通過上述步驟使學習課題的意識化得以實現，便能在學生心中產生出一種緊張感來，而這種緊張感會導致主動學習的欲望。沒有這一點，無論怎麼高明的指導也是無從發揮其效力的。
傳統課堂教學存在的第二個問題是對學習過程的說明不充分，使人感到“衝擊力”不夠。教師或者僅作簡單的交代：“這裏重要”，或者對學生容易出錯的地方疏幹指點。因此，學生不能全神貫注地投入學習。然而老練的教師非常注意點明學習的過程，在學生容易出錯的地方預先提醒注意。學生往往會被教師引人入勝的導語牢牢地吸引住，這種引誘力無疑將導致學生主動積極學習。
無論哪一門學科，在完成一種學習課題的過程中總會包括若幹階段。因此，與其引導學生注意於能否求解，毋寧引導他們注意於課題完成過程中所包含的階段，這更有助於展開高效的學習。例如，求解數學應用題必然包括下列階段：了解問題所陳述的狀況；選取必要的信息；找出有助於求解的算法；列出算式；演算算式；斟酌得數，寫出答案。教師倘若一步一個腳印地指導每一個步驟，學生自然會意識到學習的過程。
學生一旦自覺地意識到這種解決過程，借助於“哪些部分懂了，哪些部分還不懂”這一反饋信息，就會形成自我強化。這種自我強化將有助於提高內發性動機，培養學習積極性。主動、積極學習的學生形成了反饋信息的通路，但未能形成這一通路的學生總是占多數，因此必須進行形成這種反饋通路的指導，這一點，作為學習方法的指導是最重要的。為此，教師逐一地講解解題的每一個階段，並加以說明，是有效的。再有，作為有效的指導方法，讓學生注意並報告自己的學習過程，也是可以考慮的一個步驟。這種自我監視就是控製。好的課堂教學應當允許學生有充裕時間控製自己的學習過程，但現實的課堂教學很少能做到這一點，這是學生喪失動機的原因之一。
我們應當創造學生能夠自由地敘述自己學習過程的課堂氛圍，教師還得對不想主動發言的學生施以提問。學生通過這種指導，在控製自己的學習過程中將會發現自身的缺陷與才幹，這樣感受到的才幹，正是現代心理學所強調的反省認知，是構成內發性動機的核心。一般人都有這麼一種體驗，開始時既有感興趣的學習課題，也有不感興趣的課題，然而起初即使不想“搞”的課題，在“搞搞看”的過程中，也會逐漸產生興趣和幹勁，這種體驗在許多場合似乎是反省認知使然。在課題解決的每一個步驟中控製自己的學習，逐漸形成能力意識，並從這種體驗中開始感受到自己的才幹，進而產生自信，而自信又能促進自主性學習。
信息處理過程的教學
一、成功教學的心理機製
許多學生跟不上班，開始還想努力，但終於放棄了這種努力，成為課堂生活中的“客人”。學生在課堂教學中的這種失敗體驗，不僅影響他們的學業，也極大地影響到性格的形成。各種不適應的行為——問題行為，也是源於這種失敗的體驗。
作為教師，麵對這一現實，與其責怪客觀條件欠缺，毋寧首先在尋求成功教學的實踐上傾注最大的努力，創造各種必要的條件。成功教學有其總體結構，這裏僅從一個視角進行考察，這就是分析學生頭腦中的信息處理過程——理解的過程，明確一步步地實現這一過程的教學組織方式。
理解，是極其能動的心理作用過程。倘若“理解”的主體——學生沒有能動地作用於學習，他就不能獲得對“理解”的體驗。這一點，我們在日常生活中也可以體驗到：要理解事物的本質，就得有能動的態度。學生的學習情境不同於這種日常體驗之處在於，所提供的信息是經過嚴密整理的，易於理解，但共同的是都需要能動的活動。因此，在課堂教學中，要使學生進行能動的、主體性的活動，如何以學習者為中心組織教學，一直是研究和實驗的課題。並且一再強調，要從學生的問題意識出發，展開教學。
