目標、評價、情感——大麵積
提高教學質量的三個基本因素——福建省高中數學《目標—掌握》跟蹤教改實驗理論總結
為了探討和揭示大麵積提高高中數學教學質量的教學原理和機製，我們於1986年開始組織九個地、市不同類型(重點與非重點)的十幾所普通中學開展了題為《目標—掌握》的高中數學跟蹤教改試驗。試驗的主導思想和顯著特點是把目標、評價、情感引進教學過程。兩輪來的實踐和取得的成績說明：全麵地落實目標、評價、情感三個因素並充分地發揮其內在功能，是取得教學質量大麵積豐收的基本前提和有效保證。對此，我們的認識是：教學過程本質上是一種認識過程，這種認識過程隻有以明確的具體的目標(認知領域的目標)作為導向，才能順利有效地進行。否則，師生雙方就像在黑暗中走路，隻能摸索前進，“事倍功半”。製訂明確具體的目標是實行目標教學、進而讓每個學生主動達標的前提條件。預定的目標決定了教學活動，但教學活動是否圍繞目標有效地運轉，教學活動是否實現了預定的目標，所有這一切必須求助於評價，評價的參與使教學過程成為按照預定目標方向有效運轉並能夠自我調控和糾正的係統工程。這是促使和保證教學目標全部落實的有效措施。與此同時，把情感引進教學過程，使教學過程不再是一種枯燥無味的純知識輸入——輸出的認識活動，而是一種融知、情為一體的生動活潑的積極愉快的探索未知的學習活動。情感是認識活動的“催化劑”，它能使教學過程處於積極的狀態。這是實現目標的動力源泉。
總之，目標、評價、情感是促使每個學生能動達標從而實現教學質量大麵積豐收的三個基本因素，這是我們經過試驗得出的基本結論。
下麵分別闡述這三個因素的意義及內在機製。
一、目標
教學目標是師生通過教與學的活動所預期要實現的學生行為變化。美國教育家布盧姆把認知領域的學習水平分為識記、領會、應用、分析、綜合、評價六個層次。它們彼此之間的關係有三個顯著的特性：層次性、累積性和獨立性。這三個特性的有機結合體現了認知領域的目標分類具有較強的科學性。我們的高中數學學習水平的目標分類正是以這種科學性為依據，同時沿用我國教學實踐傳統的習慣用語，把學習水平的目標分為了解、理解、掌握、靈活運用四個層次，並按數學學科的特點對其內涵進行了界定：了解指知其然；理解指知其所以然；掌握指運用知識；靈活運用指融會貫通。這隻是目標分類的一個維度，目標分類的另一個維度是教學內容的範圍，高中數學教學內容依教材內容邏輯關係可以分為學科、章、單元(課題)三個組成部分，三者之間的關係是係統論中的所謂整體與部分的關係，整體經過科學的分解成為各個部分，整體對部分起著指導的作用；各個部分的辯證綜合又能體現整體，部分對整體起著具體化和保證的作用。我們的高中數學教學目標體係正是根據上述兩個維度來構建的，以此形成了前後銜接、上下貫通的單元形成性教學目標、章終結性教學目標、學科總複習教學目標的網絡。其中各個單元的形成性目標，作為平時單元教學達標的依據；章的終結性目標，作為章末複習和深化教學的達標依據；學科的總目標，作為高三階段總複習的參照係。這樣構建起來的目標體係具有以下幾個明顯的特性：
1規範性和科學性。目標體係的製訂既體現了國家規定的大綱和教材的要求，又反映了當代教育和心理科學的研究成果，因而具有很強的規範性和科學性。
2客觀性和具體性。目標體係列出了教學內容的全部的知識點(各個相對獨立的知識項目)，並根據每個知識點在單元及章知識體係中的相對重要程度和學生的接受可能確定相應的學習水平的層次。它使用可測的行為動詞來表述，這就為教學提供了一個客觀性、具體性(可操作性)的標準，既可實施又可測定。
