當代認知心理學與教育心理學的研究，已不再局限於對智力問題的探討，而是涉及整個人格的教育與培養的問題。
本世紀70年代曾在世界範圍內開展過一場轟轟烈烈的所謂“價值澄清”問題的討論。許多國家成千上萬的心理學、教育學和社會工作者參加了這次討論。什麼是“價值澄清”問題呢?為什麼這一問題會引起全世界心理學界和教育學界人士的關注呢?
所謂“價值澄清”，是指一種以建立正確的價值觀念為核心的教育方法。價值觀念主要是指個人的價值判斷標準、生活目的，也就是人生觀。一切從事心理學、教育學工作的有識之士都清楚地認識到，人生觀的形成和發展，不僅是認知問題，而且也是人格發展中的核心問題。是否能通過教育來幫助下一代建立起符合社會要求的生活目的和態度，形成健全的人格，是關係到人類社會發展前途的問題。此外，當代科學技術的發展，使有些國家出現了物質文明與精神文明的反差。教育界那種重才輕德、重知識而輕視人格教育的傾向，也使一部分青少年利己主義思想滋長，心理變態現象增多。這些都使許多心理學、教育學工作者深深地感到，必須重新深入地探討人格教育的意義和具體的方法。
本章將從係統、信息、控製的角度來探討人格教育的概念、內容、方法，教育者的人格水平、實行人格教育的社會環境及學校心理谘詢的問題。
第一節 人格教育的概念
什麼是人格教育?它是一種著眼於發展受教育者心理品質的教育。人格教育的宗旨是使受教育者形成一個健全的、日趨完善的人格，把知、情、意統一協調起來，建立一種完整和健全的心理結構。人格教育要把德育、智育、體育、美育，勞動技術教育這幾方麵結合起來，使受教育者具有較高的動機水平和自我意識，形成一個高層次、高效能的自我調節與控製係統。實行人格教育，能使受教育者最大限度地發揮自己適應社會和改造社會的巨大潛力，把對社會的貢獻作為人生的追求與樂趣。
人格教育與傳統教育之間有什麼聯係和區別呢?誠然，在傳統教育中也不同程度地包含了人格教育的思想與內容，人格教育也必須繼承和發展傳統教育的內容和方法。但是，人格教育與傳統教育之間也有一些根本的區別：
1、傳統教育偏重於知識的獲得與智力的發展，而人格教育著眼於健全人格的培養，把知識的獲得、智力的發展、技能的形成看成是人格培養的組成部分，充分地認識到非智力因素對智力發展的影響。人格教育認為，隻有在健全的人格控製之下，個人的潛力才能充分地發揮出來，並對社會作出有益的貢獻。
2、由於各種曆史條件的限製，傳統教育在培養人的方麵經常采取某些目光短淺的、為適應某時某事的某種工具主義、實用主義的教育方法，而人格教育則強調對人本身的尊重，把受教育者當作社會的主人。人格教育從人類的進步與文明，民族素質的提高來考慮教育的實際效益。
3、教育要想取得預期的效果，是以受教育者真正地接受教育為前提的。傳統教育把教育過程看成是一個外部控製過程，相信教育能改變人的一切。而人格教育側重於培養自我調節與控製的能力，認為教育的因素隻有內化為受教育者的心理信息並在心理結構內發揮有效的調控作用時，教育才表現出實際的效果。因此，人格教育既不讚成環境決定論，也不讚成教育決定論，認為教育過程是個體與環境之間相互作用的過程。教育的效應是由主觀與客觀、主體與客體相互作用所決定的。
