第一卷學法指導藝術闡述 第一章學習的基本原理
(一)學習概述
1.學習的概念
學習的概念有廣義和狹義之分。
廣義的學習指人和動物在生活過程中獲得個體經驗的過程。凡是以個體經驗的方式所發生的個體適應變化都是學習。它是動物和人類生活中的普遍現象。從低等動物，如變形蟲，到高等動物，如靈長類的猿猴，從嬰兒到成人，都經常以個體經驗的改變去適應其周圍生活環境的不斷變化。所以，學習的這種廣義的概念，既包括動物的習得行為，也包括人的行走、言語、知識、技能、習慣和道德品質等學習。當然，動物的學習與人的學習是兩種本質不同的學習，動物的學習不管多麼高級、多麼複雜，它們都是個體對外界環境的自然適應或平衡，隻是一種生物現象，它們是受自然的、生物學的規律支配的。而人的學習是社會現象，是受人類社會曆史發展規律支配的。
狹義的學習指學生在學校裏的學習，是學習的一種特殊形式。它是在教師的組織指導下，有目的、有計劃、有組織進行的學習。學生的學習是以掌握人類所積累的經驗為主要任務的一種學習，它不僅同人類曆史經驗的形成過程有很大區別，而且也和在一般條件下人們所進行的學習有所不同。
本書所說的學習是指狹義的學習。
學習這兩個字最早是兩千多年前我國著名教育家孔子首先把它聯係在一起的。他說："學而時習之，不亦說乎？"意思是說，學過的知識和技能，要經常去複習它，應用它，是一件很高興的事。在這裏，孔子雖然把學與習聯係起來了，但還未組成一個複合詞。後來在《禮記·月令》中"鷹乃學習"一語把學與習結合在了一起。不過這裏的學習仍然是兩個單詞，學是指小鷹向老鷹學飛，習是小鷹自己練習飛的意思。真正把兩個單詞組成一個複合詞，那是以後人們在使用中形成的。
從根本上說，學習是人類認識和改造世界繼續生存和發展的重要條件。一個人不學習就是一個愚昧無知的人，就不能適應客觀環境，求得生存和發展，更不能創造新的生存條件。一個民族不學習，就是一個野蠻落後的民族，就不能自立於世界民族之林，就不能求得進步和發展。所以，古今中外，一個人，一個民族，一個國家，要想生存和發展，莫不對學習寄於十分的重視。
2.學習的特點
學生在學校的學習，不同於其他學習，有其自身的特點：
(1)教師的指導。學生學習是在教師的具體指導下進行的，教師掌握和控製著教育目的、方向、進程，支配著學生的學習活動。教師教的好壞，對於學生的學習質量有著重大影響，由於教師的教，使學生學起來容易、簡捷，少走彎路，能夠節省時間。因此，教師在教與學的活動進程中起著主導地位。但是，主導並不是主宰。從本質上說，教師的教是一種條件，是外因，學生的學才是內因，教師教得再好，沒有學生的願意學，是不起作用的。因此，從根本上說，學生學好學壞，主要原因在於自己的願學不願學上。
(2)認識的間接性。在學習過程中，學生所學的內容主要是前人所創造的間接知識，是前人經過實踐檢驗過的真理。這些知識具有濃縮性和邏輯序列性的特點，是按照學科的發展邏輯結構排列成的。這樣，學生去認識這些知識時，雖然總的來說要遵循馬克思主義的從感性認識到理性認識，再從理性認識到革命實踐這樣一個認識過程，但是，並不一定機械照搬，在認識具體對象時，也可能是從感性認識開始，也可能從理性認識開始。而且不必像創立這些知識時那樣，花大量的時間和精力去摸索，甚至經過許多挫折和失敗。學習比創立要容易得多，這就是馬克思所說的"知識的再生產(指學習)所必需的勞動時間同最初生產科學所需要的勞動時間是無法比擬的。"
(3)集體交往性。學生在校學習是一種集體交往活動。教師要向幾十個人為班級的集體講課，要把自己的知識、技能、情感、意誌向學生傳遞，學生要接受這種傳遞才能使自已獲得發展。同時，學生之間在學習、生活、情感等方麵，時時處處都在發生聯係，進行交往。譬如不懂的問題互相請教，多人參加的練習、實習，班級上樹立的典型，開展的比賽活動，生活上的互相幫助，情感上的交流，與學校各類保障人員的交往和聯係等等。這就是說，學習不僅是在教師指導下的個人活動，而且是一種集體活動，即學習是在一種集體環境中進行的。這種環境對任何人都提供了兩種作用：一是互相幫助學習的作用；二是互相競爭的作用。這兩種作用的充分發揮對學習十分重要。但是這兩種作用並不是均勻的、等效的，而是具有極大的偏袒性，它像地心引力一樣，指向那些在學習群體中的活躍者，謙虛者，上進者。由此看來良好的學習環境，密切的人際關係，對學習起著重要的激發作用。
