美感是人的一種思想意識和高級情感，是通過對客觀現實中美的反映而得到的一種體驗和享受。美感的發生過程是審美主體對審美對象產生的感知、理解、聯想等不同但又相互聯係的心理活動的有機結合。所以，人隻有通過感官和思維能動地反映了客觀的美，認識了客觀的美，產生了情緒上的激動，在理智上獲得啟示，在精神上獲得愉悅，美感才能形成。
從情感教育而不是狹義審美教育的角度出發，不僅要從大自然、從藝術品中獲得美感，而且要從生活本身獲得美感。一方麵，要學會欣賞生活，挖掘生活中的新圖景、新意義，發現人的勤勞、善良本性，能與人分享這種美，並具有活潑、愉快、合群、樂觀的品質和幽默、詼諧、善解人意、自我享用的能力；另一方麵，要能識別生活中的虛假和醜惡，不但在精神上保持警惕和距離，而且隨著年齡和知識的增長、社會關係的擴大，這種對真善美的愛與對假惡醜的恨要升華為改造社會、超越現實的人格理想，主要表現為崇高感與悲劇感。
崇高感是指人在瞻仰偉大人物、偉大事物時內心升起的崇敬、向往和模仿的感情，或者是在克服障礙、超越自身、顯示出精神上的優勢時產生的自我肯定的感情。
悲劇感是從審美範疇中的一個否定性範疇移植來的，描述的是人在欣賞悲劇藝術時或在社會生活中的一種悲劇性情感體驗。悲劇體驗所據以發生的心理模式和傾向，之所以在社會生活中泛化，原因是人類生活的對象化領域所產生的情感矛盾具有普遍性和永恒性。從根本上說，沒有以痛苦為主要情緒色調的悲劇體驗，人不可能成熟為現實的人，即具有生產性、創造性和超越性的人。試想，如果沒有人願意為崇高理想和價值付諸行動甚至獻出生命，社會的局限性如何突破，新的秩序如何誕生?因此，必須把通過悲劇體驗而形成的悲劇意識作為情感教育內容維度上的高級目標。
2、情感教育形式維度上的目標要求
形式維度是指上述道德感、理智感、審美感的特定內容在人的情感反應方式和表現方式上的特征。
美國的克拉斯沃爾、布盧姆用由內容和行為(包括心理過程)組成的二維目標明細規格表(又稱雙向細目表)來表述目標，其特色是突出了情感發展的形式化特征。具體辦法是將教育過程中認知目標與情感目標對應起來，把認知目標作為手段，刻畫出對同一認知內容在情感反應形態上的變化。他把這種形態變化分為接受、反應、價值評價、組織、由價值或價值複合體形成的性格化等五級水平。這一目標分析建立在大量實證研究的基礎上，信度和效度較高，可以為我們所借鑒。但是，這一目標上的形式特征是通過對應認知目標而形成的，主要適用於以認知切入的情感教育模式，不能包含形式特征的全部。
根據情緒心理學的有關資料，我們還可以從以下幾個角度考慮形式維度：
情感狀態—情感特質—性格泛化。即教育所期望的道德感、理智感和美感內容首先表現為經常性的、短暫性的情感狀態，而後由於情感與認知交互作用方式的經常化、固定化而在個體身上形成比較穩定的情感特質。最後，這種慣常性的情感模式融入性格，變為習慣化的行為。
感覺水平—概念水平—反思概念水平。即教育期望的內容起初表現為感覺色調，相對地獨立於認知，在意識裏持續存在。然後，情感達到語詞加工水平，有越來越複雜的概念介入。最後，人對道德感、理智感和美感的理解不再是概念水平，而是反思概念水平，即對概念的理解從絕對性、剛性走向相對性、韌性。
形象加工—具象加工—抽象加工。即教育期望的一些情感反應，開始必須有具體的形象的參照情境才能出現。而後通過語義傳情，從概括的語詞表象中捕捉到具體的情感涵義，從而作出恰當的反應。最後，抽象概念如語詞、數字等都可以使人產生情感反應。
3、情感教育功能維度上的目標要求
用“結構—構建法”設計情感教育目標，險了考慮內容和形式兩個維度外，還有另外一個維度，那就是情感發展的功能維度。情感功能亦即情感能力。
