素質教育的理論基礎
人口素質的提高與經濟發展的關係
人口素質的提高以經濟發展為前提，而經濟發展又賴於人口素質的提高。
人是一切社會關係的總和。人不是孤立的人，而是社會的人，人口也是社會的人口。因此，決定著整個社會麵貌的生產力和生產關係、經濟基礎和上層建築的矛盾運動，也就必然決定著人口的變動，決定著人口的生產和再生產過程，因而也就決定了人口素質的狀況。所以，在有關人口素質問題上，馬克思主義與資產階級的觀點相對立，反對用純生物學的觀點去分析人口素質，不同意把人口素質看成是人類社會發展的決定力量，而堅持從自然因素與社會因素相統一並以社會因素為主的觀點來看待人口素質問題，認為人口素質主要取決於社會生產方式，取決於生產力的發展狀況，人口素質的提高，應以經濟發展為前提。
馬克思主義堅決反對把人口素質當作決定社會發展根本原因的“人口素質決定論”，但這並不等於說，人口素質對於人類社會的進步、對經濟發展無關緊要。恰恰相反，在肯定社會生產方式是人口存在和發展的基礎，經濟發展製約著人口素質的提高的前提下，馬克思主義同時還承認，人口特別是人口素質，對社會經濟發展有重要作用，它能促進或延緩經濟的發展，從而影響整個社會的發展進程。
人口素質之所以對經濟發展有影響，能起到促進或延緩社會發展的作用，是因為人口是社會生活和社會生產的主體，是社會生產力構成的能動要素和生產關係的體現者。可以說具有一定數量、質量和密度的人口，是社會生產和生活的必要前提。顯而易見，沒有這個前提條件，任何形式的真正意義上的社會生產和社會生活都是不可能的。尤其應當指出的是，隨著生產力的發展，在現代社會，生產日益社會化，技術構成不斷提高，對勞動人口數量的要求也相對減少，對人口素質的要求卻正在並且必將日益提高。相反，在資本主義大機器生產出現以前，人類主要以手工生產為主，憑體力進行勞動。那時，發展經濟主要依靠勞動力數量的增加，而對勞動力智力的要求卻很低，人口素質特別是人口的科學文化素質在生產過程以及經濟發展中還沒有顯示出它的重要性。但到了今天，不斷提高人口素質，使勞動者的科學文化水平得到提高，其智力得以最大開發，已成為當今經濟發展的一個極為重要的條件。否則，就很難談到勞動生產率的進一步社會化是經濟發展的一個普遍規律，誰不遵循它，誰就會受到懲罰，不論是資本主義，還是社會主義概莫能外。因此我們說，人口素質的提高以經濟發展為前提，而經濟發展又賴於人口素質的提高。
如何提高人口係質
人口素質是在一定生產力水平、一定社會製度下人們的思想道德水平、科學文化水平和勞動技能以及人的身體素質，或者也可以說包括思想素質、科學文化素質以及身體素質三個方麵。而通常意義上的教育，即作為社會實踐活動之一的專門以培養人為目的的學校教育，更是一種有目的、有計劃、有組織、有係統地向青年一代傳授科學文化知識和勞動技能、發展智力和體力、培養思想品德的活動。盡管教育也離不開社會生活，但教育本身作為環境的一個組成部分，它是一種特殊的環境，可以把周圍社會環境的影響，把一切有利因素有效地轉化到包括人的思想、文化、身體素質等各方麵在內的身心發展過程之中。正因為教育具有這樣的功能，因此也就規定了它的特殊作用，即與遺傳和其它的環境影響相比，它在對人的身心發展上不僅起著主導作用，而且與社會生活的其它方麵相比，教育在對人的素質的影響上也是更直接、更有效、更全麵。
