然而即使是這樣的場景，也很難將教師們完全從教研的群體壓力中解放出來。教師在專業研討中的“失語”現象是普遍存在的。他們除了被授權“說課”（其實就是說說自己的設計意圖以外，很少有機會在大家的議論中做解釋，更深層次地陳述自己的想法。在陳老師組織的活動中，教師有機會說話，卻也多半緘默不語。大家已經習慣了默默地“索取”、“接納”，或者是漠然地拒之門外。
這是一種可怕的沉淪。
教師是深耕於教育這片土壤中的農夫，是對這片土地最有發言權的主角。一旦失卻其專業主體意識，將會是一個多麼貧於思考的盲目群體。
可是在《網絡議課：》駐，我不僅讀到了教師一貫持有的“謙虛”。還讀到了一種強烈的表達願望和專業見解，讀到了一種可貴的“堅持”，讀到了一份難得的專業自信。
任念國老師對這個過程的描述是：“真正意義上的對接。”
什麼是教師眼裏“真正意義上的對接”？我理解，應該是如此徹底而真誠地交換意見，是如此具有實質意義地平等討論問題。沒有這個過程，教師很難有深刻的觀念轉變，很難最終形成自己獨特的專業見解，很難增強自己的思考能力，也就很難有真正的專業成長。教研人員也不可能從教研括動中獲得什麼樂趣。
其實，陳老師隻不過沿襲了他一貫的議課風格。而任老師卻在不知不覺中舒展了他思想的觸角。
任老師也許並沒有意識到，自己的專業主體意識是如何被喚醒，又是為何能如此自由地伸展真實的想法。可是，我相信，若是在一個人數眾多的地方教研場景裏，若是陳老師會對他的課構成功利性的評價，任老師也許不會那麼“無所顧忌”地爭“真理”。
這正是“網絡+議課”所創造的文化的力量。
教研文化的變革，除了單方麵的平等意識，還必須實實在在地創造這樣一個喚醒教師專業主體意識的子文化，一個讓教師們真正感到安全的心理環境。否則，口頭的“平等”，口號式的呼籲，表麵上的“發言權”，都於“教師失語症”無任何益處。教研活動的有效性也就很難提上日程。
總之，“網絡議課”提供了一種新的教研思路。這一思路裏最有價值的就是文化意義。它使得教研活動得以在很大程度上超越傳統模式的束縛，獲得構建符合教師專業成長內在需要的文化的現實道路。
倘若更多類似（不局限於網絡的教研文化氛圍得以萌生，這將不隻是教師的福祉，更會是教育乃至民族的福祉。
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假如不是“評課”而是“議課”
我把“我的一次教研活動經曆”（以下簡稱“來信”，本章的“引子”，引者注看成是一線教師對現有評課方式的不滿和控告，看成是對傳統的評課文化進行革命的呼喚和呐喊。
在長期和中小學教師討論課堂教學的實踐中，我們對“來信”中所描述的評課活動中諸多不合理處有著切膚的認識。適應基礎教育課程改革需要，適應教師專業發展需要，筆者進行了“從‘聽課評課’到‘觀課議課’”的改革研究。從“觀課議課”的理念和實踐要求出發，這次教研活動可以怎樣改進呢？
一、尊重參與者相互平等的主體地位
這裏的參與者包括所有進入教學現場的人員。不僅包括做課的教師，其他一線教師，也包括進行專業引領的教研員，而且包括直接參與教學活動的學生。議課的首先前提是，必須明確他們之間的關係不是進行評價的“評判者”和被動等待評判的“接受者”的關係，而是彼此平等、共同圍繞課堂進行展開教學對話、商討教學辦法的夥伴關係。
“觀課議課”強調防止和克服兩種心態：一種是把獻課的老師看成表演的“戲子”，觀課教師成了苛刻嚴厲的觀眾，於是，做課教師取悅觀眾，觀眾則吹毛求疵、挑三揀四，獻課老師失去了自我。另外一種傾向是獻課教師成了台上做指示的領導，而聽課教師成了台下接受訓示的群眾，唯唯諾諾，點頭哈腰，觀課老師失去了自我。將獨立而平等的對話關係運用於觀課議課，既要克服消極接受評判和批判的“小媳婦心態”，唯唯諾諾，不敢敞開自己的心扉。又要防止采取高傲的、拒人於千裏之外的非合作態度，唯我獨尊。
在“來信”中，我們可以看出做課教師是一個相當有主見的教師，並且渴望表達。對於“課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少”等等問題，作者“真想插言告訴老師們，這是一節略讀課，不能按精讀課講授，不應該……”但最終作者“沒有說，我認為我應‘虛心接受批評’，而不該辯論！”
由於僅僅是“評”，而不是“議”，它必然要求做課教師“虛心接受批評”。“虛心接受批評”是一個緊箍咒，它剝奪了做課教師的話語權利和機會。彼此間沒有了溝通，也就沒有了不同的對提高課堂教學的認識和理解，最後隻好各執一端、一拍兩散，不僅對理解教學沒有幫助，而且惡化了彼此關係。