第一卷 課堂態勢語言藝術 第一章 課堂態勢語言藝術闡述
態勢語言交流概述
(一)態勢語言研究狀況
關於態勢語言的交流，有人認為，可以追溯到古希臘時期，也有人認為古羅馬演講盛行時，強調身勢和手勢的使用乃是非言語交流的始端。另有一些人則認為，達爾文應算是對非言語交流進行科學研究的鼻祖。
1.萌芽階段(20世紀50年代以前)
1872年，達爾文發表了著名的《人與動物感情的表現》，集中闡述了他對人類和動物情緒的觀察研究成果，影響深遠。19世紀末期，美國學者戴爾·薩特也曾試圖對聲音文化和身體動作進行整理並製訂出規劃，但限於客觀條件而使研究夭折。到本世紀初，已有不少學者開始對人的聲音、外貌、服裝及麵部表情進行研究，但仍沒有人以其作為研究對象創立一門新學科的意向。這一時期，人們的研究主要指向於兒童的發展、情緒表現、人格心理診斷以及生態學方麵，而對構成現今體態交流主要研究領域的空間、身勢、環境等方麵尚未引起注意，至於視覺行為(如眼神)和接觸行為(如手勢)還幾乎無人問津。應當指出的是，這一時期出版的兩本著作——《體形與性格》(凱茨莫，1925年)與《人類體形的演變》(謝爾頓，1940年)和一個人物——美國哥倫比亞大學社會學教授戴維·艾弗隆，對後來的體態交流的研究產生過重要影響。艾弗隆認為身勢在不同文化背景下會發生變化，在某種程度上決定身勢的是社會心理因素，而不是生理因素。他在1941年出版的《姿勢與環境》一書中，首次提出了研究人體語言的開創性方法，指出了在確認身勢的意義方麵，文化因素起著重要作用，並推出一套對非言語行為進行分類的理論框架，後者至今仍對非言語交流的研究產生著巨大影響。
2.創建階段(20世紀50年代)
可以說，本世紀50年代是非言語交流研究史上劃時代的時期，一批有著卓越才能、超人智慧和巨大創造精神的研究者燦若星辰。由於他們的勤奮耕耘和勇於探索，一批富有開創性的實驗研究和理論著作相繼湧現，終於使人類在進化了100多萬年之後，對自身交際中無聲語言和體態語言交流開始了正式的研究，並初創了獨立的科學門類。1952年，美國路易斯維爾大學教授雷·伯德惠斯戴爾出版了《體態運動導論》一書。1959年，美國西北大學人類學教授愛德華·霍爾出版了《無聲語言》一書。這兩本書至今仍被認為是非言語交流研究的經典著作。他們將所研究的姿勢和動作稱做“身勢學”；將人際空間領域稱做“間距學”。人們認為，配戴非言語溝通研究創始人桂冠的非他倆莫屬。1956年，精神病學專家朱根、魯奇和攝影家韋爾登·基恩集前人研究之大成，第一次以“非言語溝通”的稱謂出版了一本通俗讀物《非言語溝通——人類關係的視覺論述》，對非言語行為的起源、使用方法、信息編碼等進行了理論探究，對視覺在溝通過程中的重要性提供了大量的論據。20世紀50年代末期，幻燈、電影、錄音等現代化技術手段開始用於體態交流的研究，使研究過程和結果便具有科學性和規範性。至此，人們已經充分認識到人類的非言語行為不僅是可以研究、可以被廣泛應用的，而且還是具有重要開發價值的一門科學。
3.發展普及階段(20世紀60～70年代)
從20世紀60年代起人們對非言語交流的研究更加廣泛和深入。有人統計，有關非言語交流的全部研究成果僅有10％是在20世紀60年代以前取得的，而另外90％則是近20年來的成就。便如埃克曼和弗利森開展了自達爾文以來對人類表情最係統最廣泛的一次研究，他們就非言語行為的起源、使用、信息的表達和辨認方麵進行了深入有效的探索，並將非言語行為分為5大部分：象征性身勢、說明性身勢、情緒表現、調節性身勢和適應性身勢。這些都在非言語交流的研究史上樹起了一個重要的裏程碑。1970年，一位美國記者以其特有的職業敏感，寫成了一本關於非言語交流的綜合描述性的小冊子，這就是朱種葉斯·法斯特的《人體語言》。這本小冊子寫得妙趣橫生、通俗易懂，使得玄奧晦澀的理論得以普及並走進了市井、大眾。
總之，非言語交流研究在本世紀60～70年代達到了第一個高潮。僅在美國就有數以百計的心理學家、精神病學家、社會學家和人類學家離開了原來的專業領域轉到這個方麵來。1978年有人對美國社會心理學家雜誌上發表的社會心理學論文進行了分類，其中非言語交流就成為19類中的一個重要門類。
4.專業化和應用發展階段(20世紀80年代以來)
進入20世紀80年代以來，非言語交流的研究開始向著專業化方向發展。一門新興科學——人體語言學(或稱為“舉止神態學”)由此產生。它致力於解釋和研究非文字信息交流的行為現象(動作、姿態、體態、表情等)及其規律。普遍公認的權威人物是瑞典學者比奧爾維斯特爾，他在其研究的語言結構學的經驗上，把人體動作劃分為若幹單位，再用這些單位組成更複雜的結構。他建議把動作單位作為最小的語義單位，單位的綜合就是人體動作的索引。他把人體分為8個區域：麵部、頭部、右手、左手、右腳、左腳、整個上身、整個下身。根據建議他還編寫了人體動作“詞典”。但由於動作單位的概念還不夠明確且有爭議，因此，他編寫出的人體動作詞典還不能令人十分滿意。