此外，就人口素質的組成部分看，身體素質即人的身體以及大腦、神經的結構、機能狀況等，與先天的影響有較多的聯係，並且它的提高，特別是大腦、神經組織結構機能等方麵往往要經過多少代，才能看出其比較明顯的變化。而科學文化素質以及思想素質的提高可以通過教育在短短的十幾年時間裏，在一代人身上就可以比較明顯地看出結果。
教育在提高人口素質並從而推動經濟更快發展上的重要作用，不僅在理論上，在社會實際生活及以人類社會發展曆史過程中，也可以十分清楚地得到印證。譬如日本和前西德在戰後的崛起等，都是人們早已熟知的顯例。
通過近幾十年來的發展變化，許多國家都清楚地看到了教育、人口素質與經濟發展之間的內在聯係，認識到經濟競爭就是科技競爭，科技競爭就是人才競爭，人才競爭就是教育競爭這個嚴酷的現實，並紛紛行動起來。
為了提高人口素質、發展經濟，各國政府不僅采取了主要以大力發展教育為重要手段的一係列實際措施，在不少國家還出現了種種與教育、人口素質和經濟發展有關的學說和理論。如早在50年代以美國著名經濟學家丹尼遜、舒爾茨等為首的“人力資本論”，就是其中很有代表性的一種。該理論的主要特點也是在於它看到並強調指出了人口素質與經濟發展，以及它們二者與教育之間的密切關係，並要求人們采取各種必要措施來發展教育事業，以協調三者間的橫向聯係，促進人口素質與經濟發展的提高，從而給全社會帶來好處。如它認為要“把人口素質視為一種稀有資源，它具有一種經濟價值，需要付出代價才能夠獲得”，而所謂“代價”，主要指的就是要進行“教育投資”，認為“教育投資實質上是一種‘儲蓄’，它不僅使讓人受益，而且使整個社會受益”，並還特別著重指出“教育在改善人口素質方麵起很大的作用”。
舒爾茨還認為提高人口素質的“關鍵是教育，因為各國人口的先天能力是接近的，但是後天獲得的能力卻大不相同。各國人口質量的不同，主要取決於後天能力。這種後天能力主要是指知識、技能、文化水平、事業精神等，而這一切都是教育的結果”。又如由日本文部省調查局所編《日本的經濟發展和教育》一書中，作者認為“提高其學曆構成，會帶來勞動力的質的提高”，並把這種勞動力質的提高說成是“促進我國經濟發展人的要素，是對生產的增加和社會、經濟的發展做出貢獻的標誌”。在為該書所作序言中，前日本文部大臣荒木萬壽夫也同樣認為：“明治以來，直到目前，我國社會和經濟的迅速發展，特別是戰後經濟發展的速度非常驚人，為世界所注視。造成此情況的重要原因，可歸結為教育的普及和發達。”
素質教育與全麵發展教育的關係
馬克思主義關於人的全麵發展的學說，是素質教育的基本理論基礎。其一，未來社會是“一個更高級的，以每個人的全麵而自由的發展為基本原則的社會形式”，而“每個人的自由發展是一切人自由發展的條件”；“對人的本質的真正占有”，進而“全麵地發揮，也就是發揮人類一切方麵的能力，發揮到不拿舊有的尺度去衡量的那種地步……人要生產完整的人”。其二，“人類的特性恰恰就是自由自覺的活動”。概括馬克思、恩格斯提出的人的全麵發展學說，其基本內容包括兩個層次，即人的身體和精神的全麵、充分而自由的發展；人的活動能力（首先是生產活動能力）的多方麵發展。
馬克思主義關於人的全麵發展學說提倡的是每個人的全麵發展，素質教育為每個人的發展提倡了某種可能性的基礎。素質教育是從人的差異出發，通過教育過程，使每個人在原有素質基礎上得到發展與完善。任何事物都有其個性，每個學生都有獨特的閃光點，所謂的“優等生”和“後進生”並無嚴格的界限，那種把全體學生堆成一個金字塔的做法無疑是低效率的。當“千軍萬馬爭過獨木橋”時，能闖過橋的往往隻有那些“塔尖兒”，而“塔尖兒”底下的則是為數眾多的孩子，這將造成多大的心理摧殘和投資浪費！實際上，真正的教育決不允許任何一位受教育者被簡單地淘汰掉。
