學校教育體製
除了是西方強權的前殖民地外，南亞的國家從獨立開始就都建立了學校體係，並從宗主國那裏照搬了稍稍改變的形式。這一體係的特性，以及它是怎樣地符合殖民主義政權和本國上層階層的利益，已在第24章我們討論產生於殖民主義時代遺產的問題時簡要地提到了。
在獨立之後，一些南亞國家的領導,特別是賈瓦哈拉爾·尼赫魯，堅持認為整個教育體係必須“革命”。在印度，莫漢達斯·甘地在獨立前數十年就提出了根本改變教育體係的要求。
但是，除了錫蘭以外，這一願望卻沒有在印度或者其他的南亞國家中實現。對這個繼承體係的主要改革迄今也未完成。作為印度最著名的教育家之一的J.P.耐克在1965年描述了這種狀況：“在過去16年中發生的僅僅是伴隨著內容和技術的一些邊際變化的早期體係的擴張。”
沒有任何迫切的改革希望，沿襲的學校係統基本上會任意地走向自由放任的道路；讓膨脹的小學生人流通過已建立的渠道，而不幹預並不試圖擴大那些壓力最大的渠道。如同在第25章中指出的，對兒童教育是非常重要的補充部分的成人教育，卻被嚴重地忽視了。
那些能夠施加壓力的是“受過教育的”和有發言權的上層階層的學生和家長。大體上保守的教師和學校的官僚機構也是重要的力量。阻礙改革的惰性紮根於不平等的經濟和社會的階層，以及權力的不均等分配之中。在實際的發展趨於擴大不均等時，甘地和尼赫魯夢想的，並認為是“社會和經濟革命”前提條件的學校體製革命被擱置和拖延到不確定的將來。在另一方麵，社會和經濟的革命必然會繼承學校體製的革命。
實際上，甚至學校體製的外部結構也被保護起來，在第24章已經提到過的，考試製度已成為所有教育層次的決定因素，並為進入公共機構提供了學生。“考試的瘋狂”反映的不僅是高等學校對低層次學校的過分影響，而且更為重要的是，對不平等和依然停滯不前的社會狀況的反常關注。
作為殖民主義遺產的一部分，印度和巴基斯坦有大量的甚至在小學水平的私立學校。缺乏關於其標準的統計資料，但我們知道，相對於公立學校，其質量很不一致。一些學校，包括那些專為歐洲兒童和當地達官貴族建立的學校——根據英國的奇怪習慣稱為“公立學校”——是最好學校中的一部分。其他私立學校，由於放鬆督察，質量是非常差的。
由私立學校普遍存在的弱點而產生的主要問題是教育當局的指導、檢查和控製學校體係發展的能力太弱。例如，如果私立學校繼續隻開設傳統的課程，它必然十分困難將中等教育改變成技術和職業教育，而這種改變又是所有南亞國家所宣布的政策。人們可能有些吃驚，在這種情況下，學校體係的國有化在南亞沒有引起什麼興趣，當我們想到，許多南亞國家宣稱社會主義方向的時候，更令人驚訝不已。從現代西方強調公立學校體係和停止國家對私立學校發放津貼的觀點——特別是宗教的學校——除非它們與公立學校真正的合並，是法律的決定。錫蘭是在這一方麵作出行動的惟一的南亞國家。
在絕大多數的南亞國家中，學校體係的各個層次都要收取學費，私立學校和公立學校都一樣。有許多學費是很低的，其原因是許多私立學校得到了政府的津貼。令人奇怪的是，很少發現在有關學費體製方麵有建設性的討論。雖然如此，這些討論經常集中在任意降低學費的客觀需要上，特別是在小學，或者集中在為了財政的原因保持學費不變的必要性。作為在計劃方向上指導學生的方法的學費規定——例如，離開一般的中學，而到職業學校去——並沒有作為問題提出。由於南亞國家都強調計劃工作，這就再一次表明，在教育領域中事實上存在著怎樣的自由放任態度。
錫蘭依然表現出它的不同，除了政府不援助極少數的私立學校外，它在所有的學校裏還采取免費教育的形式，包括那些高等教育。更為普遍地。在所有其他南亞國家的教育中，也逐漸地在那些公立的學校中實行免費教育。
獨立以後在所有南亞國家出現的改革中的一個迫切問題是，必須解決廣大群眾中的文盲問題。然而，從總體上看，教育成人的努力被放置一邊——當然，它依然與學校官僚機構的既得利益集團一致——識字的目標被轉移到快速地擴大吸收兒童進入小學的項目上。