當今西方，非言語交流的研究正朝著應用的方向發展，並深入到了社會生活的各個領域。如電視中的政治活動(總統競選、遊行示威等)；教學過程中的非言語溝通；愛情與婚姻生活中的非言語交流；醫患之間的非言語交流；不同文化、社會階層和年齡群體的非言語交流的異同與特點的研究；如何利用非言語線索對人的未來行為和態度進行預測等等。
前蘇聯社會心理學家對這一問題也進行了一係列的研究，他們主張解決非言語交流的問題，一方麵應根據普通心理學對情感的研究，另一方麵是根據活動原則的脈絡對情感問題的研究。特別是A.C.孔德拉季耶娃的研究表明，共同活動使更多的比較明確的閱讀表情用語和信息譯碼最優化。
我國自本世紀80年代以來開始介紹、引進國外非言語交流方麵的成果和著作，尚缺乏係統的理論和實驗研究，應用開發也還是剛剛開始。但它已引起了人們的極大興趣，並已展現出誘人的發展前景。
(二)體態交流
1.體態交流和體態語言
人際間交流的工具和符號，可以概括地分為兩類：即言語交流和非言語交流。言語交流指的是利用有聲的自然語言進行交流，即語言符號係統。非言語交流是指運用言語(說和寫的方式)以外的其他渠道傳遞信息的交流方式，它與言語交流的關係是：
在人際交流過程中，言語交流是最基本、最重要的工具和手段。因為借助於語言傳遞信息，其意義損失最少。但必須指出的是，非言語交流絕不能因此而被忽視。
構成非言語交流的方式有3種：即動態無聲交流、靜態無聲交流、有聲交流。這三者都以特定的方式傳遞各種信息，影響著人際間的溝通和交流。
(1)動態無聲交流(體態交流)。這是一種光學動力符號係統。它包括手勢、身勢、麵部表情、體態表情等，一般稱做體態語言，或人體語言。研究者發現，體態、姿式的“運動”無不傳達和流露特定的信息，甚至像句子一樣，具有“語法”結構，理解了這種“語法”，就可以破讀。其中包括：身勢、手勢、表情和目光。
身勢。身勢語是人體軀幹動作發出的信息。其實，教師在課堂上的身勢，也在有意無意地顯露著一定的信息(情感、意圖)，如表達思想情感的象征性身勢、對語言表達進行補充潤色的說明性身勢、調節教學進度的調整性身勢等等。
手勢。手是人體最敏銳、最豐富地傳情達意的器官之一，它以眾多的態勢和造型，描摹著事物的複雜狀貌，傳遞著人們的潛在心聲，也披露出心靈深處的微妙情態。陶行知先生曾這樣說過：“演講如能使聾子看得懂，則演講之技精矣!”教師在教學中如能根據講授內容和有聲表達相得益彰地運用一些手勢，會對教學內容起陳述、說明、強調和指示作用，也會增強有聲語言的感染力和說服力。反之，過少、過多、過奇、過亂或不雅觀、不文明的手勢以及一些消極的手勢都會對教學起幹擾、破壞作用。
表情。表情語是指通過麵部表情所傳達出來的信息。羅曼·羅蘭曾說：“麵部表情是多少世紀培養成功的語言，是比嘴裏講的更複雜千百倍的語言。”誠然，人的麵部參與著各種不同情緒的發生和信息的傳遞，是體態語的“稠密區”。達爾文早在《人類和動物感情的表現》中就曾揭示，現代人類的表情和姿態是人類祖先表情動作的遺跡。這些表情動作最初曾經是有用的、具有適應意義的，以後就成為能遺傳的習慣被保存了下來。如高興時嘴角後伸、上唇提升、雙眉展開、兩眼閃光；輕蔑時聳聳鼻子、雙目斜視；悲哀時頭部低垂、嘴角下歪、眉頭緊鎖、眼淚汪汪。優秀的教師總是利用自己的麵部表情作用於學生的視覺器官，給學生送去滿意讚許、親切溫和、信任期待等種種信息。
目光(眼神)。眼睛是心靈的窗戶。目光是運用眼神來傳遞信息、表達感情、參與交流的語言。它往往能表達許許多多言語所不易表達的複發而微妙的意思，因而是一種更複雜、更深刻、更微妙、更富有表現力也最為常用的體態語言。當某人變得恐慌或興奮激動時，他的瞳孔擴大到正常大小的4倍之多；而在憤懣、消極、抑鬱、疲勞、厭倦時，他的瞳孔又會相應地縮小到人們稱之為“蛇眼”的程度。眼睛的活動即視線接觸對於兒童有著非同尋常的意義。研究發現，兒童的特點首先是將注意力集中在人的麵部上。因此對於教師來說，視線接觸就成了與學生的一種十分重要的信息交流途徑。
(2)靜態無聲交流。靜態無聲交流是指利用距離和空間位置進行的交流，或稱空間語言交流。在20世紀50年代，西方國家的科學家們就開始了對空間語言的研究。E·霍爾是人類空間關係研究的奠基人。他認為，人們總是根據特定時刻對他人的感情選擇彼此之間的某種空間距離。在生活中，每個人都力圖擁有一個無形的空間範圍圈，與他人保持一種間隔距離。霍爾將這種人際間距離量化區分為親密距離(通常是情同手足的人之間)、個人距離、社交距離和公眾距離4種。
霍爾研究表明：人際距離是情感活動的一個變量，人們選擇的距離可以表達人們的親密程度。雖然教師的講課是按著“固定程式”的講話，但同樣可以利用距離及其變化來與學生進行溝通交流，組織教學。
在無聲靜態交流中，衣著服飾、環境陳設與布置也是人際間包括師生間進行非言語交流的手段。