(4)自我作用。學習不像農民種田，工人做工，科學家、藝術家創造物質和精神財富那樣，作用於他物，而是作用於自身，"創造"自己，使自己獲取知識，掌握技能，發展智力，提高能力，並同時在思想品德、身體、心理等方麵得到健康發展。如果說，人類其他的活動更多地帶有"為他性"，那麼，學習則更多地帶有"為己性"。因此，要學習好，就應有強烈的自我發展意識，自我完善要求，充分認識到學習與自己的利害關係，按照規定的目標，最大限度地挖掘自己的生理和心理條件與潛力，頑強拚搏，全麵鍛煉提高自己。沒有這種內省的自我發展和自我完善的願望，就沒有學習的內驅力，就不可能學好。當然這種自我發展和自我完善的要求是受社會的發展要求製約的，一個人不可能違背這種製約而自由的發展，相反，必須自覺服從和適應這種製約，才能獲得順利發展。其實學習的"為己性"是被表麵現象掩蓋著的，從根本上說，學習的目的是為推動人類的進步，促進社會的發展。因此，學習不可能脫離社會的需要和製約。從某種意義上說，社會需要和製約也是學習的動力和源泉。
(5)獨立性。教師的教，同學的幫，學友的助，家長的誨，都是通過學生自身的學才起作用。俗話說，外因是變化的條件，內因才是變化的根據，強灌硬塞是辦不到的。世界上除了學習之外，其他事情幾乎都可以找別人代替，學習不行，別人無法代勞。因此，學習具有獨立性特點。這就要求學生學習時，要盡量獨立鑽研，獨立完成作業，最大限度地開發自己的思維，把學習搞好。當然也不能拒絕別人的幫助，搞關門主義，獨處獨學，這樣又會應驗"學而無友，則孤陋而寡聞"的古訓。所以，要把位置擺對，獨立學習是第一位的，別人的幫助是第二位的，任何時候都不能顛倒。
3.學習的過程
學生的學習過程是個複雜的認知加工過程，一般來說，要經過四個具體階段。
(1)感知階段。這是對事物認識的最初階段，它是通過人的各種感覺器官，對事物一般的表層的了解，尚未把握事物的本質和規律。在學習中，學生對所學內容的初步的表象的認識階段，就是感知階段。沒有感性認識，便不可能向更高階段的認識即理性認識發展。但是，感知階段又是需要發展的，不發展，隻停留在感知階段，便不能深刻認識事物，把握事物規律。在學習中，學生的感知越豐富，越具體，進一步學習就越容易，越深刻。
(2)理解階段。理解是感知階段的發展和深化，是通過思維和想象把感性知識提高到理性知識的階段。在學習中的理解是指對教師所講內容，通過思考、練習、討論等學習方法，已經完全懂了，掌握了重點、難點和規律。理解是學習的關鍵一步，因為它有承上啟下的作用。它既是感知階段的自然發展，又是鞏固和應用的前提和基礎。因此，在學習中要盡最大努力實現理解。為此：第一，要有真切的、豐富的而不是虛假的、孤陋寡聞的感知。第二，要精力高度集中地聽教師講課。第三，要由表及裏、由淺入深、由此及彼地深入思考，把握知識之間的聯係和結構。這是實現理解的關鍵。第四，要與同學討論，交換看法，互相切磋，加深對問題的理解。切忌"獨學無友"，"孤陋寡聞"。
(3)鞏固階段。鞏固就是加強記憶。感知的，理解的，如果記不住，那等於沒學。一般說來，理解了的東西是最容易記憶的。但是，如果不采取一些記憶措施，很快也會遺忘。記憶最好的辦法就是通過各種練習以加強記憶，通過複習以鞏固記憶。為此，應做到以下幾點：第一，凡是老師布置的作業，要按時保質地完成，要在理解的基礎上作業，要對作業的方法、步驟進行統盤思考後動筆，不要把作業視為負擔，敷衍塞責，馬虎潦草，更不要讓別人代做，抄別人的作業。第二，除了老師統一要求的複習外，自己要有計劃、有目的地複習。複習要在遺忘之前進行，不要待遺忘後再重揀。這樣能節省時間，提高學習效率。第三，要善於把課程內容串起來複習，找出規律。