能力，是近代實驗心理學研究較多的一個概念。由於近代心理學思維方式的局限性和教育中的唯理智主義傾向，能力主要與知識、技能、邏輯、理智相聯係，人的情感素質在能力範疇中沒有地位。現在，不同學科的研究資料已經證明，人的情感既是瞬息多變的，又是相對穩定的；既是內隱獨特的，又是外顯泛化的；既作為內在感受由個人獨享，又作為外部表現與他人分享。在處理人與外部環境的關係、人與他人的關係以及人自身的活動時，它表現為一種功能狀態，其中，人的感受、判斷與行為之間沒有明確可辨的界線，似乎是迅速有機地結合在一起的。我們把這種外化的，有外在功能體現的方式稱為情感能力。目前，國外心理學界已有人格智能(加登納)、高峰體驗能力(馬斯洛)、感受能力(喬拉德)、願望能力(羅、洛梅)、愛的能力(弗洛姆)等多種提法。
(1)移情能力
移情，是一個人對他人情緒、情感的共鳴反應，是一個人在觀察處於某種情緒狀態的另一個人時，產生的與被觀察者相同的情緒體驗。自發的移情在出生兩天的嬰兒身上已開始出現。移情使人更容易意識到另一個人的需要，通過滿足這個人的需要可以平息自己的情緒。研究證明，早期有高感情移入的兒童最可能發展為高水平的價值內化，而低感情移入的兒童則受到限製。移情能力與道德行為呈正相關。為別人的不幸感到悲傷的被試者，與為自己的不幸感到悲傷或沒有產生悲傷情緒的被試者相比，更樂於幫助別人。一般認為，移情能促進親社會行為發生，是人類最重要的“親社會性動機”。
移情能力就大的分類看，有很少認知參與、在很大程度上是不隨意的移情，也有處在不同認知水平上的移情。前一類是通過模仿、聯想或設想自己處於他人的處境而產生的。對幼小兒童進行移情訓練，便可增強這類情緒能力。後者則依賴於一個人能否認知推理他人的情感狀態，同時，喚起的共鳴反應又會為觀察者提供內部信息，從而加強由認知推理得到的情感的含義。其中，包括“自我中心”的移情，對他人感受的移情以及對他人境遇的移情。
移情能力除了親社會性移情外還應包括審美移情和科學理智移情。這兩種移情指的是把自己移入到審美對象或認識對象裏去，即當我們對周圍世界進行審美觀照或對知識進行認知學習時，有一種自發的、情不自禁的向外投射的作用。就審美主體而言，不僅從審美對象上感受到美，而且把自己的情感投射並覆蓋到審美對象上去，從而使對象帶上明顯擬人的，感情的色彩。就科學認識活動而言，人從認識對象、從所描述的事實中看到自己的影子，邏輯思路與闡發的思想感情都是自己的。這兩種移情能力把主體人格與審美對象、認識對象完全融合為一體，使人領略到無比愉悅的情感體驗。情感教育的目標在於擴大人的移情領域，增加人的移情訓練，找到人的移情的“最近發展區”，使移情能力逐步提高。
(2)情緒辨認能力
情緒辨認首先是對表情的辨認。人類的麵部表情是先天的、程式化的。從出生到一歲共形成8～12種基本情緒，即興趣、愉快、痛苦、厭惡、憤怒、懼怕、悲傷、害羞、輕蔑等等，它們在生物—社會性聯係中發揮相應的功能。在基本情緒識別的基礎上要對複雜的表情進行辨認，則需要借助被觀察者的語言參與、聲調表情和姿態表情。兒童情緒分類的精確性，與教師對他們的社會調節情況的評定有關。其次是對別人或自己的內心感受、內在情感需求的辨認。據美國發展心理學家加登納研究，人的辨認、識讀自己內心感受的能力——內省感與辨認、識讀別人內心感受的能力——人際感，分別有著不同的大腦神經機製。
(3)情感調控能力
每個個體都處於複雜的內、外部情境中，每個人對處於這種情境中的諸因素所作出的情感反應都是有選擇性的，它們總是需要一定的調節與控製。一個具有較強選擇和控製能力的人，對客觀情境中具有較高認識價值、道德價值和審美價值的現象感到興趣、作出反應，並產生情感體驗；而那些選擇與控製力不強的人，往往采取不適當的情感反應，為區區小事動肝火、傷感情，患得患失。
教育通過豐富多彩的文化情境與人際情境，使人的情感表達變得準確、合理、豐富，並使人逐漸學會選擇與最重要的價值相一致的方式對情景作出反應，也就是說，學會經過選擇，正確地表達情緒和抑製情緒。