(3)有聲交流。有聲交流是一種除直接語言以外的輔助語言和類語言交流，或稱做“副語言”。我們說話時，語言除了表達確定的意思，還有聲調、重音、音高等變化，其所表達的意義有時與聲音語的意義一致，有時則相反，即所謂弦外之音、言外之意。輔助語言係統作為口頭交流的附加物，其作用要比我們想象的大得多。教師總是借助說話的腔調、聲音的高低、音量的大小、語速的快慢以及笑、歎息等來表達不同的意義和情感。如“全體起立”這句話，不同的語調、語速和音量，可以表現出“嚴格要求”“號召行動”“氣憤”“尊敬”等不同的意義。
2.教師體態交流的特點
非言語交流的研究尤其是舉止神態學的產生正以極大的誘惑力引起了人們的濃厚興趣，其研究成果已被廣泛地應用於心理學、公共關係學、社會學、醫學以及教育學中。在教育教學活動中，教師作為信息的“發射中心”，通過言語的和非言語的多種方式傳送著豐富的知識、情感等各種信息，進而對學生的認識、情感、意誌等智力因素發揮著調節和影響作用。換言之，教師的個體形象，包括他的音容笑貌、舉止風度、服飾儀態無不參與著教學的全過程。需要指出的是，在教育教學過程中，教師的體態語及與學生的體態交流既體現著一般的共性，又有其本質的特性。
(1)有意性與無意性。在教學過程中，教師的服飾儀表、神情姿態、手勢動作、語言聲調乃至站立的位置、走動的朝向，往往是有意與無意交織共有的，有一些則在有意與無意之間。所謂有意性即在自己的意識支配和意誌調配下，為實現某一意圖、目的而有意識地運用一定的體態語，控製與調節自己的體態動作。而無意性則指沒有特定目的和意圖，不需要意誌努力、不受意識支配的不自覺的體態信息。教師掌握體態語言，進行體態交流往往要經曆一個從無意到有意，再發展到下意識的過程。在教學的長期實踐中，教師從自己無意的體態信息作用於學生所得到的反饋信息中，不斷總結經驗教訓，學生歡迎的便予以保留，不歡迎的則予以克服和調整。這樣被保留下來的部分就成為經驗，對其以後的教學實踐起調控作用。當一個教師取得這些經驗之後，他不僅會認真備課，設計教學方案，控製教學節奏和課堂氣氛，往往連自己的手勢動作、儀表著裝等都要精心設計，置於清晰的自我意識和自覺調控之中了。長此以往，不斷總結、完善，教師的課堂行為又會從有意調控轉化為一種新的無意調控，達到爐火純青、出神入化的境界。一些優秀教師在教育教學過程中的動作看起來極其自然，這些動作神態都是獨具匠心的結果，凝聚著教師的心血和汗水。因此，初登教壇的新教師不僅應當認真備大綱、備教材、備教法，而且還應深入認真地備教態，充分考慮好儀態、姿勢、動作、語氣、聲調等等，掌握體態語，學會與學生開展非言語交流，過教態關，避免課堂上手忙腳亂、拘謹呆板。
(2)直觀性和直接性。體態語言與有聲語言不同的是，通過教師的表情、儀態、姿勢、手勢和眼神等直接地傳情達意，表示肯定與否定、排斥與接納，一目了然，而不再經過其他任何中介環節。這比教師的口頭語言和書麵語言所提供的信息更加簡潔明白、形象具體。一位教師風度翩翩、神采奕奕地走上講台，麵帶微笑，目光投射出欣喜與激動的神采，不用言語，學生便可預感到老師今天一定要宣布什麼好消息，或是對昨天的單元測驗成績感到滿意。課堂上，教師的目光凝視著某個正埋頭看小人書的同學，當這個學生驀地抬頭，不用老師多說，便自然會收起自己的把戲，重新回到學習中來。反過來，對於所講授的嫩容，學生是否理解，接受程度如何，注意狀態怎樣，教師不必時時提問和詢問了解，便可從學生的表情、神態、坐姿、眼神等“晴雨表”上了解課堂上的“天氣預報”。有意思的是，得體形象的體態語言往往可省掉教師冗繁的解釋、闡述，將一些“隻可意會，不可言傳”的教學信息直接而有效地傳達給學生，學生則可心領神會，提高學習效率。當然這一切都是在學生理解了教師特有的表達方式、風格和特征，及其蘊含的意義的基礎上才能實現。經驗豐富的教師在課堂上都有一套吸引和組織學生的體態語言信號，長期訓練，師生便可配合默契，運用自如。
(3)交際性和情感性。體態交流不僅可以傳達知識方麵的信息，而且對溝通教師與學生的思想感情、建立良好的師生關係、樹立教師的師表形象都具有積極的意義。傳統教學隻注重師生之間的知識信息交流，強調師道尊嚴。教師往往是正襟危坐、目不斜視、不苟言笑、神情古板；學生對教師有較遠的距離感，或敬而遠之。現代教學不僅注重“學、問、思、辯、行”這樣一個知識教學過程的組織與開展，同時將情感、意誌、性格等非智力因素納入其中，使兩者相輔相成，相互促進。為此，就應當啟動學生的非智力因素的影響機製——非言語交流尤其應當發揮體態交流在師生情感溝通中的獨特作用。實際上，教師的表情、目光、手勢動作、體態身姿及語氣語調、空間距離，都帶有強烈、鮮明的情緒性和情感性。我們定然不會忘卻特級教師於漪初中時代的那位語文老師為田漢詩意所沉醉的專注而激動的眼神，也不會忘卻戰鬥英雄張川的班主任老師那雙充滿溫暖友誼的手。這些情感信息在學生的心靈中儲存終身，影響深遠，往往勝過教師的苦口婆心、千言萬語。因此，教師應充分利用一係列積極的體態語與學生進行無聲而有情、無言卻有力的體態交流，用以改善與調節師生關係。如課堂上對學生和顏悅色，用期待、信任的目光注視學生；用充滿溫暖和友愛的手撫摸小朋友的頭，拍拍他的肩膀；課下經常走近學生，見了學生主動招手或點頭微笑。這些都會給學生送去時雨春風，送去動力和信心。反之，教師表情冷漠、行為古板、語調生硬、拒學生於千裏之外，學生自然會產生懼怕、回避、厭煩心理，不僅影響教學效果，也使師生交往受阻，甚至影響學生的學習興趣，以至產生心理隔膜。