(4)應用階段。應用就是把所學的知識用於實際中去，形成技能和技巧，發展自己的智力，培養自己的能力。學習階段的應用，不像實際工作的運用以創造出成果為主，而是以發展自己為主，是為將來到實際工作中去的創造做儲備，打基礎。因此，學習中的應用帶有兩個特點：一是帶有模仿性，二是帶有鞏固性。應用不僅對於鞏固所學知識、培養自己的能力有直接現實的作用，而且對於提高學習興趣有很大好處。
(二)學習的規律
學習規律就是在學生內化知識、技能和能力的認識過程中反映出來的本質的、普遍的、必然的關係或聯係，它決定著學習發展的必然趨勢。
學習規律不但是客觀存在的，而且是可以認識的。學習的規律主要有：
1.學習的不可替代規律
人的學習與發展過程，就是人們在意向心理活動的主導控製下，能動而有選擇地感知、加工、輸出信息，並通過反饋信息，對其不斷進行評價、修正、重組，創造新的信息，同時與環境有序地進行物質、能量、信息交流的過程。換句話說，人的學習與發展過程，就是獲取科學文化知識，提高思想認識，發展各種能力，形成科學的世界觀、方法論及相應的道德品質和行為習慣的過程。人的學習與發展過程，任何人都不能、也不可能代替。這就叫做學習的不可替代規律。
對學習不可替代規律的揭示或發現，對於提高教學效率和教學整體效益，提供了科學的思想理論和指導原則。
對於教師，如果對學習的不可替代規律有了深刻的認識，認識到這是不以人的主觀意誌為轉移的客觀規律，那他就能自覺地端正教學思想，主動摒棄陳腐的教育觀念，充分發揮自己在教學中的主導作用，啟發誘導學生充分發揮其學習的主體作用，進而最大限度地挖掘學生的身心潛力，促進學生的德、智、體、美、勞全麵發展，提高教學效率及其整體效益。
對於學生，如果對學習不可替代規律的客觀性、必然性有了深刻的認識，就會自覺地克服學習的依賴思想和僥幸心理，增強自我教育、自我評價、自我修養、自我完善與發展的主體意識，自覺地以百折不撓、堅韌不拔的頑強意誌，戰勝學習中遇到的各種困難，在不斷的求知探索中，發現真理，增長才幹，促進自身的全麵發展與成長。
根據學習的不可替代規律，提高教學效率及其整體效益，首要的問題就是處理好學生的意向心理品質發展與發展學生認知心理的關係。教師通過精心設疑，激活學生的意向心理活動--調動學生學習的積極性和主動性。因為人的認知心理活動總是在人的意向心理活動的主導下，相互促進，交織發展的。如果學生的意向心理活動尚處於消極、懈怠狀態，對學習沒有明確的目標，缺乏戰勝各種困難的頑強意誌和信心，學生的認知心理就不可能得到發展，就不可能獲得堅實的基礎知識，並掌握熟練的基本技能及科學的思想方法。至於發展智能更是無從談起。所以，教學中教師的首要工作就是深入、具體地研究教學內容和學生，從教學內容和學生的生理、心理特點，以及學生的認識、知識、技能的實際發展水平出發，密切聯係生產、生活實際，創設無意識心理與有意識心理高度和諧統一的教學情境，激活學生的意向心理活動，使學生想學、愛學、好學。
學習的不可替代規律，還為堅決廢止注入式、滿堂灌的陳腐教學觀念與方法，牢固樹立教為主導，學為主體的教學思想觀念，提供了科學的思想理論依據。
根據學習的不可替代規律，必須堅決克服以講代練的主觀主義教學方式與方法，變以講代練為講練結合，以練為主。講之精要在於從實際出發，精於設疑，善於誘導。練既要程序科學完整，層次分明，又要少、精、活、變。練的程序，應該是先模仿後變式，先簡單後綜合，先溫故後創新。
自覺遵循學習研替代規律，充分發揮教師的教育主導作用和學生的學習與發展的主體作用。主動地變以教代學為以教導學；變以講代練為講練結合，以練為主；變以教抑思和以記代思為學思結合，以思促學，深思精記；在加強基礎知識與基本技能教學的同時，注重培養學生的能力，發展學生的智力。
2.學習的循序發展規律