印度1950年的憲法斷然地規定，在10年的時間內把義務免費教育發展至14歲的兒童。在1951年，印度尼西亞政府把1961年普及初級教育作為它的目標。盡管南亞的其他國家（巴基斯坦除外）已有了較高的識字率和較多的初級學校，但它們都較為謹慎一些。在1959年的卡拉奇計劃中，所有聯合國教科文組織亞洲成員國的教育部長都同意，把實行不少於7年的強製性的廣泛義務小學教育作為1980年的目標。
在這些絕大多數的國家中，還沒有因它們遠未達到它們的不現實目標而受到批評的理由。它們在擴大吸收小學學生方麵的困難是十分可怕的，這在更窮的國家中又更為突出。一般講，為亞洲所有的兒童提供初級教育與發達國家相比是更難以承受的目標。其一，學齡兒童在人口中占有很大的比例，而且還增長得十分迅速；其二，南亞國家，特別是它們當中最窮的國家，沒有多少資金去實現這個目標。它們打算隻將很小比例的兒童保留在學校。開始時，這裏辦學所需的設施樣樣都缺：校舍、教師、教科書和紙張等。
但是，另一個批評是十分有根據的。雖然為了提高人口中識字的百分率，公開宣布的目標是把增加初級教育放在優先地位，但實際上出現的情形卻是中等教育發展得非常快，高等教育也增長得很迅速。一般發展的真實趨勢是，增加初級教育的計劃目標沒有達到，而中等教育，尤其是高等教育，卻超過了計劃目標，有時是大大地超過了。盡管事實表明：中等教育似乎比初等教育的開支高出3～5倍，而高等教育的開支比中等教育又高出5～7倍，但所有這一切都發生了。
我們在這裏看到的情況是，在任何方麵都擁有政治權力的上層階層的家長和學生壓力的影響下，對計劃目標的發展曲解了。最為明顯的事實是，對計劃目標觀點歪曲的趨勢在最窮的國家，巴基斯坦、印度、緬甸和印度尼西亞最為嚴重，這些國家在其開始時都又有很少的兒童在小學學習，因而它們應有充分的理由執行把初級教育放在最優先地位的計劃。一般地卻是最窮的國家在初級教育上耗資最少，甚至是相對最少，並容忍有利於中等和高等教育的對計劃目標的最大歪曲。
上述的比較是建立在有關學校注冊的出版統計資料上。通過這項研究，我們經常抱怨有關教育方麵統計工作的低質量，以及它們的搜集和使用方麵有問題的方式。在第25章，我們已經指出有關識字統計資料的不可靠，並表明了他們嚴重地過低估計了現有文盲，特別是實用方麵的文盲的情況。
研究不發達國家教育問題所用的第二個主要的概念是兒童在校的注冊人數。若認為在絕大多數文獻中，尤其是由那些在後來對教育產生了興趣並認為它是發展要素之一的經濟學家所提供的那一部分文獻中，所公布的注冊人數相當準確並記錄了兒童入學率，則是一個普遍的天真的缺乏批判的想法。有關教育形勢及其最近的改善方麵往往過分樂觀的判斷就是建立在這些注冊統計數字的基礎上的。
注冊人數之不可靠性可用下麵這個例子加以說明：根據1961年巴基斯坦的人口調查，年齡從5歲到9歲的兒童入學率低於15％，而根據注冊統計資料：年齡稍有差別的6歲到10歲的兒童有30％上了學。還必須記住的是，在巴基斯坦私立中學附小班的學生——大概超過所有小學生的20％——不在小學注冊的統計資料中。
這類統計資料的矛盾可能在巴基斯坦特別突出，巴基斯坦在南亞這個地區的經濟水平和教育成就方麵都排在最後。但稍加細察便不難發現，注冊的統計資料經常誇大了學校所做的工作，或者說兒童們的實際入學率，這當然是一個重要的問題。
注冊統計數字的偏差在初級學校中十分嚴重，而在中等和高等學校中要好一些。而且，注冊統計資料的誇大性的偏差在教育狀況極差的窮國之中更為突出，如巴基斯坦、印度和印度尼西亞——它們在南亞也是最大的也是人口最多的國家。因此，公布的統計資料傾向於過低估計了這一地區非常貧困和稍許好一些國家之間的差別。在非常貧窮的國家這種偏離目標的不利於初級教育的實際發展的差異，實際上比它們的注冊人數所顯示的更大。
在各個國家中，差別是十分相似的。換言之，女生入學率、鄉村區域的兒童以及一般情況下較為貧困地區的兒童在用注冊統計資料衡量時，都有所誇大。假如我們擁有關於班級差異的信息，我們將毫無疑問地發現，不僅較為貧困家庭的兒童的注冊數字更低，而且這更低的數字也是言過其實的。