(4)輔助性與協同性。體態語及體態交流在教學過程中有著不可替代和不可忽視的輔助作用與功能。這裏有兩層意思，一是應當盡量發揮體態交流的積極作用，避免其消極、破壞作用；另一方麵又應正確進行體態語的功能定位，不可過於誇大其作用。要看到，教學過程中信息交流的主要途徑和方式還是有聲的言語交流，無論傳道還是授業、解惑，無不如此。普通教育中的信息交流畢竟不同於特殊教育中的手勢語、舞蹈教學中的動作語彙，更有別於無聲電影藝術與啞劇。因此，教師應將體態語及其他各種非言語交流手段與語言交流配合使用，協同運作，以發揮整體優化的功能。
(三)教師體態交流的作用與功能
說到教師體態交流的作用與功能，我們不能不先介紹有關這一問題的一個著名公式，這就是心理學家艾爾特·麥拉比恩在一係列實驗研究的基礎上於1968年提出的“交流的總效果=7%言語(內容)+38%音調(有聲語言)+55%麵部表情”。無獨有偶，著名人體語言學家雷·伯德惠斯戴爾也在一係列研究之後斷言，在絕大多數情況下，語言交流僅僅表達我們思想的最少部分，在30%～35%左右。當然，對於講英語的美國人所做的推測，我們尚未得到充分的實驗證實，目前的研究手段和方法也不足以把握這種交流的數量特征。但包括體態交流在內的各種非言語交流的研究成果給我們展現了一個被長期忽視的新天地，理論和經驗都無可辯駁地證明，體態語及體態交流在交往中扮演著重要的角色，在師生交往和課堂教學中也不例外。
概括地說，教師運用正確、恰當的體態語進行師生間的體態交流可以發揮以下作用和功能：
1.吸引學生注意，有利於組織、優化教學調控
(1)有利於喚起學生的注意力。教學過程是學生有意注意與無意注意交替運用、共同發揮作用的認知過程。單靠有意注意支撐學習會使學生感到疲勞，難以持久。尤其是在中小學，學生有意注意程度不同，教師必須適應其年齡特點充分發揮無意注意的作用。在這個過程中，教師的體態語及各種非言語交流手段有著十分顯著的作用。不少教師隻靠提高音量，或嚴辭嗬斥，或明令要求，或敲打黑板、講台以引起學生注意，結果隻能是事倍功半，收效甚微。相反，運用體態交流，教師大可不必聲嘶力竭，而是以靜製動，悄悄地把學生的注意力吸引回來。心理學家研究表明，具有下列特點的刺激物都容易引起學生注意：①相對強烈的刺激物；②背景突出的刺激物；③活動變化的刺激物；④新異的刺激物。根據這些特點，教師運用體態語與學生進行非言語交流，對於集中學生注意力，往往比語言提示更為有效。如講課過程中富於變化的表情，語調抑揚頓挫，節奏變換，配以指引性手勢、加強性手勢，自覺地變換位置、身體朝向、視線及與學生的空間距離，都會使學生的注意力在體態語這根無形的纖繩牽引下，在學習知識的海洋上順利地航行。
(2)有利於調控課堂教學。課堂教學的順利進行，取決於教師對教學的有效調節與控製。
一方麵，教師可通過觀察學生的體態及時準確地洞察和了解學生的注意狀態和學習情況。學生對教師的講授是否理解、接受程度如何、情感體驗怎樣，教師不可能時時停下課來去作專門的詢問了解，其實學生的表情、眼神、坐姿、手勢等都會隨時給教師發出真實可靠的反饋信號。如教學難度、密度或進度超過學生的承受力時，學生會下意識地發生皺眉、撓頭等體態信號；當教師講授的內容正合學生興趣和需要時，學生又會發生點頭微笑、兩眼有神、眉宇舒展、身體前傾等信號；而當對教師講授的內容不感興趣或不願接受時，學生即會發出身體後仰、打哈欠、目光無神、埋頭做小動作或左顧右盼等信號。針對不同反應，教師便可及時地調整教學內容，改進教學方法，調節教學進度，使一切問題在不聲不響中順利有效地解決。另一方麵，教師又可根據不同情況，自覺運用體態語加強對課堂秩序的控製與改善。如發現學生左顧右盼、做小動作等現象，教師一般不宜直接用言語去公開指責、製止，而是通過突然中止講課，或用目光暗示，或邊講課邊走到學生座位邊巡視一趟，便可達到目的。
2.輔助口語教學，豐富教學信息，提高學習效率
學生對教學信息的接受量是衡量課堂教學效果和效率的重要指標。在教學過程中，學生主要是通過言語聽覺器官和言語視覺器官獲取知識信息的。隻有這兩條通道保持暢通，才能取得良好的學習效果。言語聽覺器官的職能是感知和理解有聲語言；言語視覺器官的主要職能是感知一些具體可視的信號刺激，即“第一信號”，如教師的板書、掛圖、投影片及教師與有聲語言相配合和補充的體態語。教師相得益彰地輸入信息，學生視聽結合地接受信息，教學效果最為理想。在這個過程中，教師的體態信息有著有聲語言難以代替的特殊作用。