現代情感教育還要求發泄情緒緊張與抑製情緒緊張的一致性，認為健康人格既不即時發泄情緒也不長期抑製情緒，而是自己在抑製與發泄之間作出合理的選擇。在沒有危及重要價值時，他們會自由自在地表達自己的情感。如果一些價值因這種情緒的發作而處於危急之中，例如人際關係的緊張、集體利益的損害、個人尊嚴的喪失等，他們也會控製自己的情緒。現代教育反對不健康的情緒抑製，因為長期壓抑會導致身心疾病，大大降低工作和學習效率，使人注意力不集中，與外界溝通發生障礙，成為呆板的、冷漠的、缺乏人性的個體。
(4)體驗理解能力
體驗理解能力是感受、思維和行動三者的有機結合，具有明顯的思維活動特征。體驗理解是與邏輯—理智理解相對的一種獨特的理解方式。人在興趣—關心的驅動下組織智力加工活動，對客體投入自己的主觀情感，以神入、體驗、主客融合、人我共感的情感狀態把握客體，或者導致認知過程的階段性完成，產生新的、更為高級複雜的感情性動機，如期待、希望等；或者形成對人和事的智慧處理、圓通把握。體驗理解有三個重要特征：第一，主動積極地對客體的各個方麵生產興趣，一旦抓住問題就一頭紮進去，用杜威學派的說法，就是“某一問題吸引了他，以這個問題為起點，各種問題的情況會自然而然地展現在他麵前。暗示的潮流不斷地向他流去，新的探明和新的解釋不斷湧現”。第二，主體對客體全身心地忘我投入，把自己“感”到認識對象裏去，這種自發的投射作用使對象明顯帶有擬人的、感情的色彩。主體與客體融為一體，主客不分，從而使智力加工的客體從整體上被主體所把握。所謂心領神會便表達了這一情感境界。第三，體驗理解把思維對象看成是有自己獨特存在方式的存在，不采取橫加幹涉的態度，使得思維客體的“真相”易於顯露，從而達到思維的相對客觀性。
傳統教育中的思維訓練，主要是圍繞培養思維的邏輯能力，掌握思維的形式特征及技術而展開的，體驗理解方式常常為人們所忽略。對這一能力目標加以開發、誘導、訓練，甚至鼓勵和利用，將會促進思維品質的發展。由於體驗理解是一種高度情感狀態，能不斷引起新的高級複雜的感情性動機，所以本身就是情感教育的過程。
(5)自我願望能力
自我願望能力不是主體指向現實自我的能力，而是指向未來自我的能力。願望從心理機能分析，來自於人的欲望係統，表征為一種情感狀態。長期以來，人們把願望理解成屈服於幼稚的衝動性和童年時代天真的需要。現在，應當把它放到更為廣泛的生命過程中去理解。願望並不僅僅來自過去的動力，並不僅僅來自原始需要的呼喚，它包含著某種選擇性，通過象征(包括記憶和幻想)來塑造我們所憧憬的未來。願望能力的培養是一個過程，包括願望、意誌、決心三個層麵。第一個層麵是發生在覺知水平的願望，主要是身體器官的覺知。第二個層麵是將覺知轉化為自我意識，出現了自覺意識到自覺意向——意誌。意誌的出現不是對願望的否定，而是把願望合並和提升到一個更高的意識水平上。例如，在第一層麵上，人可以體驗到藍藍的天空，獲得愉悅並產生保持這種體驗的欲望；在第二層麵上，則意識到我可以通過與朋友共同分享這種體驗而增加自己的樂趣，這種意識對於生、死、愛、恨，以及人生其他終極問題，就具有了深刻的意味和內涵。第三個層麵是決心與責任感的層麵，它創造出一種行動模式和生存模式。
二、情感教育目標的分階段要求
情感教育目標的實現，是在時間運行軌跡和人的生命成長軌跡中進行的，因此，要尊重個體情感發展的內在的時相運動規律，科學地區分教育的不同階段，把握住情感發展的關鍵期和情感教育的最佳期，讓我們的學生在最佳環境的陶冶下，情感得到最佳的發展。
我們可以把情感教育目標設計先分三大板塊，劃分的依據是三大年齡段——兒童期、少年期、青年前期——不同的心理發展特征。三大板塊具有明顯的區別性、階段性和轉折性。
1、兒童期的目標設計