注冊統計資料的主要缺點是，已視為注冊的兒童不見得全年上學，或者按時上學，或者根本就不去上學。這種偏差之所以如此嚴重，是因為教育和管理人員都想達到目標並顯示成果。關鍵的數量是學校實際的出勤率和在教育階段的最後保留率。除了已提到的注冊統計數據外，我們已將我們的這些評價建立在我們能在這些國家中找到的官方和非官方文獻中的零散信息上。當然，這些估計是極不可靠的，但可能比建立在不正確的注冊統計數據上的估計要好一些。這些估計還引起了對真正有關的問題的注意，因此構成了旨在改善官方統計資料的挑戰。
在印度大約不超過1／3的兒童完成初級教育，巴基斯坦完成初級教育的兒童僅有1／6。隻有在錫蘭和馬來亞，絕大多數的兒童完成了小學課程。緬甸處於上述兩者之間的某一個比例上。在菲律賓和泰國，相對來說有較多的兒童進入一年級，但輟學的比例也是非常高的。印度尼西亞比這種情況要好一些，但也好不了許多。
出勤無常、留級和退學體現了資源的巨大浪費。如果小學教育的總支出用順利完成小學學業和獲得一些實用文化能力的每個小學生的平均成本表示，那每個小學生的成本必然會大大地高於一般計算所得出的成本。不幸的是，這樣計算所求得的每個小學生的成本在很貧窮的國家和鄉村地區則特別之高，最無力辦學的地方浪費更大。
多次通過的有關強製教育注冊和上學出勤率的法律也不能改善這種局麵。首先，這些法律在沒有足夠學校設施的地方是不能執行的。除此之外，規範的學校出勤沒有為大多數人接受時，這些法律也不能執行和實施。家長，特別在很窮的國家和鄉村地區，能在由來已久的傳統和環境的許多理由中找到不讓他們的孩子上學的正當理由。主要的正當理由是經濟問題。兒童有在未成年就參加工作的傳統，他們被視為廉價勞動力的後備軍。
人們很少注意去抵製這些風俗。假期時機的選擇在一個國家的所有地方，鄉村和城市所有層次的學校都幾乎一樣，人們似乎很少作出真正的努力使假期與每年最需要孩子作為田野勞動的助手，或代替成人放羊，或照料更年幼孩子的時間一致。特別是在一些較為貧窮的國家和地區，效率和紀律的缺乏充斥著教育體係。當小學生離開學校一段時間，他們就成為留級者，這往往就是出現自然而然地允許蹲班生退學那種局麵的前兆。留級生賴以上學的條件是可憐的，也沒有什麼力量鼓勵他們繼續呆下去。對出勤不正常、留級和退學的問題所進行的研究少之又久。對於南亞國家的教育權威人士來講，獲得有關這些問題的全麵和詳細數據是一項十分緊迫的任務。這是任何一項旨在根除學校體係基層中無效率和資源浪費等現象的政策製定過程中的起碼要求。
不像西方世界的許多地方，南亞不需要把學校的校舍看為嚴重的問題。由於這一地區許多地方的氣候溫暖，修建學校的房屋隻需提供防止日曬雨淋的簡單掩蔽所即可。若能更好地安排假期，困難會進一步減少。凡需要校舍的地方，南亞人可以就地取材修建，而且成本很低。初級教育尤其如此，因為小學不需要大量的設備。但是，如果說這裏學校的校舍沒有什麼問題，那麼在比較窮的國家特別是這些國家的鄉村地區，教師、教材，寫字的紙張以及各種教學輔助設備都是短缺的。
對於有成效的初級教育，受過充分訓練和動機明確的教師的可獲得性是一個更關鍵的先決條件。在南亞的所有國家中，大量的教師屬於“沒有訓練過的”一類。考慮到現有的情況和計劃——隻有菲律賓要求教師的訓練達到高等教育的水平——大概錫蘭和馬來亞在下一個十年或更長的時間內，能用受過訓練的代替沒有受過訓練的教師。教師的短缺由於年輕人不願從事教育工作而變得更為複雜。除了錫蘭和菲律賓外，在其他的南亞國家中，這個問題又由於對擺脫家務出外工作的婦女的傳統態度而變大。因此單身婦女感到在鄉村生活和工作特別困難。
此外，必須以極大的懷疑看待“訓練有素”的教師的分類。他們中的絕大多數，特別在最窮的國家中，用世界上任何觀念來看都是沒有經過良好訓練的。訓練過的教師也集中在城市範圍以內，更一般地講，集中在文化程度很高的地區。在印度和巴基斯坦大部分地區，與錫蘭、菲律賓、泰國甚至印度尼西亞在程度上有所區別，小學教師的工資非常低，並且，他們的社會地位下降。反過來，這對教師職業的招募和教師的接受都產生了副作用，尤其在鄉村地區更為突出。