3係統性和序進性。每個單元、每個章以及整個學科的教學目標都自成體係，同時又前後聯係，逐漸遞進。
4適應性和可用性。目標體係是我省部分重點中學與一般中學的教師共同參予編擬並經試驗論證的，它在一定程度和範圍內反映了我省高中數學教學的實際、共性和經驗，所以，它對我省高中數學教學具有適應性和可用性。
目標體係為克服教與學的盲目性、隨意性提供了客觀的標準和依據，從客觀上對高中數學的教學過程起導航作用。但在微觀上，它不能代替教師從學生的實際出發，對每一堂課的教學目標和教學過程進行精心設計和創造性勞動。《目標—掌握》教改試驗要求師生不斷樹立起目標觀念，增強目標意識，發揮目標對教學的導向作用，以使教學按科學的規律運轉。根據我們的體會，目標教學的優越性突出表現在：
(一)教學過程有了“序”
教學目標體係的係統性和序進性，決定了目標教學非常講究在不同階段準確地把握教學要求在廣度、深度與難度上的層次性，並強調教學階段的遞進性及其累積效應與整體效益。目標體係的“早知道”使試驗教師對教學進程變得胸有成竹，不再盲目地趕進度、不再追求局部地拓寬加深，也不再超前與高考要求對號看齊。他們按照目標的序，從一個知識點、一個單元開始紮紮實實地打基礎，使學生產生更多的成功感，增強信心拾級而上；在章終結性深化教學階段，力求讓學生體驗到知識的聯係、貫通、升華與遷移的樂趣，領略到某種能居高臨下、觸類旁通、駕馭知識的喜悅。試驗教師認為加強以全章知識為背景的深化改革，是教改試驗的一大特點，師生都深受其益。
循序漸進是我國教學的好傳統，我們的教學試驗是通過教學目標體係把教材知識的序與學生認識發展的序有機地結合起來，使得這一好傳統在目標教學的進程中真正得到落實和發揚。由於我們的“序”是把握在學生最近發展區的水準上，而不是遷就現有的發展水平，每個“序”的度都是力圖把握在“舉手不及，躍而可獲”的位置上，需要學生做出一番努力才能達到。因此，雖然單元教學目標起點不高，但是目標教學卻能沿著“序”的軌道層層開拓，步步深化，實現教學過程的預定目標。
(二)教學內容得到了精選與充實
教學目標體係是教學大綱的具體化、教材內容的結構化、教學要求的層次化，尤其是它選統編課文中的範例、習題作為各階段教學與訓練所達到的水平標誌，因而加強了試驗教師對大綱與教材的鑽研和掌握。不少教師說，以往不重視“依綱悟本”，對課本整體結構缺乏係統、全麵的分析，不大理會編寫意圖，不重視挖掘、發揮它係統性的功能，經常用高考要求審視教材的分量，嫌它不夠“味”，就加深例題、拔高要求、大量地補充習題，搞得師生的負擔都很重。這實在是舍本求末、拔苗助長的做法，結果隻能適得其反，不僅削弱了雙基教學與訓練，而且相當一部分學生因屢屢受挫而喪失信心，造成了在單元教學階段本來可以也應該避免的兩極分化。
在編擬教學目標體係的過程中，我們也注意到現行統編教材存在的局限性，突出的是在知識的綜合貫通與培養能力方麵尚嫌不足。因此，我們才更重視章終結性教學目標的選擇與設計，引導教師在章複習階段對教學內容作必要的充實。這是單元雙基教學邏輯發展的必然要求。例如，對單元教學已經用過的例題、習題，以整章的知識大背景進行重新審視，以揭示和呈現其解答思路與方法的多向性和多樣性，有的放矢地補充一些適中的綜合性例題與習題，強化在解決問題的綜合情境下的雙基訓練，以提高雙基掌握的綜合性和靈活性；在各單元知識點的綜合貫通中，揭示數學思想方法的本質，以形成易於輸出便於應用的知識組塊。
總之，在教學目標的序的指引下，我們要求試驗教師在處理教學內容時要突出“精”和“實”，在教學要求上應掌握節奏，亦張亦弛，教師講到點子上，學生則有學必得。