在學習知識技能的過程中，人的認知心理總是隨著有效智力勞動的增加而循序發展提高，並呈周期性變化。這一規律，叫做學習的認知心理循序發展規律。簡稱為：學習的循序發展規律。其循序發展程序是：感知--理解--識理--頓悟--會通--靈慧。
研究學習的循序發展律對學習與教育實踐的指導意義在於：有助於人們遵循學習的循序發展規律，製訂科學的學習程序。學習掌握規律性的係統知識、技能與方法，科學的學習程序應該是：感知學習--理解學習--識理學習--頓悟學習--會通學習--靈慧學習。
(1)感知學習。就是在感知具體事物或前人積累的知識、技能與科學方法時，應首先學會觀察、聽講、閱讀等感知方法，以及形象思維、記憶方法，在"學"中"習"，同時還要在"習"中"學"，並通過模仿練習，進行感知應用學習。
(2)理解學習。就是在感知的基礎上，在認識事物的抽象邏輯思維過程中，應該優先學會分析、綜合、概括等抽象邏輯思維方法和理解記憶方法，並及時進行變式練習應用，在應用新學到的知識、技能、方法進行變式練習中，進行深入的學。
(3)識理學習。就是在理解的基礎上，在進一步認識事物的內在本質聯係、進行綜合練習的過程中，同時學會分析、綜合、比較等抽象邏輯思維方法和規律記憶方法。
(4)頓悟學習。就是在學習掌握新的知識、技能與方法時，如果遇到困難，百思不得其解時，就應暫時放一放，另尋契機。積以時日，便有可能頓悟。
(5)會通學習。就是在學完一個相對獨立的知識單元後，應用頓悟時形成新思想、新觀點、新認識；對已學過的知識技能進行係統化的綜合複習時，同時學會綜合歸納方法、結構化方法，以及係統記憶方法等。
(6)靈慧學習。就是在應用已經掌握的知識技能進行評價、分析與解決問題時，學會科學的評價方法及分析與解決問題的辯證邏輯思維方法，以至變得更加靈敏聰慧。
研究學習的循序發展規律對教育實踐的指導意義在於：在教育指導學生學習掌握係統知識時，應該自覺遵循學習的循序發展規律，按照科學的學習程序，組織、指導教與學，並堅持教學的程序性，程序結構的完整性，既要教知識、技能，更要教方法。使學生越學越靈敏，越學越聰明。
3.學思結合律
學習的實質是用腦的過程，思維的過程，是學與思相互作用，相互促進和循環遞進的過程。學思結合律揭了學與思密不可分的辯證關係。
學是信息的輸入和認知，思是信息的處理加工，即對所感知材料的內化理解、編碼、貯存、加工，使學習的知識升華。所以，學與思是學習過程不可分割的兩個階段。通過學習，引發疑問，促進思考，經過思考解決不了問題，便會去請教別人或自己深入研究，最終使問題解決。這樣互相促進，使學習更深入，更細致，更透徹。
著名古代教育家孔子對學與思的辯證關係有一精辟的論述；"學而不思則罔，思而不學則殆。"一針見血地指出了二者密不可分，相得益彰的關係。明代學者王夫之在《四書訓義》中對學與思論述的更為詳盡，他說"致知之途有二：曰學曰思。學則不恃己之聰明，而一唯先覺之是效；思則不徇古人陳跡，而任吾警悟之靈。......學非有礙於思，而學愈博則思愈遠；思正有功於學，而思之困則學必勤。"他們二人深刻地提示了學思結合的內涵，說明了隻有學思結合，才能提高學習效率。
在學習中，如何以學引思，以思促學呢？
(1)深鑽生疑，以疑引思。學習過程是一個由不知到知、由知之甚少到知之甚多的認識和發展過程。在這一過程中，不知和疑問是普遍存在的，但在學習中能否發現不知或疑問，起決定作用的是學生是否深思。深思了，問題就會自然地蹦出來。否則，浮光掠影，即使問題擺在那裏，也會從眼前溜掉。因此，在學習中，人們通常以能否發現問題來衡量深思的程度。那麼，在學習中通常有哪些問題呢？
其一，尚未領會的問題。這類問題比較膚淺，一般是書上寫了，教師講了，但自己尚未理解，其產生的原因大體上有：一是由於自己的經驗不足，對教學內容不能很好理解；二是由於教師所講問題與前邊所學內容或別的課程有密切聯係，但因前邊未學好或因時間過久產生遺忘造成的;三是由於學習精力分散，未認真聽講造成的；四是教師講得不深透，或教學方法不當造成的。一般來說，對於這樣的問題比較好解決，隻要經過一番認真鑽研即可。但是不能積累過多，長期不解決，那就會堆積如山，"積勞成疾"了。
