語義揭示的是語言結構體所表達的內容，現代語法學研究已經越來越認識到語義在語法研究、教學中的重要性。從本源上來說，人類創造語法的終極目的就是為了表達語義。漢語語法框架不可避免的浸染有本民族的文化傳統習慣，漢語作為分析型語言不像印歐語有豐富的形態變化，更多依賴語義上組合，基於此，漢語語法的處理就應建立在語義學處理的基礎上。語義這個焦點問題澄清了，漢語語法也就綱舉目張了，語義研究是否深入是語法教學和研究成功與否的深層推動力。漢語許多句法結構上的問題歸根到底其實是語義限定了的，比如語義上有所側重，句法上就會有所反映，“他把水喝了。”“水被他喝了。”“水他喝了。”三個句子意思基本相同，通過三種不同的句法形式“把”字句、“被”字句和主謂謂語句表達出來，語義上所側重強調的內容就有所區別了。有些學者認為漢語語法是意合起來的，我們雖然不讚成完全拋開傳統結構語法的做法，但這一觀點也確有其一定的道理。語義教學在對外漢語語法教學中起著一個提綱契領的作用，但是由於曆史的原因和語義的不易把握，語義研究恰恰是最薄弱的一個環節。所以我們認為應給語義一個重點之重點地位，結合句法教學實際，教學中我們應注意以下幾個問題：
1.語義成分關係
漢語語義結構主要歸之為兩大類，一是以動詞為核心組成的，一是以名詞為核心組成的，前者語義成分主要表現在動詞中心及與其相聯係的施事、受事、與事上，後者主要表現在名詞中心及與其聯係的領事、屬事等上麵。如“你看看，這麼大了，孩子脾氣還沒變。”與“你看看，這麼大了，孩子的脾氣還沒變。”兩句比較起來，“孩子脾氣”和“孩子的脾氣”，句法結構關係一致，都是偏正關係，但語義關係不同，前句主語部分的修飾語“孩子”在語義範疇是屬事性的，後句中的“孩子”在語義範疇則是領事性的。
2.語義指向分析
語義指向指句子中詞語在語義上支配或說明的方向。教學中有意識引進這些內容，會使教學說服力更強，講解起來更透徹，學生掌握起來也更容易。如：“這些課文我都學過了。”“這篇課文我們都學過了。”“這些課文我們都學過了。”這3個句子結構上都是主謂謂語句，理解掌握這3個句子，關鍵在對“都”這個範圍副詞的語義指向理解上，第一句“都”語義上旨在說明大主語“這些課文”，第二句“都”語義旨在說明小主語“我”，第三句中“都”語義旨在同時說明大主語和小主語。教學中引入語義指向會使學生駕馭句法的能力更上一層樓。
3.語義特征分析
句子中詞語在句法結構層麵能組合的並不見得在語義層麵能相配，利用語義特征可以很好地說明這個問題。比如漢語動詞後可以附著動態助詞，比如可以說“老人去世了。”但不能說“老人去世著。”或“老人去世過。”就是因為“去世”這個動詞語義中沒有延續、進行、經驗的語義特征，而隻有短暫、非持續、非經驗的語義特征，這就是動詞語義特征限定了語法特征。句法中詞語表現出不同的選擇適配能力，很多時候都是由於詞語的語義特征所限。
4.多義分析
有些句子在語義平麵具有多義性，理解不好，使用不當就會引起歧義，產生交際障礙。比如“好不容易贏了交大辯論隊的田敏喜極而泣。”有兩解，“田敏”是受事或者施事，語義不同決定了相應的句法結構層次關係有別，高級階段教學中給學生指出語義與多種結構層次關係之間的聯係，有助於學生提高運用漢語的能力。
從教學實踐來看，引入語義內容對句法教學是必須的一個要素，許多句法平麵不易解釋的句子，在語義這兒能得到突破性的解釋說明，同時這也可更好地向留學生展示漢語語法的精密與細致。
四、語用——漢語語法教學的歸屬
語用實際上就是研究人怎樣運用詞語組成句子進行交際的，側重的是表達。語法教學，除了以上所談到的因素，我們還必須再引入語用這個元素，而且應以一貫之同步進行。一般語用學的範圍相當廣，教學實踐中我們沒有必要麵麵俱到，隻需擇其要為之即可。
1.語體
語體製約著人們的交際活動。語體是以語言交際功能為依據而建立的語言風格類型，是在人類言語生活曆史進程中逐步形成的，具有相對的穩定性，它是應社會交際的多方麵的需要而產生的。從交際形式來看，漢語語體有為口語語體和書麵語語體之別。書麵語語體相比較複雜些，因在社會生活中交際的目的、範圍、內容不一而足，有公文語體、科技語體、政論語體、文藝語體等，相應的語法特點也會帶上語體的適應性，比如科技語體句法多完全句，少省略，少變式句，而文藝語體則恰恰相反。口語語體句中用詞通俗廣泛，句式結構簡單，多省略句，句中語音多變異。在有關語體的教學中，長期以來我們注重書麵語體，而忽視口語語體。留學生在長期課堂學習之後，書麵語體問題不大了，可是卻不會運用輕鬆隨意的口語語體交談，所以經常有人這樣評價我們的留學生，“說話太正式了。”這其實是我們教學中的一個失誤。語言首先是口頭的，怠慢口語語體，學生走出課堂，交際必然會有欠缺。反過來又會挫傷學生的學習積極性，影響到書麵語體教學。