
根據上述對情感領域化學教育目標測評特點的分析，我們認為，目前在進行情感領域測評時，要把注意力放在為化學教學過程提供有效信息上，不要過多地涉及評價；要以學生集體為測評對象，一般不去涉及學生個人。盡可能消除學生接受測評時的思想顧慮，使他們給出真實的反應。
二、測評的問卷調查法
1.問卷調查法的長處和可能存在的不足
問卷調查法是情感領域化學教育目標測評常用的一種方法。這種方法是由測評者根據測評目的設計出問卷或“量表”，要求學生按照問卷所提出的問題，提供有關自己的行為、觀點、看法等情況的報告，作出相應的回答，從而獲得有關情感目標發展的信息。類似於心理測量中的自陳量表法。問卷的內容一般是那些隻有學生自己了解得最清楚的個體素質和別人難以觀察到的那些以個體意識傾向及個性心理特征為基礎的各種行為。