兒童期，年齡限於3～8歲，學齡包括幼兒園到小學一、二年級。把這種不同學齡放在一起設計是因為情感發展具有內在連續性和上下銜接關係。這一年齡的兒童思維特征處於皮亞傑分析的前運算階段，道德發展處於“自我中心”階段、客觀責任階段，情感發展則處於單方麵尊敬階段。總體上看，可以稱為“我向性”階段。這一年齡期在情緒一情感上的基本特征是：①需要並力爭得到成人的支持、讚許和愛撫等情感評價。成人的情感態度、是非標準是兒童情緒發展的參照係，是兒童快樂和興趣的源泉。②感受性強，模仿性強，易勸導性強。③情緒活潑、愉快、明朗，同時少控製、易任性。
根據上述情感特征，我們認為應以快樂—興趣的享受色調為中心構建情感教育目標。情緒心理學中的分化情緒理論認為，兩種最主要的正性情緒狀態可用來解釋內在動機：一個是興趣、興奮，一個是享受、快樂。“內在動機產生於主體的興趣和享受。”對兒童來說，興趣和快樂主要是感覺色調上的，而非認識理解意義上的，是需要及時享受的而不是可以延遲和反思的。因此，教育的任務在於考慮用什麼方法使兒童感到快樂。教育在道德上、理智(認識)上、審美上的一切要求都應該在引起兒童快樂、興趣的前提下加以實現。例如，兒童做了同情、關心、利他的好事後及時鼓勵；兒童愛動腦筋、對美有想象力時也給予及時鼓勵。這樣做將對兒童選擇、接受什麼樣的情感客體起到引導、定向作用。
這一時期最主要的情感教育方式有三種：
第一，教師或成人給予感情充裕。根據情緒心理學的研究，兒童接受社會性內容的涵義和指稱、選擇注意目標、形成情感反應等都必須以感情充裕為前提。
第二，進行象征性遊戲或角色遊戲。這一時期兒童操作遊戲的機能組織最為活躍，而且，這種遊戲對於“人類活動的範圍和人們之間的關係有特殊的敏感性；盡管情節的表現千變萬化，但其中都基本上包含著同一個內容，人的活動和人們在社會中的關係”。
第三，采取多次訓練、操練的方式，使一些基本的情感品質與能力形成習慣，如同情、移情、關心弱者、控製任性等等。
這一時期還需要完成學前到學齡期的情感適應。這一適應的實質是完成從自然依戀向群體小社會依戀的過渡。兒童的依戀感早期主要由母嬰合理的情感接觸而實現，學齡初期主要依賴教師的關注以及班集體的良好氛圍來實現。建立起依戀感的兒童才可能有安全感、信任感和探索的勇氣。
總之，在兒童期建立以快樂、興趣為主色調的情感教育目標符合兒童的心理發展規律，能夠為兒童一生的健康發展奠定基礎。
2、少年期的目標設計
少年期：年齡限於9～14歲，學齡包括小學中、高年級到初中畢業。這一年齡段的少年兒童思維發展處於具體運算階段到形式運算萌芽階段，道德發展按皮亞傑的劃分是由客觀責任階段轉入主觀責任階段，情感發展則從單方麵的尊敬進入多方麵的尊敬。總體看，可以稱為“他向性”階段。這一年齡期在情緒、情感上的基本特征是：①情感與思維從兒童期的自我中心中解脫出來，把別人作為情感對象，自己的情緒表現也把別人作為參照係。②有自我確認的強烈需求。學業中的勝任感、交友中的有力感和師生間的信任感，是少年安寧、自足、愉悅情感的主要來源。③重視集體評價、社會評價、他人評價、珍視友誼。同時，由於神經係統的興奮性提高，身體發育加快，這一年齡期的敏感性較強，心胸狹小，容易激動，遇到困難時甚至產生強烈的反抗情緒。
根據上述情感特征，我們認為應以自尊感、榮譽感和順遂體驗為中心構建情感教育目標。前蘇聯心理學界關於年齡心理學的研究認為，少年心理發展中起基本作用的是正在形成的與周圍人群的社會關係體係。在少年期，朋友的價值、同齡人集體的價值有了特別的增長。隻有保證學校集體中感情上的順遂，才能為少年創造良好的心理基礎。否則，少年便成為“難管教”的對象了。因此，情感教育的任務在於創造各種條件，使少年獲得自尊和榮譽的體驗，並以此作為內部啟動機製，在集體中形成工作責任感、集體榮譽感和同誌友誼感。教育所要求的道德感、理智感和審美感隻有在自我確認和順遂的情感狀態中才能得以升華。
這一時期最主要的情感教育方式有四種：
第一，尋找一切可能表現少年的聰明才智的領域，調整人群關係的結構，力求使外部評價與少年的自我評價相一致，用順遂的情感體驗來克服挫折的情感體驗。