4、人格教育不同於傳統教育中的道德品質教育，道德品質的形成是人格教育中重要的組成部分，但人格教育中蘊涵著比道德教育更深層的內容，因為人格教育強調道德認知、道德情感、道德行為的統一。如果沒有健全的人格作基礎，即使有一些道德認知也不可能具有高尚的道德品質，相反的，還可能形成知、行對立的雙重人格。所以，人格教育理論認為，道德教育應寓於人格教育之中，隻有在一定的人格水平的基礎上所形成的道德認知、道德情感、道德行為才可能牢牢地鞏固下來。
5、與傳統教育相比，人格教育不僅重視人的自然認知的培養，更強調社會認知。人格教育把促進人類社會的進步作為衡量教育的社會效益的標準。
總之，人格教育既充分地體現了係統、信息、控製的思想。要求教育能促使人們在生存係統中，知、情、意的統一。人格教育的理論充分地反映了當今人類社會的發展對教育所寄予的希望。
第二節 人格教育的曆史與現狀
我國是一個有悠久的文化傳統的文明古國，早在春秋戰國時期，傑出的思想家、教育家孔子和墨子就認識到品行、智力、誌向之間的內在關係，重視對受教育者進行社會價值選擇的教育和言行一致的人格教育。例如，孔子說：“君子謀道不謀食……憂道不憂貧”，“君子恥其言而過其行”。墨子說：“仁人之所以為事者，必興天下之利，除天下之害”，“誌無疆者不達，言不信者行不果”。由於封建主義的教育是為封建帝王培養一批士大夫階層來維護封建統治，上述人格教育的思想主要是強調封建的倫理觀念，而不是為了培養德、智、體全麵發展的人才。在我國漫長的封建社會，雖然也湧現出一些傑出的思想家、政治家、軍事家、文學家，但絕大多數的知識分子都過著清閑無為的寄生性生活，有的便落到魯迅先生筆下的孔乙己那樣的下場。
在封建帝王思想的影響下，有些著名的曆史人物的人格水平也是很低下的。正如魯迅先生在《熱風》一文中所揭露的那樣：
“古時候，秦始皇帝很闊氣，劉邦和項羽都看見了，邦說：‘嗟呼!大丈夫當如此也!’羽說：‘彼可取而代也!’羽要‘取’什麼呢?便是取邦所說的‘如此’。‘如此’的程度，雖有不同，可是誰也想取，……何謂‘如此’?說起來話長，簡單地說，便隻是純粹獸性方麵的欲望的滿足——威福、子女、玉帛——罷了。然而在一切大小丈夫，卻要算最高理想了。我怕現在的人，還被這理想支配著。”
新興資產階級在反對封建主義的鬥爭中，提出了與禁欲主義和出世思想相對抗的人道主義思想，提倡對健康、積極、樂天的崇拜。恩格斯曾高度讚揚了文藝複興時代的繁榮和所煥發出來的人的積極性。他說：“這是一次人類從來沒有經曆的最偉大的、進步的變革，是一個需要巨人而且產生了巨人——在思維能力、熱情和性格方麵，在多才多藝和學識淵博方麵的巨人時代。”隨著科學技術的發展，資產階級的一些卓有遠見的教育家都主張人的全麵發展，提倡公民道德教育、智能教育和美學教育。與封建主義的教學相比，資產階級的教育思想中增加了一些民主與平等的因素，這的確是一種曆史的進步。正如我國著名的民主革命家、教育家蔡元培先生所指出的，“國民教育與君主時代之教育，其不同之點何在?君主時代之教育方針，不從受教育者本體上著想，用一個人主義或一部分人主義，利用一種方法，驅使受教育者遷就他之主義。國民教育方針，應從受教育者本體上著想，有如何能力，方能盡如何責任；受如何教育，始能具如何能力。”他還明確地提出了人格教育的主張，認為，“在普通教育，務順應時勢，養成共和國民健全之人格。”“蓋國民而無完全人格，欲國家之隆盛，非但不可得，且有衰亡之慮焉。造成完全人格，使國家隆盛而不衰亡，真所謂愛國矣。完全人格，男女一也。”但是，由於私有製本身使人的發展產生異化，在私有製社會，實行真正的人格教育多半是一句空話。埃裏克森曾經很傷感地說過：“私有製的價值觀念和人際關係抵消了人格教育的效果。”