(1)體態語可以傳達更為豐富真切的知識信息。由於體態語的特點，教師可通過得當的體態語對有聲語言所表達的內容起到象征、說明、強調和補充作用。有時，體態語還能表達出有聲語言無法精確表達的意義。如特級教師斯霞給小學低年級學生講解“顆顆稻粒多飽滿”一句時，她走到教室門口，突然轉過身來，胸脯略微一挺，頭微微昂起，麵帶笑容，兩眼有神，問道：“你們看，老師今天精神怎麼樣?”這時學生齊聲答道：“老師精神飽滿!”斯老師又說：“今天上課，我看大家都挺著胸，昂著頭，坐得端端正正，精神也很飽滿!”斯老師用精當維妙的體態語，傳遞了更加豐富、真切的知識信息，十分巧妙而又直接地使學生領會了“飽滿”一詞的本義及其引申義。
(2)體態語在某些情況下可根據需要替代有聲語言，加大了教學信息的密度。如講授新課時，教師常常要提問、評定學生回答的問題，既不中止講課以免打亂教學思路，而又想讓被提問的學生坐下，就采用點頭或用手勢示意的辦法，以達到兩全其美的目的；在組織教學過程中，對於朗讀幾遍、從哪一行開始等教學活動的開展，教師同樣不必通過有聲的語言指令，而可以運用手勢等體態信號與學生達成無聲的默契。
(3)體態語可以激活學習情緒，溝通師生情感，促進學生非智力因素的發展。心理學研究表明，學生智力潛能的開發與發揮，受其學習過程中的情緒狀態的影響。學生在課堂上情緒的變化受教師體態行為的製約，即教師的表情、眼神、身姿、手勢，無不影響著學生內心的好惡、心境和態度，進而對學生的情緒產生極大的暗示性和感染力。積極的體態信號會引起學生正向的情緒反應，激活和促進其智力活動。如教師在課堂上精神煥發、目光親切、教態灑脫自然，不僅會給學生美的享受，而且還可調動學生學習的積極性。美國心理學家羅伯特·布魯克斯的研究揭示出教師在注視學生頻率上的變化反映了教師的某種偏愛，教師必須避免僅僅注視那些最聰明、最受青睞的學生。課堂偏愛會造成學生之間的分化，那些從未受到教師注意的學生往往在課堂上顯得消極、被動、懶散和自暴自棄。我國學者還進一步認為，非言語交流(含體態語)是非智力因素的影響機製。由此可見，體態語及體態交流的熟練掌握，應當作為中小學教師的一項必不可少的教學基本功。
教師體態交流原則
社會心理學認為：“幾乎一切非言語的聲音和動作都可以作為溝通的手段。”教師在課堂上的體態語，有效地開辟了師生信息交流的第二渠道。但教師的體態交流與言語交流一樣，一方麵要遵循教學的一般原則，同時也應體現體態交流的特點。教師在教學過程中運用體態語進行體態交流時應堅持以下5條基本原則。
(一)善意尊重原則
教師在課堂上的一顰一笑，舉手投足，不僅是在輔助有聲語言傳遞特定的知識信息，控製著學生的注意和課堂教學活動，同時也反映著教師的內心態度和情感。如教師對自己職業和對所授課程及其具體教學內容的態度、情感，影響著對學生的情緒、情感和態度。正如古希臘哲學家蘇格拉底所說：“高貴和尊嚴、自卑與好強、精明與機敏、傲慢與粗俗，都能從靜止或者運動的麵部表情和身體姿勢上反映出來。”在課堂上，教師與學生的體態交流是直接的，其語調、表情、身姿、手勢、眼神等都始終參與和伴隨著教師的教學活動。它們不僅是在輔助教師圍繞一定的教學內容傳情達意，增強教法的感染力和直觀性，也真實而生動地反映出教師本身的情緒、情感和態度。教師對學生的漠視鄙夷與期待熱望、傲慢偏見與友善平等，無不從教師的體態信號中投射和顯露出來。因此，教師要實施教育學上尊重學生的主體性教育原則，建立民主、平等的新型師生關係，就必須在體態交流過程中，貫徹善意尊重的原則。
善意尊重原則是指教師在運用體態語進行體態交流時，要尊重學生的人格，保護學生的自尊心，應從善意出發，對學生寄予殷切希望，包含對學生的摯愛和信任，並體察學生的情感、認識等方麵的願望和要求，進行移情體驗，建立良好的師生關係和交際方式。
貫徹這一原則，首先要求教師的體態行為體現在對學生的平等尊重上。傳統教學中，教師強調師道尊嚴，其體態多為神情莊重、舉止威嚴、不苟言笑、古板拘謹、道貌岸然、神聖不可侵犯，從而形成教師父輩化的人格特征和家長製的師生關係。這使師生之間非言語交流非常缺乏，教師單靠有聲語言來傳道授業，靠提高聲調、訓斥乃至體罰來維護教師的權威；學生主體地位受到抑製，平等尊重的師生關係更是無從談起。這種傳統教育方法在現實教育中迄今仍有廣泛的市場。
因此，教師運用具有強烈感情色彩的體態語與學生進行交流，應盡量避免給學生帶來消極的情緒反應，如用手指斥學生、用瞪眼拍案訓斥學生、用冷笑反語嘲弄學生、用拒學生於千裏之外來顯示自己的權威，甚至用抓頭發、揪耳朵、舞教鞭來體罰學生。相反，教師的一舉一動都應體現對學生人格的尊重和朋友式的平等。如召喚學生起來回答問題時，掌心向上比掌心向下更能傳遞出平等、親切的信息；當學生開小差時，教師用目光示意或暫時停止講課比嚴辭訓斥甚至狠狠敲腦袋更能體現教師的誠摯與尊重。魏巍在《我的老師》中，就記載了兩位教師不同的體態交流對學生的深刻影響：