其二，"舉一反三"的問題。課文所寫和教師所教都不會把所有的問題都寫到、講到，不留一點餘地。而在大多數情況下，隻是舉其一，說典型，而另外的和典型的普遍化，則依靠學生自己去深思，去觸類旁通。
學習中需要自己去"反三"的事處處都有，時時都在。譬如說教師講各種題裁的寫作方法，也隻能講一般規律，所舉範文最多一兩篇。這就需要學生自己去"反三"。能否在學習中"反三"是能否發現問題學得深入的重要標誌。學生應時刻記住教師講課不會傾盆而注，而是涓流細淌，留有餘韻，需要自己去尋找品味。有如此的心理準備，發現問題就是功夫問題了。
其三，內涵的問題。表麵看來很容易懂的課程，並不說明它沒有深刻的內涵。老子說的牙齒與舌頭，是再淺顯不過的了。但其內涵卻隻有孔子理解，而弟子中一個也不理解，道理何在？還是一個用腦深思的問題。蘋果從樹上落下來，恐怕很多人都看見了，但隻有牛頓從中悟出力有引力定律。
德國心理學家韋特海默，去聽一位教師的數學課。這位教師講平行四邊形麵積的求法。教師先引導學生複習了長方形麵積的求法，然後在黑板上畫了一個平行四邊形，並在四角上寫上a，b，c，d，接著又在平行四邊形的左上角和右上角分別引出一條垂直於底邊的垂直線，並把底邊線向右延長，使之與所作的垂線相交，然後分別標出e和f。
作好圖後，教師證明了平行四邊形麵積等於底乘高的積，即ab×de，或ab×cf。證明以後，教師又舉出各種大小不同的平行四邊形麵積的求法，下課前還指定了十多個這類問題作為家庭作業。
一天後，這個班的下一堂數學課，韋特海默又去了。
課開始時，教師叫一位學生到黑板上證明平行四邊形麵積是如何求得的，學生正確地回答了問題。
但是，韋特海默征得教師同意後，走到講台上，在黑板上畫了一個圖abcd。有的學生一看這個圖嚇了一跳。
一個學生說："教師，我們還沒有學過這個。"另外的學生忙起來，他們把圖抄在紙上，盲目地像教師那樣作輔助線，然後他們迷惑、發窘，不知從何著手解題。
為什麼會出現這種現象？問題在於學生隻從表麵上去理解教師講的，模仿教師做法，對教師講的實質並未真懂，因此，情況稍一變化就不知所措。
其四，外延問題。所謂外延的問題，就是說要從內容的前後聯係或人物經曆、時代背景等方麵去發現問題。不管什麼樣的課程，前後內容都是緊密聯係的，前邊為後邊服務，向後邊發展，後邊是前邊的延續和承接。從它們之間的聯係上去思考，就容易發現問題。譬如唐朝柳宗元的詩《江雪》：
千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。
孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。
要想很好地理解此詩的含義，應該對作者的經曆和寫此詩的背景有個大概的了解。
柳宗元20歲時考中進士。唐朝規定，考中進士不能直接授官，還要經過吏部考試，合格後才能任命。可巧，柳宗元考取進士後父親去世，為了盡孝，他不能參加吏部考試，由此耽誤了仕途。26歲時他才通過吏部考試，被授集賢殿書院正字，負責校勘經籍圖書工作，是個小官。在此期間他結識了改革派王叔文等人。唐德宗去世，順宗即位，王叔文等改革派被重用，柳宗元也被任命為禮部員外郎。但是，由於藩鎮勢力強大，王叔文等改革派很快失敗，柳宗元被貶任永州司馬(今湖南省零陵縣)。在永州度過了十年拘囚生活。在此期間母親又去世，給他重大打擊。自妻子楊氏去世後，柳宗元一直與母親相依為命，如今唯一的家庭主持去世，使他更為孤苦。政治上的失意，生活上的家破人亡，反對派的落井下石，親朋故友的不與來往，使他鬱積於心，才寫出這樣的詩句。了解了柳宗元的經曆，對此詩就不難理解了。
那麼作者是如何表達自己的心情的呢？