社會主義公有製的建立為人類的教育發展開辟了新紀元。由於人民已經當家作主了，“一切技術奇跡，一切文化成果都成為全國人民的財產，而且從今以後，人類的智慧和天才永遠不會變成暴力手段，變成剝削手段。”新中國成立之後，我國的教育事業有了大的發展，社會主義的優越性給真正地實行人格教育提供了可能性。但是，由於受“左”的思想的影響和傳統教育思想的束縛，我國教育發展過程中，也走過一些彎路。有時為了某一時期政治運動的需要，不分對象地給受教育者灌輸某種統一的認識；有時又片麵地追求升學率，把智育的發展提到至高無上的位置。在片麵追求升學率和“學曆社會”思想的影響下，許多青少年心身受到很大的壓力，有的失去了應有的朝氣而變得顧慮重重、鬱鬱寡歡；有的變得自我中心、唯我獨尊，似乎國家的前途，民族的命運與他毫不相幹；有的貪圖享樂、好逸惡勞，缺乏遠大的誌向；還有的唯唯諾諾，劃地為牢，既沒有求實的精神，也缺乏開拓者的魄力。
我們的國家，正處在改革振興的時期，改革急需千百萬以天下的安危、民族的昌盛為己任的人才。他們應該是一些掌握了現代科學知識、富有愛國之心和獻身精神的仁人誌士。他們應該是有德有才，有膽有識，心胸開闊，熱情洋溢，光明磊落，從信仰到實踐都是表裏如一的無產階級的忠誠戰士和祖國人民的優秀兒女。隻有這種高層次的人才，才可能以一當十，在艱難的改革中發揮中流砥柱的作用。在任何情況下，這種人才都能保持清醒的頭腦，具有科學的精神和高度的責任感，他們能真正地做到“不承認偶象，不怕推翻過時的舊物，卻很仔細地傾聽實踐和經驗的呼聲。”
然而，要造就千百萬這種新型的人才，就要端正教育思想，創造良好的教育環境，真正地實行人格教育。
第三節 人格教育是教育的基本內容
人格既然是社會對人的基本要求，就必然作為教育要求影響學校教育。縱觀教育發展史，人格教育很早就列入古今中外各類學校教育的有機組成部分。盡管曆史上各類社會形態對人格有其不完全相同的評價標準，但作為一種基本素質要求，卻是各類社會形態共同的。人格教育由此延續至今，成為各國各類學校教育的基本任務。
一、幾種教育形態中的人格素質要求
從西方教育史看，早期的騎士教育到現代的工學團教育，無一例外地把人格培養作為教育的基本內容。
1、古希臘時期的亞裏士多德倡導“文雅教育”，期望讓自由民經過人格修養以實現“自由民的價值”。他的思想深刻影響了後來的文藝複興時期的人文主義教育。在當時，雅典的Gymnasium教育，其內容除了學習賽跑、角力、拳鬥等技藝之外，還要經受艱難的磨煉，使受教育者獲得人格鍛煉。這就是古雅典的教育理想：培養“身心既美且善”的人。“美”與“善”是人格與人格教育的基本組成部分。
2、人格教育也是紳士教育的基本內容。十七世紀英國教育家洛克在其《教育漫話》中指出：“我們日常所見的人中，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育決定的。人類之所以千差萬別，便是由於教育之故。”洛克充分肯定了教育在造就人的各類素質中的作用。他反複強調“文雅態度”的教育，用以培養“紳士風度”，這種人“舉止優雅、思想剛毅，同時又能知道什麼是有價值的，什麼是合適的。”人格教育的內容在這裏得到了具體化。至於人格培養的途徑，他認為重要的是教師。教師的責任“在於養成學生的風度，形成學生的心理；在於使學生養成良好的習慣……在逐漸將人世的真情實現顯示給學生，在使學生喜愛，並且模仿優良的和值得被人稱譽的行為。”
