倘若教學方法十分科學，也很符合學生心理，遵循可接受性、直觀性、邏輯性、趣味性的教學原則，那就徹底能夠使學生減少那些不必要的勞動，用較少的時間和力氣獲取較多的知識。
△課堂教學也是藝術園地，這種藝術應該百花齊放。
△評價一堂課教的好不好，不應該是隻看這節課講得多熱鬧，教師講得內容有多少。倘若這些算得上標準的話，那也隻是次要的標準。
△一堂課講的好不好，主要是看學生是不是在進行積極動腦筋，教師的講解與學生的思維之間是否有一根摸不著的線始終緊緊地維係著。
△一堂課是否講得生動有趣，第一要素不在教材，也不在學生，而在教者。教師如果設計得特別合情合理，那麼任何一篇課文講給任何學生，都會產生積極的效果。
△一個教師，重要的不是忙著用這種教法去否定那種教法，不是去證明各種教學方法的不合理，更不是稀裏糊塗地照搬某種教法運用到自己的課堂上，不進行一點改變就用。他應當像蜜蜂一樣，在教學方法的百花園中到處采集到自己有用的花粉，回來以後釀造出自己課堂教學的蜜。
△教師要真誠地認識到自己是在為學生服務。既然教師是在為學生服務，那麼就必須把學生當成學習的主人，課堂的主人，就必須充分調動學生的學習積極性、主動性，就必須了解學生內心，尊重學生的思想，依靠學生，從學生的實際出發。
△同樣是教學，有的教師視為畏途，有的教師視為樂園。同樣一篇課文，這位老師講，學生聽得興趣盎然，忽而喜笑顏開，忽而屏息凝神，覺得上課就是一種享受。如果換那位老師講，學生學得索然乏味，一會閉目養神，一會驚覺欠伸，上課如同變成了受罪。
教學效果不一樣，原因是多種多樣，但主要原因歸結於教師的功底和教育思想的差異。
△講解課文時，教師應盡最大可能把自己假設成學生，設身處地為學生著想：哪些知識是能夠被學生接受的，哪些知識隻是考試時才用得上的，哪些是有長期使用價值的；一節課，45分鍾，能掌握多少知識點；即使掌握了，這些知識點又有多少能有長期儲存於大腦中的可能性；即便能夠長期存在於大腦中，又有多少儲存的價值。這樣反複思考，必講的就少了。這樣思考，才可以節省下大量的時間，還給學生，讓學生用這些時間去進行自己讀書的實踐。
△一篇《小石潭記》講兩節有兩節的講法，講四節有四節的內容，假如講上10節課，是否有話講呢？還是有話可講的。
問題是學生的大腦對這樣一篇“年齡”很大的文章，能接收多少信息最合適。即使一時接收了，能不能處理還是另一回事；倘若處理了，能不能長期儲存又是另一回事；倘若能儲存，今後有沒有使用價值，更是值得研究的問題。
△一部好的文學作品就像一條奔流不息的江河，能夠哺育千千萬萬、世世代代的人民。
一篇好的文章，也可以比作是一條小溪，它能在時代的沃土上流淌，很多人能夠在那裏汲取營養。
河水，溪水流淌不息，都不能一下子飲盡，想一下子飲盡河水的人，反倒會被河水淹沒。
學習是不是也一樣：誰想一下子飲盡一篇文章或一部文學作品的妙處。超越了本人的接受能力，最終反而無益。
飲水，不能河裏有多少就一飲而盡；不能看別人飲多少，你就飲多少。
教書與學習，都一樣。
△語文教學厚古薄今，厚現代文學，薄當代文學，也不是什麼好現象。
九、培養自學能力（15則）
△很多學生隻了解播下無數粒種子，才可以收獲一個100分，再播下無數粒種子，又可以收獲一個大學文憑。至於每一粒知識的種子能收獲一顆什麼樣的知識果實，他們卻回答不上來，因為老師沒有教給他們。