就寫作技巧來說，可以提出這樣的問題：一是前邊的千山、萬徑與後邊的孤舟、獨釣有何關係？二是前邊寫山寫徑，為什麼采用遠望掠影寫法，後邊的寫江寫人為什麼采用近景特寫手法？等等。經過一番思考以後，就會發現，作者這樣寫，把自己當時的寂寞、孤獨、冷愴的心情，惟妙惟肖地表達了出來。前邊是遠眺，後邊是近看，這不僅符合當時的自然環境，如實地寫出了社會的真實，而且能細微地刻畫出漁翁的孤寒，讓人看到他在那寂靜冰冷的雪江中正在發抖的身影。
這是從前後聯係上去思考時可能想到的問題。如果像前邊提到的，從字麵背後去思考，那可能會提出更深層的問題。如作者為什麼用漁翁垂鉤而不是用別的來表現自己的失意呢？是不是其中除了寂寞、孤獨、冷愴以外，還有什麼寄托呢？不難看出，這是有的。至此我們會聯想到薑太公釣魚的事。但是，既然"千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅，"這樣的期待是很渺茫的，不可能像薑太公遇到周文王那樣的知音，隻能把這變為自己的清高、孤傲和憤俗。再者，作者為什麼寫雪天、而不寫雨天、風天呢？因為雪天較之雨天、風天更能表現政治氣候的寒冷和無情。
從內容的前後聯係上去思考和發現問題，可以幫助我們深刻理解課業內容，掌握事物的規律。因為任何事物都不是孤立的，而是有緊密聯係的。這一能力的培養，對於將來到工作中避免孤立地看問題，注意曆史地發展地看待事物，是有極大作用的。
(2)求異思維，引發思路。上一個問題提到，任何事物的發展變化都是與其他事物密切聯係的，不是孤立的。課業內容的表達也是如此，必然是多角度多方麵的，單線條的時候很少。即使是邏輯十分嚴密的數學也是如此，勾股定理的證明就不是一種。據說在有些國家，教師批改學生的數學作業，不僅看最後得數，更重要的是看演算過程，看思路。這恐怕就是出自多角度思考問題，從而培養學生的思維能力考慮的結果。數學如此，語文、政治等社會性很強的課，更是如此。因此，引導學生求異思維(或發散思維)，打開思路，從多角度去分析問題，從而加深理解，任何時候都是可能的。
從不同的角度去私考，可以豐富想象力，全麵把握課業內容。這一點猶似平時所說"鑼鼓聽音，說話聽聲。"當然，也不要去節外生枝，故意曲解。林黛玉見到賈母給了妯姻一件皮大衣，就想到自己受冷落，看到人家團聚，就想到自己孤單，由此生出不少悲傷。宋朝蘇軾寫過一首《惠崇春江曉景》一詩：
竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知。
葦蒿滿地芒芽短，正是河豚欲上時。
對其中的"鴨先知"有人就提出為什麼不寫鵝先知，或是其他先知呢？這樣的提問自然是一種非難，對理解詩意無任何好處。
(3)分析綜合，實現深思。上麵談到要生疑發問，多角度思考問題，這自然是深思的重要途徑。但還必須運用分析綜合的方法，才能更好地實現深思的要求。
人的思維有形象思維和邏輯思維。不管哪種思維，都離不開分析綜合。所謂分析就是在頭腦中把事物的整體分解為部分或者把整體的個別特征、個別方麵分解出來。所謂綜合就是分析的逆過程，是在頭腦中把事物的各個部分聯合起來，或者把事物的特征方麵綜合起來。分析和綜合是密切聯係的，不可分割的。隻分析不綜合，就會隻見樹木、不見森林，犯瞎子摸象的片麵性；反之，隻綜合不分析，就會隻見森林，不見樹木，犯浮光掠影的表麵性。
學習任何一門功課，任何一個問題，都要用分析綜合的方法，才容易把握課業內容。
在運用分析綜合時，應注意以下幾點：
第一，注意全麵性。事物是由多方麵的因素構成的，又是與其他事物聯係的。因此在分析綜合時，要注意到它的所有方麵和與其他事物的聯係。不要抓住某點或某幾點得出片麵結論。
第二，要圍繞主線和中心去分析綜合，否則可能會編離方向，造成錯覺。如前麵提到的有人對"春江水暖鴨先知"提出質疑，這就脫離了主線，此詩是蘇軾為別人題畫而作，畫中是鴨，又如何改為鵝呢？
第三，分析綜合的思路要清楚，要把握事物的內在聯係，注意層次性，同時，也不要把分析綜合的起點搞錯，不可把基礎環節和中間環節互換互混。