3、十八世紀法國啟蒙思想家愛爾維修“以洛克學說為出發點……把唯物主義運用到社會生活方麵(馬克思、恩格斯《神聖的家族》)”。他認為，“人是環境的產物”，“人受什麼樣的教育，就成為什麼樣的人”。愛爾維修所說的“環境”，按照馬克思的分析，“不僅是通常所謂的教育，而且還是個人的一切生活條件的總和”，即“所生活於其中的國家的統治形式及其所產生的人的風尚”，它們能造就“人們的精神、性格和氣質。”這是最早將“國家的統治形式及其所產生的風尚”作為教育的內容，而一定社會的風尚、精神就是人格形成的源泉。因此，愛爾維修一再強調個人除了關心自己的利益以外，還要顧及“公共的利益”、“民族的利益”，他認為這就表現了“道德”，而“道德”即是個人行為符合公共利益、增進社會中最大多數人的最大幸福的有力保證。這裏所說的“道德”其實就是人的價值化，也就是社會的人格要求。
4、十九世紀英國空想社會主義者羅伯特·歐文則通過在英國紐蘭納克創辦“新學園”來嚐試包括人格教育在內的多方麵教育新構想。恩格斯在《反杜林論》中說，“歐文把這個地方變成了一個完善的模範移民區。在這裏，酗酒、警察、刑事法庭、訴訟、貧困救濟和慈善事業都絕跡了。而他之所以做到這點，隻是由於他使人生活在比較合乎人的尊嚴的環境中，特別是關心成長中的一代教育。”恩格斯在這裏明確地指出，“人的尊嚴”是歐文改變紐蘭納克社會環境的重要原因。歐文的人格教育，就是“在他們心中烙上一種積極而熱烈的願望去促進每一個人的幸福，並不因宗派、黨派、國家或氣候而例外。”這就是說，使每一個人都獲得人的尊嚴、人格的尊重，從而也使自己人格定位。
5、二十世紀，人格教育的成功範例是前蘇聯馬卡連柯創辦的高爾基工學團。他在工學團中創設的全部教育情境都圍繞著一個核心：人格熏陶與培養。麵對沾染了社會各種惡習的流浪兒童，馬卡連柯著眼於人格精神的培養，使他們懂得自尊、自愛、自律。他說：“要盡可能地尊重一個人。實在說，在我們的辯證法裏，這兩者是一個東西：對我們所不尊重的人，不可能提出更多的要求。”這就是說，人格教育首先應從尊重學生開始，包括尊重有錯誤的學生如當年的流浪兒童；尊重人格也是其他教育的必要條件。他認為，尊重兒童的人格，就是相信兒童自身的發展力量，就是把社會通過教育提出的各種要求交給兒童，變成他們本身的要求，“沒有要求就沒有教育”，尊重人格就是最基本的要求。馬卡連柯的一係列人格教育活動最終使人格淪喪的流浪兒童獲得了人格的力量，並以高尚的人格精神走進新的社會生活。
二、人格教育是我國教育傳統
人格素質的教育是長期以來形成的，是我國優秀曆史文化的積澱。這在眾多的史料中都可以找到佐證。這一教育傳統雖然帶有明顯的時代特征，但作為一份珍貴的文化遺產，它不僅告訴我們，在我國綿長的傳統教育中曾經延續過一種教育傳統—人格教育傳統，而且還告訴我們，人格教育作為社會對學校教育的一種要求，在各個時代、各種社會形態中都是最為基本的。
