單元——整體教學模式與方法
一、單元教學的特點
單元教學，就是把體裁基本相同或相似的若幹篇課文作為語文教學過程中的一個教學階段，從整體出發來確定教學目的要求，製訂施教方案，安排教學步驟、方法和課時，把教讀和自讀有機地結合起來，把學習知識和培養能力辨證地統一起來，體現教學的連續性、循環性和階段性，從而求得提高課堂教學效率的一種教學結構形式。
具體地說，單元教學有三個特點：
1)從製定教學目的要求來看，確定教學目的要求著眼於一組文章而不是一篇文章，變一冊教材幾十個教學目的要求為幾個教學目的要求。這有利於克服教學中的盲目性、隨意性，加強教學的計劃性和體現教學的階段性。
2)從鑽研教材到教學設計來看，教者是把若幹篇課文視為一個整體，按照年級要求，從學生的實際出發，通盤考慮教和學、講和練、讀和寫等具體的教學內容和教學方法。這就有利於克服滿堂灌，使學生學到較為係統的知識，學會科學的學習方法，養成良好的學習習慣。
3)從認識論的角度來看，單元教學是從事物的聯係中認識事物，或通過事物的若幹個側麵來認識事物的整體，或從對比的辨析中認識事物的特征。這就有利於克服教學中片麵性和繁瑣哲學的種種表現，較能體現教學規律和認識規律，從而使學生的思維能力得到較快的提高。
在單元教學過程中，教師的任務是組織學生學習，教給學習方法，培養學習習慣，解決學生疑難，不斷地引導、鼓勵學生自己向新的知識領域努力探求，調動學生的學習主動性和積極性。因此，實行單元教學必將引起語文教學組織形式發生一係列變化。
二、單元教學的形式
單元教學可以分為兩種教學形式，一種是基本形式，一種是由基本形式演化出來的其它形式。
【基本形式】
基本形式就是用教師的教讀帶動學生的自讀。教師的教讀要有利於培養學生的自讀能力，達到舉一反三、觸類旁通的目的。基本形式又可以分為單一式和綜合式兩類。
(1)單一式
教師教讀一篇，帶動學生自讀一篇。由此，根據文章的深淺、長短，學生知識能力的多少、高低，又可派生出教一帶二、教二帶一、教二帶二、教二帶三和教三帶二等多種一教一帶的單一式。這種單一式，一般來說適用於共性特別明顯的教學單元，也是單元教學中最基本的教學形式。
(2)綜合式
這是從單一式中演變出來的另一種形式。其特點是將兩個以上的“單一式”加以綜合。如果一組文章有兩個明顯的共性，又考慮到教學循環性原則，這樣的單元適合應用綜合式。
每組文章的教學均按“單一式”進行，而後加以歸結。其模式可視為：
教讀課——自讀課
教讀課——自讀課〕小結課
運用基本形式進行單元教學，核心問題是要處理好教讀和自讀的關係，而成敗的關鍵又在教讀是否得當。成功的教讀必須符合兩點要求：
1)傳授本質的帶有規律的知識。幾篇文體相同的課文，盡管內容不同，寫法各異，但它們之間必有共同的特點。找到了這個共同的特點，就是發現了這一類事物的規律性的東西。所以在教學時，如果教師能讓學生通過熟讀課文，反複思考，真正理解、掌握這個本質的帶有規律性的知識，學生就有可能去較好地自學另一篇課文。
2)重視教給自學的方法，致力培養學生自學的能力。教讀課不能理解為全由教師來講知識規律，學生隻是被動聽講。在教讀的過程中，首先要提出明確的自學要求引導學生按要求在課堂上自讀課文，不懂的字詞自行查閱工具書。在學生自學的時候，教師的氣力要放在指導學生認真讀書和發現規律上，必要時加以點撥、講解，務使全班學生開動腦筋，從已知中找出通向未知的道路。學生自學完畢，還要組織課堂討論，最後還可提示一些寫新聞的材料讓學生做練習。
有些單元的課文，內容較深、結構複雜，教師在教讀一篇後，學生仍然難以形成自學能力。這樣的單元，可以用教讀兩篇帶動一篇的方法。尤其是在開始試驗，或新學習一種文體時，適合用這種二帶一的形式。
【其它形式：】
由於課文組元的方式不同，有些單元不適宜用基本形式，應因單元而異，采取其它的形式。歸納起來，主要有以下三種：
(1)比較式