過了不久，就發生了一件事情：我的班上換來了一個姓柴的老師……他對我印象最深刻的有下麵三點：一是他那條卷起褲管的灰色的西裝褲子，這也許是在小縣城裏很少有人見過的原故；二是他那張沒有出現過笑容的臉孔；三就是他手裏拿著的那隻實心竹子做的教鞭……
她(指蔡芸芝)從來不打罵我們。僅僅有一次，她的教鞭好像要落下來，我用石板一迎，教鞭輕輕地落在石板邊上。大夥笑了，她也笑了。我用兒童的狡猾的眼光察她很愛我們，並沒有存心要打的意思。在課外的時候，她教我們跳舞，我現在還記得她把我扮成女孩子，表演跳舞的情景……
像這樣的老師，我們怎麼會不喜歡她，而且願和她親近呢?我們見了柴老師像老鼠見了貓似的趕快溜掉，而見了她就不由地圍上去……
其次，教師的體態行為要包含對學生的期待、熱望和信任。心理學上著名的“羅森塔爾效應”向人們揭示了教師的暗暗期待對學生發展的神奇作用。1968年，心理學家羅森塔爾在美國的一所小學，從一至六年級各選了3個班，對這18個班的學生作了一番“煞有介事”的預測未來發展的測驗。然後以讚賞的口吻將“最佳發展前途者”的名單悄悄地交給校長和有關教師，並一再叮囑：千萬要保密，否則會影響實驗的正確性。8個月後進行複試，奇跡出現了：名單上的學生，個個成績進步快，情緒活潑開朗，求知欲旺盛，與老師感情特別深厚。這是為什麼呢?這正是因為心理學家通過“權威性謊言”暗示教師，堅定了教師對這些學生的信心，增強了教師對這些學生的期望值。於是，教師的深情、信任和期待便通過眼神、笑貌、嗓音滋潤著這些學生的心田，使他們更加自尊、自愛、自信、自強。這種由於教師的期待和摯愛而對學生產生的促進作用，就叫做“羅森塔爾效應”。我們從中足以見得，教師的體態信息是教師對學生關心、愛護、尊重、信任的外化與投射。而要使學生時時受到這種關心、尊重和期待，教師就應當加強自身師德修養，增強職業情感，樹立正確的學生觀和教育觀，這才是遵循和貫徹善意尊重原則的內在動力和保障。
(二)師生共意原則
心理學研究表明，運用體態語進行溝通，是人人都具備的本能，幾個月的嬰兒就具有了發現表情線索，並對其做出較恰當的反應的能力。有人曾對6個月的嬰兒做過實驗，發現當成人對他微笑、對他表示接納時，他便會顯示微笑的接納反應。而當成人對其表示氣憤、顯示拒絕的表情時，他們也會顯出不愉快、拒絕或恐怖的表情。可以說，會說話之前的嬰兒主要就是靠讀懂成人的表情、眼神等體態語來與成人進行交流的。而且當人因某種原因喪失正常語言識別能力時，如聾啞人或失語症患者，不可能運用口頭語言進行溝通，卻仍可以借助於體態語與別人保持通暢的信息交流。如美國作家海倫·凱勒自小雙目失明、兩耳失聰，她的老師沙利文隻通過觸摸的方式教會了她說話，使她終於能夠通過盲文讀寫並成為世界著名的作家。
由此可以得出結論，體態語隻有通過學習、訓練才能有效地掌握和運用。在教學過程中，師生體態交流同樣如此。這就要求教師應當遵循師生共意性原則，在課堂教學過程中，所運用的體態語言必須是師生雙方都能領會、接受、掌握並運用的，必須是符合本民族或本地區的文化傳統和道德規範的。教師可以形成自己的獨特風格，也可以有自己的“特殊規定”，但這要在不違背上述原則要求的範圍內使用。為此，教師應當做到：
1.舉止大方、動作規範
教師是學生心目中的特殊偶象，其一舉一動都處在學生的監督模仿之中；與此同時，教師又是學生意識的信息發射中心，其一言一行又無不包孕和傳達一定的信息(可能是有意也可能是無意的，可能是正向、積極的，也可能是負向、消極的，可能是有效的，也可能是無效的甚至是幹擾的)，這就意味著教師的舉手投足、顰笑、動靜不僅要具有德育上的示範涵義，也要具有傳帶教學信息的功能。為此，教師必須做到舉止自然端莊、文雅大方、合理適度。不可矯揉造作、故作深沉、賣弄瀟灑，不可瑣碎零亂、僵硬呆板、畏畏縮縮、動作拘謹，不可隨意誇張、左搖右晃、搔首聳肩、洋腔怪調，以免讓學生產生對其體態信息的歧義理解和過分注意，對教學產生幹擾和破壞作用。
2.掌握規範練達、易於學生理解的體態交流技巧
教師的體態語作為口頭語言的輔助手段，應該將兩者協調統一。如果教師一邊說“是”，一邊卻搖頭擺手、目光遲疑、吞吞吐吐，學生就會莫名其妙，不置可否。如果教師嘴上講“同學們，請大家充分發揚民主，充分討論，暢所欲言”，教師自己卻板著臉，皺著眉，雙手背後，神情嚴肅，學生又怎能民主起來?為此，教師應注意掌握規範熟練的體態語，學會體態交流的技巧。
教師常用的規範的體態行為及其含義為：①微笑、肯定地點——讚賞學生；②把評論寫在黑板上，舉起學生的作業本——介紹學生的觀點；③與學生建立視線接觸——對學生的行為表示興趣；④用手指某樣東西，向學生指出答案——指導學生；⑤皺眉、凝視、否定地搖頭，從不適當的行為旁邊走開，或不去看它——顯示權威；⑥走向某人某物，把頭向前探——使學生注意力集中於某重點。