學生是否從事能動性、主體性的學習活動，以何作依據來加以判斷呢？有這樣的情況：看來學生的活動是活躍的，但頭腦中的信息處理卻是消極的；或者相反，雖則看不見活潑的活動，但在學生頭腦中卻也產生了生動活潑的信息處理過程。可見，判斷學習活動是否具有能動性，必須研究學生學習時的心理過程。
現代認知心理學討論在信息處理中傾注了多少能量時，一般使用“心智努力”或“心理資源”這一類用語。可以這樣說，心理過程的能動性取決於心智努力的發揮程度。例如深入思考，這一心智努力將能動地驅動學習，並給學生帶來成功的體驗。學生究竟能在多大程度上付出心智努力，取決於對學習課題的期待。期待愈大，付出的心智努力也將愈大。因此，教師必須在提高學生對學習課題的期待上花一番功夫，使學生抱有“現在所學的內容非常重要”，“盡管難，但隻要努力肯定不成問題”這一類期待，這樣他們就會主動付出巨大的心智努力去鑽研學習課題。
在包括導入、展開、整理三個階段的最普遍的教學結構裏，導入階段對於形成學生的期待是最為重要的。通常的做法是，在導入階段，讓學生回憶上一節課學過的內容，回憶自身的生活體驗與以往經驗，以便順利地導入本節課的教學，並且盡量使導入自然，減少抗阻。不過，抗阻小了，期待也小。因為有適度的抗阻感，可以產生心智緊張。複習學過的內容，有了學習準備度之後再進入學習，這都是對的，但同時應當在導入階段提高學生的期待。提高期待的方法有多種，但必須滿足兩個條件：一是使學生認識到將要學習內容的重要性；二是使學生認識到，隻要努力學，就能成功。為此，教師需要作出種種說明。此外，還必須研究采取更具體的形式，例如，有人嚐試把某一內容教學結束時進行的測驗，放在教學開始時實施。學生埋怨“太難了！”於是教師解釋：“從現在開始陸續上的幾節課，將使大家都能正確地解答今天的測驗題。”並強調無論誰隻要努力學，必定會有解題能力。試驗結果比預料的要好，學生個個積極參與學習，達到了學習課題所需的“心智緊張”。
在教學展開過程中，教師向學生提供著源源不斷的新信息——學生未知的知識，學生則必須予以處理。能否成功處理新信息，乃是決定學生成績好壞的關鍵。現在，我們借用認知心理學的一個模型，敘述處理新信息的心理過程。
第一階段，來自外界的信息進入眼、耳等感覺記錄器的階段。在這一階段中，僅僅識別色、形、音一類的物理特征，而未進入決定學生理解程度的心理過程。當然，若有感覺障礙，信息不能輸入，理解也就無從產生。
第二階段，記錄的物理刺激符號化的階段。例如，當學生接受了“h”和“ong”這一聲音刺激，就會在頭腦中形成“紅”這一顏色概念。這一賦予物理刺激以概念涵義的心理過程，就是符號化的心理過程。當新信息以課文的形式呈現時，就得讓學生知道構成該課文的詞彙用語；當教學新的原理與法則時，其解釋詞必須是學生業已懂得的。因此，教師應當精心琢磨用詞，必要的時候，要花一番用種種不同的詞彙說明同一事物的功夫。不過在現實中，“聽不懂課”的學生並非不理解教師的一個個用語，而是不能從總體上作出處理。
因此，必須著眼於第三階段，即信息在頭腦中加工改造的心理過程。在這個過程中，學生不是逐字記住課文信息，而是要讀通它的意圖，進行能動的信息處理，有時可按自己的方式加以歸納，有時要改用自身具有的知識和詞彙加以處理。這種能動的信息處理，謂之“精密編碼”。