有些單元的課文，總起來分析雖有共性，但仔細推敲，各篇個性鮮明，特點突出。教學這樣的單元，適合圍繞共性，各有側重，通過比較，讓學生掌握這類文章的寫法，也就是通過事物的各個側麵來認識事物的整體。運用比較的方法進行教學。可將兩篇進行比較或多篇齊下，比異求同，深化知識。可以異中求同，也可以同中求異。認識相同點，可以歸類；認識不同點，可以區別。例如初中語文第一冊第一單元內五篇課文在內容及寫法上的比較：
內容上：
同：都是回憶性散文，以記事為主。通過所寫的事來表現人物的精神，
歌頌無產階級革命前輩的精神、品質。
異：所寫的具體內容不同，所敘寫的對象也不同。
寫法上：
同：以第一人稱敘事，寫的都是自己的親身經曆；
記敘要素完整(時間、地點、人物、事件)。
異：具體的寫法上有所不同。
記敘線索記敘順序
《一件珍貴的襯衫》以物為線索倒敘
《紅軍鞋》以物為線索插敘
《老山界》以事為線索順敘
《草地晚餐》以事為線索順敘
《九個飲事員》以事為線索順敘
通過課文異同點的比較，教師加以歸納，落實教學重點，完成教學任務。
(2)混合式
混合式俗稱“一鍋煮”。即根據單元教學目標，落實各個知識點和訓練點，把整個單元的五篇課文作為語言材料來“舉例”。其基本模式是：“講——練——小結”。
這種單元教學形式，一般用於非重點單元的教學。單元中的文章內容大多是通俗易懂的，便於教師一次多篇，綜合進行講解，讓學生知其大要，然後著重進行各種語言訓練。如初中第二冊第一單元有《伊索寓言二則》、《古代英雄石像》、《美猴王》、《兩棵奇樹》四篇文章。先讓學生自學，然後教師介紹寓言童話、神話故事、民間故事的一般常識，並引導學生對四篇文章的各自特色作概要的剖析，最後安排各種訓練。最後進行一次綜合練習，讓學生在課外選一個好的民間故事，先口頭講，後筆頭寫。也可以讓學生到課外去閱讀各種寓言選集，從中選出一個未點出寓意的寓言，然後先舉行一次口頭作文，再整理成文。
(3)推導式
主要是針對單元課文的共性(共有的特點)運用演繹的方法進行教學。
有些課文，文字不深，但篇幅很長。象這樣的單元，一般可采取讀寫互促，以練帶講的單元教學形式。如初中第六冊第七單元是小說單元，初三學生已基本上理解並掌握了小說的特點和各種表現手法，如果篇篇再去分析，不但知識重複，而且對培養學生的能力也毫無作用。為了培養學生的聽說讀寫能力，可采用這樣的單元教學設計：
1)自讀《普通勞動者》，先要求學生書麵理出這篇文章的情節發展提綱，再以兩個學生所擬的提綱在全班討論，著重分析文中運用“插敘”和兩處“景物描寫”的作用。
2)先讓學生自讀《競選州長》，掌握基本內容，然後，介紹有關改寫的知識、技巧，讓學生以《馬克·吐溫的遭遇》為題，用第三人稱進行改寫。(重點是通過想象，刻畫出馬克·吐溫從有信心到懊惱的心情)，最後選幾篇有代表性的作文評講，讓學生各自再修改自己的作文或重寫一次。
3)先引導學生反複朗讀體會《果樹園》的景物描寫，再引導學生歸納出調動各種器官(視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺等)進行感知觀察的規律。最後讓學生寫一篇以景物描寫為主的小作文。
4)《葫蘆僧判斷葫蘆案》一文，著重在學生讀懂理解課文的基礎上，寫一篇讀後感，可以把以上三文結合起來寫，也可以選兩篇寫，題目自擬，要求是從對比分析中，認識到資本主義民主和封建官僚的本質，更加熱愛社會主義製度的優越性。
三、單元整體教學的課型程式(一)
單元授課，有利於克服教學的盲目性和隨意性，大麵積提高教學質量。有效地進行單元授課采用以下幾種課型切實可行。
【單元介紹課】
這是單元授課的第一步，是解決認知和情感問題的前提。
教師在單元授課一開始，要向學生揭示本單元的學習目標，說明本單元目標的組成，主次目標的構成及其關係；要向學生提示本單元教材內容概要、達標的方法、必備的資料等。教師在介紹時，要力求準確、生動、形象，選擇最佳的突破口，用最富有感染力的例證，最大限度地激發學生的求知欲，內化情感，激發興趣，從而使學生充滿信心，具有正確良好的學習情感。