這些都是教師在教學實踐中應當熟練掌握和運用的。但體態語又是極其複雜的，僅人的麵部就能做出大約25萬種不同的表情，僅眉毛就有40種不同的位置。敦煌壁畫中的人物，從身姿、手勢至服飾，看上去似乎千篇一律，但仔細觀察，則發現是千姿百態的。由此可見，教師對體態語駕輕就熟地掌握運用並非易事。教師在運用體態語傳遞信息時應當做到：所用體態語必須符合本民族文化傳統和道德規範。不同種族甚至語言不通的人之間，借助體態語言符號，進行交流的溝通相當有效。但同一體態行為在不同的時代和不同的民族，往往又具有不同的意義。如點頭，中國人表示同意，而尼泊爾人則表示不同意；中國人跺腳表示憤怒，德國人則用來表示稱讚；伸小指對中國人來說表示輕蔑、低下、最小，日本人則用來表示情人；鼓掌多用來表示讚成、助威、叫好，但有時也表示反對、諷刺，如鼓倒掌。人際間的非言語交流可以發生在任何文化背景下的人之間。這就要求教師運用體態語進行交流時，應當尊重和遵循本民族的文化傳統和道德規範，防止由此而造成師生間的溝通障礙。
3.體態語言必須符合教育對象的年齡特點和性別特點
教師將一個剛入學的小學生拉到身旁，摸摸頭，整整衣扣，甚至像一個兒童電視劇片名說的那樣《老師，親親我》，會給小朋友以慈祥的母愛，但這要是發生在初中或高中年級以上同性別的師生間，結果是不難想象的。因此，無論是目光、表情還是手勢、服飾、師生空間距離、觸摸等體態語都應考慮到教育對象的年齡特征和性別特點。
4.體態語言要能夠便於學生接受和領會
所用體態語的個人風格、習慣動作和“特殊規定”，必須在遵循上述要求的同時能夠便於學生接受和領會。優秀教師上課，舉止、目光、手勢無不快捷而恰當地傳達著豐富的教學信息。在這個過程中，教師的舉止形成自己的一些個人風格、習慣動作以及“特殊規定”，是允許的、可行的。如教師雙手抬起、手心向下擺動，表示要求學生靜下來；用教鞭繞一個弧線後指在黑板生字左側，學生立即可領會教師要求齊讀生字三遍並組詞。但這一切都要在一定時間內經過一個訓練、養成的過程，隻有這樣，師生才能配合默契、心領神會。
(三)協調一致原則
教師的體態語言應當與教師的職業特點、自身條件、教學內容、教育對象及其具體教學情況協調一致。
1.教師的服飾儀表應當適合自身條件，並體現教師職業的特殊要求
教師的服飾儀表包括衣著要樸素、整潔、大方，與教育教學活動相協調，並能抓住美的真正內涵，體現為人師表的職業特點。首先，教師應根據自己的條件選擇服飾衣著，以更好地體現自己的形體美和審美情趣，彌補體形上的某些不足。如身體較矮的教師衣著應以簡潔明快、上下色澤一致或上淺下深的色澤為主，以便把身材反襯得高一些。頸部細長的教師衣著選擇應以高領、筒領或翻領為宜，以便增強頸部的粗壯感；而頸部粗短的教師則宜選擇“V”型領口一類的衣著，以便敞開領口，增強頸部的頎長感。體胖的教師著裝宜以冷灰色、深色為主，以增強緊束感；體瘦教師衣著可以麵料粗織、暖色亮色為主，或增強衣飾的花樣皺褶等，以便增強張馳和厚實感。其次，教師的衣著選擇應符合自己的年齡特征。青年教師服飾應以活潑明快為主，可與流行色澤、款式適當靠近一些，避免老氣橫秋、毫無生氣活力，體現出時代感，以便更好地與中小學生溝通；老年教師衣著應以嚴肅端正、素淨、深沉為主，以便反映老教師德高望重、沉穩通達、值得崇敬和信賴的形象。第三，衣著選擇應根據教學對象的感知特點和審美需求。如幼兒教師著裝應對比鮮明、圖案生動、色澤亮麗，更有利於激發幼兒的注意力，更容易給他們以美的啟迪；而對於有了一定知識和能力的中學生來說，教師的服飾則要樸素、整潔、嚴整，有利於培養他們成熟的衣著行為，並受到思想情操方麵的熏陶。
2.教師的體態語言應與教學內容及其具體教學情境協調一致
首先，教師的體態語所表達出的情感、態度傾向應與特定的教學內容相得益彰。如暢談理想、謳歌光明、激勵學生時，教師應使用上區手勢，這樣象征性、情緒性、動作幅度大，語調高昂，表情豐富、飽滿；而在敘事說理時，可以多用中區手勢，以增加說明、強調的效果，活動區域一般在腹部至肩部之間，動作輕快、堅定、有條理，表達出坦誠、流暢、平等、和氣的情調；而在鞭韃黑暗，表達否定、憎恨、鄙夷的內容和情感時，則宜使用下區手勢，即手勢動作最後完成時要在腰部以下的區域內。其次，體態語應與課堂教學氣氛、具體教育情境相輔相成。如課堂教學氣氛一般是嚴肅、活潑、民主、向上的，學生在很安靜地看書時，教師不應大聲與某一學生談話；全班都在思考黑板上的問題時，教師不可在講台上來回走動，冷眼相看；在很熱烈、愉快的課堂討論中，教師不可突然拉下臉來嚴厲訓斥某個做小動作的學生。第三，教師的體態語應與學生的具體情況協調適應。如對小學生，在課堂上的空間距離可稍近些，以表示親切、關心；對於中學生則要稍遠些。對於小學生可以輕輕拍肩、撫摸頭表示親切、溫暖，而對於年齡稍大的學生及異性學生，卻不可以。對於活潑開朗的學生，師生距離可稍近些，對於性格孤僻的學生則要稍遠些。曾經有這樣一個例子：一位剛出校門的師範學生，分到一所初中任教。他虛心誠懇地學習著同學科的一位老教師在教育教學上的一舉一動、一招一式。他發現這位老教師課上或課下，經常親切地撫摸著學生的頭，或拍打學生的肩膀，學生倍感老師的愛撫、信任和溫暖。於是輪到他上課時，他也按照老教師的樣子，一會兒拍拍這位同學的肩，一會兒又摸摸那位同學的頭。可一個星期後，同學們意見很大，紛紛向學校反映，說這位新老師不尊重他們的人格。這就說明，教師體態交流應當遵循協調一致的原則的重要性。