1、社會的人格要求，在我國最早是以“義”的形式出現的。關於這一點，在為數眾多的“蒙以養正”的各類蒙學教材中有過充分的反映。早在西漢時期，史遊的《急就章》中對此就有記載；到了南宋，傳世最久、影響最大的《三字經》中將這一內容更為具體化了：“玉不琢，不成器；人不學，不知義。”其中的“義”正是封建時代人格的核心內容。“義”怎麼獲得?那就是“學”，通過教育來促使“成器”。為了讓蒙童懂得什麼是“義”，這本蒙學教材中，例舉了許多實例來闡釋“義”理，讓蒙童在誦讀《三字經》時，學到“義”，即學會做人。我國另一本蒙學教材《千字文》中說：“仁慈隱惻，造次弗離。節義廉退，顛沛匪虧。”“守真誌滿，逐物意移。堅持雅操，好爵自縻。”明確地將“節義”與“雅操”並舉，強調隻有守“節義”、持“雅操”才能使人“形端表正”。這些文字揭示了人格在社會生活中的巨大作用以及對人生產生的巨大的力量。《重訂增廣賢文》是民間俗語、諺語、典故等的集大成者，其中不少內容突出地表現了教材編訂者的人格價值取向，因而也是民間關於人格的社會評價的大彙編。例如，“錢財如糞土，仁義值千金”，“寧可人負我，不可我負人”、“易漲易退山溪水，易反易覆小人心”等等，試圖教給青少年一些基本的人格知識和樸素的人格價值觀。我國比較晚的一本蒙學教材《訓蒙文》不僅提供了我國最早的蒙學規範，也為弟子製訂了一整套活動準則。因而清末的省政府飭令所屬州縣在祠堂、茶樓、書館中張掛。全書以孔子的“謹而信”為核心思想，既有“仁”的要求，也有“義”的鍛煉。例如：為人“勿佞巧”、“勿模糊”；“見人善，即思齊”、“見人惡，即內省”；“勿謅富、勿驕貧”；“凡取與，貴分曉，與宜多，取宜少”；“言不諱，色不媚”等等。這些具體而明確的做人的規範，充分體現了人格教育思想。即使如《聲律啟蒙》這樣的蒙學教材，本身隻為教授蒙童音韻格律知識的，古人也能將人生百態、人格思想融合在枯燥的音韻格律之中，使蒙童既能獲得知識，又能增長人格經驗。例如，“分金齊鮑叔，奉璧藺相如”、“叔侄去官聞廣受，弟兄讓國有夷齊”等等。
2、教材中的人格要求是社會要求的具體化。不僅教材如此，我國的許多教育家曆來十分重視人格在教育中的地位與作用。近代著名教育家蔡元培曾提出過對學生實施五種教育，即軍國民教育、實利教育、道德教育、世界觀教育和美感教育。他認為，五種教育的核心就是“公民道德”，而其他以此為根本。那麼，什麼是“公民道德”?他說：“法蘭西之革命也，所標揭者，曰自由、平等、親愛。道德之要皆居於是矣。”教育史家陳景磐認為，蔡元培的“道德”是一種比附，其內蘊就是中國傳統的“義”、“恕”、“仁”的人格思想。蔡元培認為，教育的任務就是要發展人的“義”、“恕”、“仁”的“通性”，能夠做到“仁民而愛物”。早在1918年，蔡元培就提出了“學校教育注重學生健全人格”的教育指導思想，這一思想與豐子愷提出的“圓滿的人格”是一脈相承的。
人民教育家陶行知(1891—1946)所倡導的生活教育、社會教育中處處體現出他對我國傳統人格教育的重視。他說：“生活即教育……從書本到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字麵的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧的。”這一段中，他明確地將“人生”作為教育內容，也作為教育活動。具體地說，就是“過的是少爺的生活，雖天天讀勞動的書籍，不算是受著勞動的教育；過的是迷信的生活，雖天天叫科學的演講，不算是受著科學的教育……過的是開倒車的生活，雖天天談革命的行動，不算是受著革命的教育。”為了讓教育與生活統一起來，即知行合一，他所創辦的“山海工學團”製訂了“六條公約”：“……(二)不長進者在世界被壓迫民族地圖前自省，(三)不教人者不教他……(五)私鬥者在東北地圖前自省……”。陶行知將人格要求具體化為生活活動、生活要求，通過學生的自律來逐步培養學生的人格素質。