在單元介紹課上，對於學生必備的知識和能力，要進行必要的補償，使學生具有踏實學習該單元的認知能力，從而有效地組織單元教學。
單元補償前，教師要通過各種方式搞好調查和預測，從而確定補償內容的多寡。補償的內容可以是學過的東西，溫故而知新，也可以是未學過的東西，將其直接告訴給學生，或者把單元後知識短文提前講授。補償的時間可以集中，也可以分散到其它課時進行。
【預習自讀課】
本課型的教學目標主要是達到識記和領會兩個層次。
預習自讀每單元一般安排兩課時，一課時兩篇，長、詳、難與短、略、易相搭配。主要環節是：
(1)認字釋詞
生字新詞每個單元總不下幾十個，兩篇課文一般也有二十多個。要發動學生使用工具書，自行解決，逐步培養學生良好的閱讀心境和閱讀習慣。對於一些重點詞語，教師要有意識地給予導向。
(2)感知整體
單元教學注重了單元目標在每篇課文中的分布區域，注重了統一知識點的輻射，但文章整體性在一定程度上遭受了破壞。因而在預習自讀課上，要切實加強學生對文章整體的感知，使學生把目標分布內容放到整體中去理解。
在指導學生感知整體內容時，除了對學生加強速讀、細讀訓練外，教師要挑選最能體現文章結構的詞語，穿成網絡，連成提綱，進行導向。如《回憶我的母親》和《賣炭翁》的結構圖分別寫做：愛母——敬母——謝母——悼母；燒炭——運炭——失炭。使學生一目了然；或編製出預習提綱，緩解學生思維的坡度，迅速理清文章的脈絡。
(3)質疑問難，反饋信息
在學生對單元整體內容有了大致了解之後，教師應對照注釋練習，圍繞中心目標提出一些疑問，了解學生掌握情況，為講讀反饋信息。如《地質之光》一文中，毛主席、周總理在會見李四光時，都表示：“我們支持你!”孤立地看“支持”一詞似乎沒有多少意義，但放到全文中一聯係，我們就掂量出它的份量：這是黨和國家的重大決策，這是李四光心潮澎湃的原因。但大多數學生沒有引起注意，因而講讀時這一點要重錘猛敲。為了更多地得到反饋信息，課後教師要收閱一部分學生的預習作業並做出摘錄，對出現的問題進行歸納整理，然後，完善教學設計，調節教學內容的深淺度。
【導向講讀課】
這一課型是進一步加深領會，初步達到運用。課上圍繞目標主要解決兩個問題：一是講解疑難。預習課中的有些問題，學生還沒有完全解決，他們急切盼望教師把有關問題加以解釋獲得解疑。教師要抓住學生的這種憤悱狀態，運用各種方法去講解點撥。二是重同輕異，揭示規律。第五冊第二單元教學的中心目標是“運用論點和論據的知識閱讀和寫作議論文”。要達到這一目標，對於中心論點在議論文中怎樣提出的規律，在講讀課中必須揭示：有的標題就表明了中心論點；有的文章，開頭提出中心論點；有的文章，在末尾歸納出中心論點；也有的文章，在中間提出中心論點。這樣，在遷移自讀課中，學生便能運用這一規律去閱讀和寫作。
【遷移自讀課】
自讀課中的遷移，主要是指運用講讀課中所獲得的知識和能力有效地讀懂課內或課外自讀文，達到自讀目標，培養學生應用和分析能力。如初中第六冊第二單元共編入五篇課文。該單元的中心目標是“運用論證的知識閱讀議論文”。在講讀課中，正反對比論證、引證、喻證、例證等論證方法應達到領會這一層次。遷移自讀中要運用這一能力，去閱讀分析其它四篇課文的論證方法，進而分析文章的結構，逼近目標。
【單元小結課】
小結課意在通過單元各篇相同點的橫向揭示，促使學生對單元中心目標的進一步理解、深化，促進高層次目標的達成。如初中第三冊第四單元，依據初中語文說明文單元訓練序列和該單元的教學要求，“理解說明事物要抓住事物的特征”是中心目標，了解說明文層次和順序是重點目標。這一單元的小結課設計為：
1)閱讀知識短文《說明事物要抓住特征》。學生畫出重點，讀什麼叫特征。
2)《蘇州園林》與《中國石拱橋》異同比較。
①《蘇》的特征是什麼?《石》的特征是什麼?
②詳寫了哪些內容?略寫了哪些內容?
③結論：結構相近，內容不同。重點詳寫，突出特征。
3)《故宮博物院》與《雄偉的人民大會堂》的異同比較。
①各詳寫什麼?略寫什麼?