第二，用以外促內的方式，重視少年集體的建設和輿論風氣的形成，幫助少年擇友，為少年提供更多的榜樣。
第三，開展豐富多彩的、形式活潑的集體活動，通過共同活動使少年從他人身上找到自己情感發展的坐標。
第四，在認知教育中，借助語言文字和概念思維的發展，同時，仍需要依靠實物、表象等形象化手段，建立起情感的概念認識，從而使情感分化水平迅速提高。
3、青年前期的目標設計
青年前期一般為15～18歲，在高中階段。這是從生理成熟向心理成熟過渡的時期，這是認知、情感、意誌、性格和人生理想、信念確立和整合階段。這一年齡期在情緒、情感上的基本特征是：①由於形式操作思維已經形成，他們可以運用假設和推理去解決離開對當前具體事物的觀察所提出的有關命題。他們對情感價值、社會公正、審美活動以及人生理想等有與以前截然不同的觀點。②自我意識的獨立性增強，學會觀察周圍和解剖自己，不僅按興趣而且按能力來考慮職業和生活的選擇，開始尋求生活的意義。③對人、對生活的感受增強，對社會和他人、對自己的接納更加敏感，尊嚴感和害怕挫折的焦慮同時上升。根據上述情感特征，我們認為應以理想自我與現實自我的同一感或一體感為中心構建情感教育目標。人格心理學家艾裏克森使用自我同一性的概念說明青年時期的生活主題，認為青年人在該階段如不能獲得自我同一性，就會產生“角色混亂”及消極同一性。他將自我同一感描述為“一種知道自己將會怎樣生活的感覺”，“和“在說明被預期的事物時出現的一種內在的自信”。人本主義心理學家羅傑斯也提出自我協調的概念，認為當意識中的自我與實際上的經驗產生分歧時，個體就會經曆不協調狀態，教育和心理治療就是通過精神上的積極關注、情感上的融洽和諧使人在理想自我與現實自我之間建立起相關聯係，重新獲得協調。在考察教育對人的提升時，他們著眼於人格內部個體意識和社會意識之間的矛盾關係，確有深刻之處。情感教育以同一感或一體感為中心構建目標，沿著童年和少年時期建立起的自我評價結構繼續朝具有連續性、組織性、一致性和統整性的方向前進，在原有的自尊感、友誼感、集體榮譽感的基礎上衍生出公民感、職業感、人際適應感、社會責任感等更加廣闊的情感範圍和更加豐富的情感層次。
這一時期的情感教育方式主要是：
第一，調整青年的價值追求與實際追求之間的關係，幫助青年建立準確的自我形象和合理的社會角色期待。
第二，為青年提供挖掘興趣和表現能力的場所，創造專業選擇、職業培訓和實現人生理想的有關條件。
第三，通過參觀、訪問、調查、研究以及社會角色的直接承擔，了解社會、了解國情、了解社會需求，培養對人生責任的熱情、對社會實際事務的關注。
綜上所述，時相—構建法強調人的情感變化本質是受教育者生活經驗不斷積累與重組的結果，是發自人的內心而不是由外界強加的。教育目標的設計著眼於對人的發展的各個時期可能引起的情感矛盾的把握，並加以有目的的誘導，使情感的生長順利地揚棄衝突(亦即內在的自我否定)，而不受破壞性的阻隔。
三、情感教育目標的實現
情感教育目標的構建原則是找出個人在世界中的基本關係。人的生命在這些關係係列中永恒地存在著、生成著、完善著。前蘇聯現代哲學家巴赫金認為，世界的基本結構成份有“我對於自我”、“他人對於我”和“我對於他人”，現實生活和文化的全部價值都是圍繞著這些基本結構點構建起來的，如科學價值、審美價值、政治價值(包括倫理價值和社會價值)以及宗教價值，所有時空和內容——價值意義和關係都集中在這些情感、意誌中心成份(即我、他人和我對於他人)的周圍。這一分析方法的可供借鑒之處在於：周圍世界通過與個人的精神關係，借助個人行為而被引入個人的主動性領域，它不是從外部與人對立，而是在內部與人“共同”存在。
按照辯證唯物主義的世界觀，我們把個體與世界的關係分為五大係列，它們是：人與自然、人與操作對象、人與他人、人與社會以及人與自我。情感教育根據五大係列構建自己的目標。