3.努力保持體態語與有聲語言的一致性
如果體態語所傳達的信息與語言傳達的信息相互抵觸，則會抵消語言溝通的效果。有一次，美國有些國會議員呼籲使用國貨，但記者到停車場一調查，發現議員們乘坐的幾乎是清一色的高級進口汽車。結果輿論一片嘩然，提倡國貨的呼聲也就如過眼煙雲，遠沒有引起公眾的應有重視。在我國，曆來講求言行一致、身教重於言教。很顯然，如果身體行為同口頭提倡的不一致，那麼口頭提倡的就不會有任何效果。例如嘴上說留客，體態語卻早已在送客了；嘴上振振有詞地說著講究公德、言行文明的道理，自己卻翹著二郎腿，順手用粉筆頭投向後排開小差的同學，那麼口頭提倡僅僅構成一種裝飾性的“麵具”。心理學研究表明，當口頭語言與體態語言相互矛盾時，真正反映人們真實心態的將是體態語，而人們相信的也主要是體態信號。
(四)最優搭配原則
我們先來讀一段陸繼椿先生追憶恩師葉百豐的文章：
同學們推我當了班長。第一天上語文。課前，在教室門口，我遞給他一份座位表。
“好。謝謝!”他略微欠了欠身子，微笑著說，仿佛麵對著一個朋友。那帶點北方味的渾厚的普通話，那溫文爾雅的樣子，使我感到意外，也感到親切。
走上講台後，他仍舊微笑著，環視了全班，用緩慢而有節奏的語調，很富有韻味地說：“同學們，你們中大概有的早知道我叫葉百豐。”隨手拿起粉筆，在黑板邊上寫了自己的名字，是三個豎寫的極漂亮的行書字。
那時我有些調皮，喜歡研究陌生人的特點。對初次見麵就有好感的老師，當然也不會例外了。我發現葉老師高而瘦的身材，低而寬的前額，黃而黑的臉頰，長而圓的下巴，無端地覺得很像我想象中的杜甫或者老舍。“陸繼椿同學，”忽然，葉老師叫到我，“你說說看。”他還在微笑著，但眼睛透過近視眼鏡射出銳利的光。
幸好身後的同學提醒我：“對語文的看法和要求。”
我臉熱心跳，訥訥地說：“我喜歡語文，喜歡讀小說，就是，就是覺得古文難懂。”
“好，喜歡就是有興趣；有興趣就不怕，往後專心聽課，古文也不難懂。”他說到“專心聽課”時頓了一頓，我聽起來好像打了個著重號，而且覺得他的眼光停留在我身上。我難過了，懊悔了，坐下後重重地在筆記本裏寫了“專心聽課”四個字，還在每個字下麵打了著重號……
透過這段描寫，我們不難發現，葉百豐老師第一次上課，通過略微欠了欠身子、溫文爾雅地微笑、緩慢而有節奏的語調、環視、極漂亮的板書等配合得當，頓然使學生產生了親切感和崇敬感。而對於隻顧研究新老師長相特點而忘了聽課的學生，他用提問、微笑加銳利的眼光和癢意的勉勵，就使開小差的學生感到難過、懊悔，並將“專心聽課”的教誨深深地印在心頭了。這裏充分反映出一名優秀教師總是既善於言傳，又善於身教，把言語交流與非言語交流有機地結合起來，配合使用，發揮出整體優化的功能。
所謂最優搭配原則就是要求教師的體態語言在與有聲語言一起運用時，必須是合理搭配，最優選擇，在多種體態語言綜合運用時同樣應最佳組合。我們試想，假如葉百豐老師第一次上課所說的還是這些話，不同的是接過課表時挺著身子，表情古板、高視闊步地走上講台，兩眼漠視學生後作同樣一番自我介紹，再大筆一揮，龍飛鳳舞地寫上自己的名字，這樣會給學生何種印象?縱然老師的話語調親切、富有韻味，也難以使學生產生朋友般的親切和對杜甫、老舍般的崇拜。
貫徹最優搭配原則，要求教師努力做到：
1.對各種言語表達和非言語行為之間的相互關係要有詳細透徹的了解
首先，言語表達中的語義、腔調與非言語行為中的表情、眼神、體態一般情況下是相輔相成、互相印證、互為補充和統一的。教師運用有聲語言表達一定的教學信息，就應當同時伴隨相應的體態信號，視聽結合，增強言語表達的效果。換言之，在教學活動中，教師應當在努力提高自己的語言表達能力、充分發揮有聲語言在傳道授業中主導作用的同時，熟練掌握和有效運用體態語，發揮言語交流不可替代的作用。否則，教師講課像背書一般，毫無表情，動作呆板，缺少體態表達，勢必造成枯燥無味和難免使學生懷疑教師講的是否發自內心，降低了教學內容的可信度和教學語言的感染力，影響教學效果。同樣，拋開特定的教學內容和有聲語言，無病呻吟，故作姿態，擠眉弄眼，同樣會使學生產生反感，以至對教學效果起幹憂破壞作用。其實，當有聲語言表達困難或無法表達時，體態語等非言語交流手段便可成為主要的表達手段來傳遞信息、表情達意。由於體態語言的直觀性、直接性、交際性、輔助性與協同性，使體態語往往在“隻可意會，不可言傳”的情況下收到一種“此時無聲勝有聲”的奇妙效果。