②結論：寫複雜事物，既寫全麵，又有重點，主次分明。詳略得當，抓住特征。
4)教師總結：說明複雜事物要有重點，有順序，分主次，顯特征。
5)學生討論，談收獲。
通過以上教學活動，大多數同學從單元整體上加深了對中心目標的理解，從而達標。
【反饋矯正課】
長期地教學實踐證明，在課堂教學中隻采用群體教學的形式，不管教師工作得多麼有效，都會產生誤差，這些誤差的積累，造就了後進生。
一個課時用來進行形成性測試(有時采用把試題發給學生課外作的辦法)。形成性測試題隻測本單元教學目標中的“閱讀能力”和“基礎知識”兩大塊內容。對於“聽說能力”和“寫作能力”目標的掌握情況的反饋則放到自習和作文時間進行。測試題目力求覆蓋麵大，能力要求層次適當，題目形式新穎。
形成性測試的意義不在於給學生一個簡單的分數，重要的在於診斷教與學中的問題，以便及時補救。因此我們對於形成性測試采用不記分的辦法，而是使用形成性測驗統計表，了解各個目標、各個學生的通過情況，逐標逐人進行分類歸納總結。
通過單元形成性測試，對單元教學進行了全麵反饋，為矯正和補救提供了依據。然後用一個或幾個課時，根據測試反映和暴露的問題，本著“為每個學生提供適合於他們個性需要的學習條件和時間”的思想，為學生提供“第二次學習機會”和“個別性的幫助”。在對學生進行矯正幫助時，方法要靈活多樣，或者集體講解指導矯正；或者小組互相矯正；或者設計練習，提供資料，運用視聽手段幫助矯正，切忌重複原來簡單答案的做法，要特別注意了解差等生的心理特點，創造性地運用各種矯正方法，幫助他們達標。
四、單元整體教學的課型程式(二)
這是由閔長春老師提出設計並實驗的。
在實施單元教學過程中，盡管內容千差萬別，一般可以按五種課型處理，即提示課、精講課、討論課、小結課、質疑作業課。
【提示課】
每開始一個新的單元學習之前，都應該向學生進行單元整體介紹，包括本單元教學在閱讀和寫作上要達到的要求，應重點掌握的知識，重點學習的課文和根據不同課文可能采用的學習方法等，讓學生心中有數。有的單元的課文，還可根據注釋，適當多介紹點與課文相關的時代背景。單元教學要求發揮的是整體效應，不必要求學生學習每篇課文麵麵俱到，在單元提示時對每一課可視其情況提一個閱讀或寫作要求，這樣，一個單元的課文綜合起來就比較全麵了，把單元總的學習要求分解到每篇課文中落實，既分散了重點、難點，又集中了學生學習的注意力，便於學生就某一知識點學深鑽透。有必要時還可向學生說明本單元在語文知識整體結構與語文能力結構中的位置和功能，它與同一文體上下單元之間的聯係。這樣，在每個單元的學習之前，學生就明確了新的單元知識點與能力訓練點是什麼，它在整個語文學習中的功用、重點和難點，使學生對整個單元的教學內容、教學目標、教學進程有個輪廓的了解，初步形成對本單元教學和訓練的總體印象，引導學生進入新的學習境界，以內化學生的學習動機而自覺定向學習，使教師的教學目標變為學生自己主動追求的學習目標。
【精講課】
新教材每個單元的五篇課文中，前兩篇都是講讀課文，這些講讀課文都是大綱規定的基本篇目，這些課文都應納入精講課。因為講讀課文大地多是名家名篇。較之自讀課文，閱讀的難度要相對大些。講讀課文的教學過程要“精講”“精導”，就是說，既要教師講，也要引導學生讀，講和導都要“精”，這個“精”的標準就是單元教學要求。如果因為這些名篇包含的知識量大，教師就各憑所好，盡力挖掘，盡情發揮，這樣就勢必導致教學過程中目標分散，內容臃腫，節奏緩慢，甚至出現舊知識的重複或者新知識的超前，以致不能完成單元的教學要求。
以單元教學目標來統率精講精導，就可以保證課本所確定的本單元教學要點(整個課本內容和結構網絡中的一個特定結合點)在知識和能力兩方麵都落實到教學效果上，也避免了因名家名篇包含的知識量大而隨意擴展教學時數。
【討論課】
每個單元的課內自讀課文，可以以討論的形式教學，因為自讀課文是學習材料而不是“教材”，一定要放手讓學生自讀，讓學生自己真正動腦、動手、動口，在自學中真有所得，讓他們用從講讀課上學來的“一”，去反自讀課文的“三”。學生可以自己翻檢各種參考書，在小組裏對字、詞、句、篇和自讀練習進行討論。不過，放手不等於撒手，不能讓學生任其自流，為了讓學生在自讀這類課文的過程中能夠按編者的要求落實教學目標，教師仍然要發揮主導作用，為每篇課文的自讀指導方法，設計步驟並檢查自讀效果。