素質教育不求人人升學，但要個個成材。為使受教育者都能“各得其所”，成為合格加特長的人才，除了要“因材施教”，開發每個孩子身上潛藏著的智慧與才能以外，“分層教學”也是行之有效的重要方法之一。由於每個學生的體能狀態總處於相應的層麵上，因而因材施教的另一層含義就是分層提高。具體做法可以是：在班級編製不變的情況下，在某些學科中按學生的學習基礎、能力、成績分成A、B、C不同層次分別上課，製訂各層次的工作目標。同時，在教材、作業、考試、評價等環節上作出明確確定，與“分層教學”相吻合，並注意調動學生積極性。層次允許上下流動，使較低層次的學生有奮鬥希望，較高層次的學生有危機感，從而形成你追我趕，人人向上的學習氛圍。另一方麵，追求每一個體的提高，還有賴於對個性的認識，良好的共性一旦形成，便反過來作用於個性，促進每一個性的進一步優化。因而，要達到“個個成材”的目的，“集體”的教育功能不可忽視。
但有的同誌提出不同的看法，認為建國以來，我們一直講全麵發展教育，現在又提出了素質教育，這很不合適。素質教育雖然包括公民的共同素質教育和專業特殊素質教育，但更強調公民共同素質教育。而全麵發展教育則既要重視公民素質教育，也要重視專業素質教育。素質教育有全麵的素質教育，也有強調某些方麵忽視某些方麵的素質教育。它本身並不含有全麵之義。被稱為現代世界三大流派的教學理論，重視基本知識、技能的教學和智力、能力的發展是有積極意義的，當然這也是全麵發展教育所要求的，但隻強調這些基本素質教育，不講全麵發展教育是不科學的，甚至是有害的。社會科學（教育科學）、社會實踐（教育實踐）都已證明，在人的發展和社會發展的過程中，人的智力的發展、知識的掌握和能力的增強是重要的，但“非智力因素”即人格素質的發展也是不可缺少的，其重要性絕不亞於智力的作用。因此，中國的素質教育應該是促進學生德、智、體、美、勞等全麵發展的素質教育，不能簡單等同於西方國家任何流派的素質教育，也不應該是重智商，輕德育，不要體育的素質教育，更不能是片麵追求升學率，以應試為目的的教育。素質教育是手段，它的目的是培養全麵發展的社會主義現代化建設者和接班人。素質教育是全麵發展教育的組成部分和基礎，不能與全麵發展的教育相提並論，更不能代替和淩駕於全麵發展教育之上。
上海師大燕國材老師則認為，二者非但不相互對立，而且還是相輔相成的，概括地說，二者的關係是：素質教育是全麵發展教育的落實；全麵發展教育是素質教育的途徑。
1.素質教育是全麵發展教育的落實
建國以來，我們一直講全麵發展教育。而所謂全麵發展教育，長期以來係指德育、智育、體育幾方麵均得到發展而言。到80年代，補充了美育和勞動技術教育兩項。這樣，全麵發展教育就變成了德、智、體、美、勞五個方麵都得到發展的教育。其實，對全麵發展教育的如此理解尚未得到落實。現在提出了素質教育，則這個“落實問題”便迎刃而解了。即是說，所謂全麵發展教育，就是人的素質的全麵提高。素質教育同“五育”不是並列的關係，素質教育是總的，一切教育都應當歸結為素質教育；“五育”是進行素質教育，提高人的素質的幾條相對獨立而又密切聯係的途徑。
2.全麵發展教育是素質教育的途徑