總之，深思既是學習的方法問題，又是學習的態度問題。離開它，即使是最簡單的問題，也不可能學好，更不可能學活。請記住愛因斯坦的話："學習知識要善於思考，思考，再思考，我就是靠這個學習方法成為科學家......"。
(三)學習的理論
1.王夫之的學習過程理論
王夫之的學習過程論是我國教育思想中最重要最具有代表性的一種學習理論。它是在繼承前人五步學習階段基礎上，從深化其意義方麵進行發展的，不僅集學習研究精華之大成，而且具有"推故而別致其新"的特色。他說："學之弗明仍須問，行之弗篤則當更以學問思辨養其力，而方學問思辨之時遇著當行，便一力急於行去，不可曰吾學問思辨之不至而俟之異日。若論五者第一不容緩則莫如行。"(《讀四書大全說》卷三)。
在王夫之看來，學習過程五階段的任務，不是孤立的，而是緊密相聯的。學、問、思、辨、行之間，既有一定的邏輯順序，又有輕重緩急之分，既有學與辨的內在聯係，又有學與思、思與學、辨與問之間的內在聯係，更有"行"靠"學問思辯養其力"的功夫，五者是彼相關，互相作用，相得益彰，交錯往複進行的。但前四者又以"行"貫穿其中，"遇著當行，便一力爭於行去"，"行"是"五者第一不容緩"的。這就講透了五階段學習過程的辯證關係。可見，王夫之闡發的學習過程諸階段的關係，是以辯證唯物論的認識論為依據，從分析學習心理入手的，所以具有"推故而別致其新"的特色。他認為，各階段互相作用、彼此交錯的關鍵是：學的階段--強調博學必須與專精結合；問的階段--闡述它是由無疑到疑，再由疑到無疑的矛盾運動過程；思的階段--著重講學與思的關係，並且把思又分為"明辨"(思其當然)和"慎思"(思其所以以然)兩個步驟；行的階段--論證了行在整體過程中的意義。
王夫之特別強調學習過程中的"尚誌為先"，認為"誌"是"心之所期"，"人之所主"，立誌在學習中起著統率作用。他指出："誌立則學思從之，故才日益而聰明盛，成乎富有。"(《張子正蒙注》卷五)。
王夫之又很重視學習過程中的"時習"作用。他認為，"時習"能使人"知舊進不已"，如果能做到"於所效(模仿)而服習(時習)之，"就能收到"能日熟而不息"的效果。他把學習中的有序性和"時習"中的"不息"精神結合起來，這不僅是對學習過程論的深化，也是對循序漸進內含的進一步闡發。
由此觀之，王夫之的學習過程論，是以孔子、朱熹的理論為基礎，以揭示各階段的內含及其聯係為側重的學習理論，因而獨具特色。其模式可歸結為(立誌)--博學--審問--慎思--明辨--(時習)--篤行七個階段。
2.聯結學習理論
這是美國心理學家桑代克提出的一種學習理論。他把人和動物的心理過程，特別是學習過程，用刺激和反應之間的聯結的概念加以說明。他認為，感覺印象和反應間的聯結的形成是學習的基礎。他根據對動物的研究，認為學習的基本方式就是嚐試與錯誤式的學習。所以，學習的聯結說又稱嚐試與錯誤說(簡稱試誤說)。桑代克由於受到德國生理學家馮特和美國生物學家摩爾根著作的影響，從1896年，開始從事動物心理的實驗研究，1898年，他提出了名為《動物的智慧：對動物聯想過程的實驗研究》的博士論文並獲得通過。該論文闡述了他關於學習問題的見解和理論。
桑代克對貓的學習實驗是著名的。他把一隻餓貓關入籠中，籠外放有魚或肉。貓在籠中用爪求食而不可得，於是在籠內亂咬、亂搔、亂搖......後來偶然碰到門鈕，籠門被打開，貓逃出籠外，吃到食物。如此反複連續進行實驗，可以看到貓的無效動作逐步摒除，打開籠門取得食物所需的時間逐漸減少，最後，貓一入籠就能轉動門鈕開門而取得食物。根據這類實驗的觀察，他認為學習是一種漸進的、嚐試與錯誤的過程。隨著錯誤反應的逐漸減少，正確反應的逐漸增加，終於形成固定的刺激與反應之間的聯結。他認為學習並不是由於領悟或理解，而是一種嚐試與錯誤的過程。
桑代克根據對動物的研究，提出了三條基本的學習規律。
(1)效果律。在情境與反應間建立一個可以改變的聯結，如果並發或伴隨著滿意的情況，聯結力量就增強；如果並發或伴隨著煩惱的情況，聯結力量就削弱。