要真正弄懂所學內容，就必須好好地進行這種精密編碼。為了促進精密編碼，必須保證兩個條件。
其一，要充分保障學生有充裕的時間處理信息，進行信息的精密編碼。之所以有的課堂教學失敗，是由於在導入階段花費了過多的時間，展開階段的時間不充分（展開階段是提供新信息，並圍繞新信息進行多視角分析的階段，需要有充分的時間），學生沒有足夠的時間作出各種分析，不能主動地使信息得以精密編碼；由於教師講述時間過長，學生沒有思考的餘地，這樣，學生的信息處理就會流於膚淺，不會有進行精密編碼的能動的心態。
其二，要準備一些不進行信息精密編碼便不能完成的課題。在教學中，對教師的提問學生往往不必作深入思考也能回答，這種教學，沒有信息精密編碼的必要，學生也不可能有“真正弄懂了”的體驗。因此，應當準備一些引導學生深入思考的問題，與其多而雜地提問，不如少而精地提問。叫學生回答的問題，必須予以變形、改組，不能隻是讓學生原原本本地複述已學過的知識；聯結、綜合若幹知識點，而不是零星知識的複現。這樣的提問，有助於精密編碼。
此外，還可要求學生記筆記，即在教師指導下閱讀教科書和參考資料，寫摘要和小結，通過這種作業，培養獨立進行信息精密編碼的能力。
學生的信息處理方式是有風格的，當教師的教學法適合學生的風格時，就會取得成功，否則會失敗。
首先，作為信息處理的風格，同上述的精密編碼密切相關：有在頭腦中錘煉處理的嫻熟類型和簡單地機械式處理的類型，前者為精密式處理風格，後者為機械式處理風格。差生在理解上的困難，原因在於難以運用這種精密式處理風格。他們隻會逐字逐句地處理課文，不會通過聯係自己的生活經驗和知識，按照自己的方式去處理信息，就是說，不會自覺地運用精密編碼的處理方式。有必要幫助這類學生處理課文信息，促進精密編碼方式的運用。
其次，信息處理的風格，還可有語言型與表象型之分，這是在心理學研究中得到證實的。語言型處理風格的學生，擅長於以語言為媒體進行處理，而表象型的學生則擅長於以表象為媒體進行處理。在教學設計中，為了適應這種個別差異，除了利用語言媒體，還得利用表象媒體。當今利用視聽手段組織教學普及不夠，課堂教學基本上還是以語言性教授為主，表象型學生往往聽不懂課，這就要求增加利用圖像施教的機會。
在設計利用圖像的教學時，要考慮到如何同語言性教學相結合。以圖像為媒體，易於直覺地理解，但有停留於膚淺理解的危險。因為圖像教學訴諸直觀，一看就懂，學生就不再想進一步精密編碼了。圖像教學與語言性教學相結合，就是在提示圖像的前後，通過解釋和提問，加深理解，並讓學生用語言概括地表達所學到的知識。總之，要利用語言所具有的邏輯性進一步深化理解。
一般說來，表象型學生比語言型學生更容易陷入學業不良。不過這種傾向是語言中心教學造成的結果，如果教學中大幅度地增加圖像、圖表之類，就能充分預防。教學媒體多樣化，是今後必須研究的課題。
第三，作為信息處理的風格，還有歸納推理型與演繹推理型之分。歸納推理型的學生擅長於從個別事物推出普遍法則，並容易感到成功；而演繹推理型的學生則擅長於將普遍法則運用於個別事例，並容易獲得成功的體驗。理科的教學同時要求這兩種推理，而施教時側重點有所不同。例如，在發現學習中，要樹立假設，就得從觀察事實出發，進行歸納性推理；而在數學的論證中，將定理運用於具體的問題，則需要訴諸演繹推理。也有同樣內容兩種推理均可運用的。在教學設計中，教師應根據學生推理類型的不同，判明應當以哪一種推理為主較適宜。