素質教育的根本目的，就是要全麵提高和發展所有學生的各種素質，要達到這一目的隻有抓住全麵發展教育。德育、智育、體育等決不是全麵發展的對象，它們隻是促使人們獲得全麵發展的幾種不同的途徑，是提高學生素質的素質教育的途徑。而且，作為全麵發展教育，決不應隻限於德育、智育、體育幾個方麵，隨著社會的進步，科學文化和教育事業的發展，其途徑還應當有所發展，有所補充。80年代教育改革中，我們理直氣壯地補入了美育和勞動技術教育，這是一件了不起的成果，應當加以肯定。現在是不是還可以補充一些內容呢？80年代以來，我們逐漸地認識到了心理教育（包括心理谘詢、心理治療、心理訓練、心理輔導等）的重要性和必要性。這是我國十多年來教育改革所取得的一項重大成果。心理教育的根本目的，就是要培養和提高學生的心理素質。要完成這項任務，必須實施專門的心理教育，它不是德育或智育等所能替代的。
“人的素質”與教育學
素質一詞本是生理學概念，指人的先天生理解剖特點，主要指神經係統、腦的特性及感覺器官和運動器官的特點，素質是心理活動發展的前提，離開這個物質基礎談不上心理發展。各門學科對素質的解釋不同，但都有一點是共同的，即素質是以人的生理和心理實際作基礎，以其自然屬性為基本前提的。也就是說，個體生理的、心理的成熟水平的不同決定著個體素質的差異，因此，對人的素質的理解要以人的身心組織結構及其質量水平為前提。人的素質包括重量素質、心理素質和文化素質。素質隻是人的心理發展的生理條件，不能決定人的心理內容與發展水平，人的心理活動是在遺傳素質與環境教育相結合中發展起來的。而人的素質一旦形成就具有內在的相對穩定的特征，所以，人的素質是以人的先天稟賦為基質，在後天環境和教育影響下形成並發展起來的內在的、相對穩定的身心組織結構及其質量水平。
從馬克思主義的觀點來看，人包括了自然實體的社會實體兩個方麵，遺傳素質是人的自然實體，它僅僅提供了人的發展的可能性，是人賴以發展的自然條件，有了這樣的條件，人能否得到發展和向什麼方向發展，還決定於環境和教育，馬克思雖然承認人與人之間的遺傳素質是存在著差異的，但又認為對於一般正常的人來說，這種差異不很大。所以說人的發展不決定於遺傳素質，而決定於環境的教育，並且教育在人的發展中起主導作用。因為教育是教育者對受教育者實施傳道、授業、解惑和啟發、誘導、感化的活動，而且它能夠把遺傳素質和環境的影響充分地利用起來和組織起來，使受教育者向著社會所需要的方向發展。
為什麼以人的素質為教育的邏輯起點呢？解放軍蚌埠坦克學院楊晉明老師認為它除了符合前麵講的三個質的規定性，即它是教育學體係中最簡單最抽象的初始範疇，是教育學發展的依據和基礎，並貫串教育學的始終。但標誌直接存在的範疇以外，還有以下幾個方麵的理由：
（1）有利於教育學的抽象化
科學理論所以能夠對實踐有普遍意義，是因為它對研究對象的科學抽象。這種抽象，不是模棱兩可的思辨，而是從一定的邏輯起點出發，透過現象對事物本質聯係的分層次的升華。以人的素質為邏輯起點，有利於對教育現象的認識和科學抽象。自人類有教育活動以來，教育的形式、內容、方法、對象和教育者，都經曆了巨變，但教育的根本目的或宗旨，則都是為了提高人的素質，教育的作用是以提高素質為核心，使受教育者獲得知識，形成能力，樹立人生觀與世界觀，來達到符合社會需要的標準。教育科學體係的起始和發展，也正是圍繞人的素質這一問題展開的。沿著這個起點，我們就可以進行多層次的抽象。從目前教育學科體係來看，各學科的設置、分類，都是從不同角度、不同的領域出發，來達到提高人類的素質不同方麵的目的。