(2)練習律。包括應用律和失用律。應用律：一個已形成的可以改變的聯結，若加以應用，聯結就會增強。失用律：一個已形成的可以改變的聯結，若不應用，聯結就減速弱。
(3)準備律。是效果律的從屬規律，即當任何傳導單位準備傳導時，給予傳導就引起滿意；當任何傳導單位準備傳導而不給予傳導，或任何傳導單位不準備傳導而勉強要它傳導，就引起煩惱。
1930年以後，桑代克修改了早期提出的某些規律。主要的改變是：
第一，練習並不能無條件地增強刺激與反應之間的聯結力量，單純的練習不一定能引起進步，必須同時引起滿足的效果才能增強聯結的力量。所以他把練習律從屬於效果律，練習律實際上已不成為一條主要的定律。
第二，賞和罰的效果並不相等，賞比罰更有力，煩惱不一定使聯結減弱，所以，後來就不強調煩惱情況所導致的效果，實際上隻承認罰的間接作用。因此，後期他認為效果律是學習的主要規律。同時，他還提出了相屬性的規律以代替練習律。他還同伍德沃思一起進行了有關練習的遷移的實驗，提出了關於遷移的理論--"共同因素說"。
第三，桑代克的聯結說是第一個提出的較係統的學習理論，並提出若幹學習規律。他所提出的理論和規律，引起了當時和以後許多心理學家的實驗研究，成為學習心理學中爭論的主要問題之一。他不僅建立了學習法則，而且還把它運用於教育實踐，尤其是效果律、練習律對教育實踐有較大的影響。他所提出的理論和主要法則，為以後的行為主義、新行為主義所發展。對桑代克的學說，有各種批評。主要指出它是原素主義的、生物學的、機械的；他忽視理智的作用，把人的學習與動物的學習相混同而歸之於試誤，是不科學的。
3.經典的條件反射學習理論
指美國和西方心理學家對巴浦洛夫關於條件反射形成的學說而言。為了和美國心理學家B·F·斯金納的操作條件作用說相區別，西方心理學家就把巴甫洛夫的條件反射形成的學說，稱為經典的條件作用說。
20世紀初期，巴甫洛夫在研究消化生理的過程中，觀察到被試動物--狗，不但在吃到食物，即食物直接刺激口腔時會分泌唾液，而且在看到曾經吃過的食物的外形，聞到食物的氣味、甚至聽到盛過食物的器皿的響聲或飼養者的腳步聲時，也會分泌唾液。這種現象被稱為"心理分泌"現象，它引起了巴甫洛夫的極大的注意。巴甫洛夫創造了在精確的實驗條件下研究高級神經活動的方法，並發現了條件反射形成的基本規律，提出了條件反射學說。在巴甫洛夫的條件反射實驗中，以狗作實驗對象的典型程序和過程是，首先呈現中性的、無關刺激(如燈光或鈴聲)，同時或緊接著分別給予能引起唾液分泌的食物或退縮反應的電擊等無條件刺激。在一般情況下，如此反複進行若幹次之後，僅僅燈光或鈴聲的出現就能引起唾液分泌反應或退縮反應了，也就是說形成了條件反射。在巴甫洛夫的實驗條件下，為了形成條件反射，必須使用以形成條件反射之中性的、無關刺激物的作用與無條件刺激物的作用同時發生，或者更準確地說，必須使它稍早一些發生。如果鈴聲以足夠的次數與狗的喂食同時發生，它就會變成條件性食物刺激物，變成喂食的信號，而隻要有鈴聲的時候，狗就分泌唾液。如果燈光以足夠的次數與給予狗腿上的傷害性刺激物同時發生，它就會開始引起舉腳的退縮動作。無條件刺激物能使在它的基礎上形成的條件反射加強起來，所以就把這種手段叫做強化。巴甫洛夫的實驗研究指出，條件反射不是天生的、種的反應，而是後天所獲得的一種個體反應，並且它是在一定的條件下對一定的刺激所發生的一定反應，所以稱它為條件反射。條件反射是大腦皮層的機能，是在大腦皮層中形成了一種暫時神經聯係。條件反射是一種信號活動，它可以使每一個個體更好地適應其生活條件，達到與周圍環境取得更加精確的平衡這樣一種可能。巴甫洛夫指出："顯然，我們的一切培育、學習和訓練，一切可能的習慣都是很長係列的條件反射。"巴甫洛夫係統地研究了條件反射形成的基本規律和各種抑製(內抑製和外抑製)產生的規律。並以條件反射作為方法研究了高級神經活動過程的擴散和集中、相互透導等運動規律和大腦皮層機能的係統性等，提出了著名的條件反射學說。