嚴格來說，階梯數字學院的課程還算不上是啟發性教學，隻是較合乎脈絡的助學教材。不過，如果隻將階梯數字課程當作暢銷的課外教材，又低估了它的創新巧思。階梯在2003年到2006年的設計改造，可以讓我們了解柔韌創新的原則。
當創新者遇到機構，被限製的概率較大。以教育為例，森林小學、人本中學、慈心華德福教育實驗中小學等機構都相繼推出人本理念的課程，希望以啟發式教學走出一條新的路。但是，以人本理念設計的課程在麵對機構時，都隻能退居邊陲地帶。主流的教育方式，在台灣曆經14年的教改，還是以填鴨為主。
這個機構的力量還延伸到了高中以後。在大學，甚至在研究所，也多注重學科知識的被動吸收、拿文憑，想要真正學習知識、探索世界、研究實務現象的學生成了少數。這倒不是因為學生不想探索與研究，而是被製約了17年後，多數學生失去了思辨的能力。整個體製、學校老師、家長、既得利益的廠商，都沉默地串謀成一個龐大的機構。
哈加登對“機構力量”有很深刻的理解，他說：“太過新穎的主意很難被接受，因為它們與當地人的思考邏輯南轅北轍。於是，創新的主意不易被采納，因為它們太難懂，無法見容於當地的機構。一方麵，創新者若無法引起群眾的共鳴，創新就很難被接受，更別說被采納。另一方麵，若創新者附庸潮流，屈服於機構的製約，那麼這樣的創新也將乏善可陳，失去了改變機構的機會。創新既要標新立異，又要融入本地機構的製約，才能促成社會的轉型與變革。”
哈加登不認為機構必然邪惡，而順從機構的創新必然不好。他要提醒創新者的是：不要輕視機構的力量。創新者在響應機構鎮壓時，不可力敵，隻能智取。階梯回應機構的策略雖不如愛迪生來得巧妙，但是階梯的數字學習係統中也隱含不少柔韌設計。這些設計原則值得我們關注，可以了解創新者與機構的鬥智過程。讓我們分四點來說明。
第一，“一綱多本”政策原來是教育主管部門的重要教改方案，推出後反而加強了原有機構的力量。學生要念的書更多。最後，三大出版商勝出，成為市場主流教材版本。不過三個版本內容大同小異，並沒有豐富教學內涵，倒是帶來版本間的衝突與擴大考試範圍。
初期，階梯試著避開補教業與出版商的競爭，利用動畫改變教材呈現方式，但這樣的教材隻會增加學生的負荷。階梯調適後的新設計巧妙地回應了機構的製約。它將課程變成劇本，用卡通人物當主角，讓學生進入自己熟悉的動畫節目（日本卡通片《機器貓》）。此時，設計的原則改變了，從“理解”下手。
在包裝上，以課程整合為主，讓家長、學生都認為“動畫教學台”可以為考試加分。在應用上，讓學生透過卡通人物產生同理心及行為上的學習。他們可以犯錯，並且不用擔心被老師罵。通過數字學習課程，學生可以更快地理解學習重點，所以動畫教材不再是額外的負擔。
第二，不少初中老師似乎都是以照本宣科的僵化模式上課。階梯原先找來不少留學歸來的老師參與數字教材的教學，但規模太小，與補習班差異不太，學生對“名師視訊台”自然沒有太多正麵回響。階梯依機構製約調適後，在設計上做了大幅改變。究其因，多數學生真正需要的其實是家教。對多數學生而言，傳道、授業不是那麼重要，解惑才是急事。學生不是要解人生哲學之惑，而是想即刻了解考題為何寫錯，下次遇到類似題目如何解題。
階梯的“在線家教台”加入了三個設計元素：提問、關心、新鮮。階梯招募了大批熱血流浪師資。有了人手，階梯便可以將教學流程更精細分工，讓教務專注研發教材，讓老師專心上課。師資多，階梯又將班級變成了6至10人的家教班。於是，每個學生都有機會提問，每位老師也有更多時間關心學生。同學間的感情變得更親密，跟老師互動也更緊密。家教班比補習班更有效。而且學生可以在家裏上家教班，邊上課邊吃零食也不會有人知道。另一方麵，熱血的流浪老師也找到了可以施展抱負的舞台。
通過網絡讓學生“在家留學”也是階梯的一項絕妙設計。本地老師教英文原本就有先天的障礙，在台灣地區的外籍老師也不全是合格的教師。很多人隻是會說英文，但其教學內容、方法可能是不合格的。合格的英文老師，不隻教給學生較為正規的內容，也讓學生有在家留學的新鮮感。