中日小學生語文閱讀反應跨文化比較研究（下）
廣角視窗
作者：李廣 薑英傑 馬雲鵬
三、關於學生閱讀意義的思考
1. 閱讀對於學生來說是主體文化建構的過程。從中日小學生閱讀反應來看，學生在閱讀文本過程中，充滿著判斷、推理、分析、綜合、質疑、詢問、探索與好奇，是在一種審視與批判中建構自己的主體精神世界的。學生在文本閱讀中不斷地對主體已擁有的文化基礎進行強化與鞏固，並積極對已有文化進行激活、喚醒、重組與擴展。同時，學生在文本閱讀中並非一味被動地接受，而是在閱讀過程中不斷地進行文化反思與文化批判，在反思與批判中豐富個體精神世界。因此，閱讀的意義之一在於建構學生的主體文化世界。
2. 閱讀對於學生來說也是主體言語意識覺醒的過程。通過中日小學生閱讀反應調查可以看出，學生在文本閱讀過程中，首先喚醒的是學生的相應的言語知識。學生通過聯係上下文、結合生活實際、借助字典詞典等使已有言語知識迅速地被激活，應用於眼下的閱讀活動之中。喚醒言語知識為學生深入理解閱讀文本奠定了基礎，在文本理解的基礎上學生的情感、態度、價值觀自然得以涵養與提升。在情感的驅使下，學生言語表達需求與言語表達體式也同時被喚醒。學生的言語意識被喚醒，實際上也是學生言語主動應用過程。學生主動地應用已有言語知識，使學生的閱讀習慣、個性與創造性、認知與思維品質的培養成為可能。因此，閱讀的意義也表現為豐富學生的生命體驗與生活經驗，不斷地喚醒與強化學生的言語意識。
四、對於閱讀教學改革的啟示
1. 尊重學生閱讀的主體地位。從中日小學生閱讀反應來看，閱讀過程表現為閱讀主體（學生）與閱讀文本和文本作者之間關係的多重建構。首先表現為閱讀主體（學生）與閱讀文本之間關係的建構。在閱讀過程中，閱讀主體（學生）直麵的是閱讀文本，直接接觸的是閱讀文本中的語言符號與圖表。其次，表現為閱讀主體（學生）與文本作者之間的關係建構。
學生在閱讀過程中會不斷地探尋作者的寫作意圖、表達方式與寫作技巧等。因此，閱讀教學中教師應關注這種關係建構，並為這種關係建構提供意義支撐。讀者是文本意義生成的主體，文本意義的生成是讀者的親曆行為，他者無法替代。教師之於學生而言，至多隻能作為文本意義的解讀者。因此，教師在閱讀教學中，應充分尊重學生基於自身實際體驗的意義建構。
2. 促進學生閱讀的多元反應。通過中日小學生閱讀反應調查發現，學生的閱讀反應除了語言反應之外，還有生理反應、動作反應、表情反應、情緒與情感反應、審美反應等多種形式。語言反應是學生閱讀反應的一種重要形式，但不是唯一。誠如法國著名文學理論家羅蘭·巴特（Roland Barthes）所言：“讀者的誕生，其代價是作者之死。”閱讀主體（學生）在閱讀過程中對於閱讀文本的主觀能動反應基於閱讀主體（學生）的已有經驗、文化背景和當時的心理狀態。中日小學生閱讀同樣的文本卻產生不同的閱讀反應，正說明了這一點。因此，閱讀教學中教師應尊重學生的個體經驗與主觀能動性，尊重學生的個性化閱讀，鼓勵學生采用多種方式表達對文本意義的理解。
3. 豐富學生閱讀的文化情境。通過中日小學生閱讀反應調查發現，學生閱讀反應與民族文化背景、教育方法等密切相關。日本小學生閱讀反應傾向於感性表達、純美欣賞，這和日本文學創作中“自我寫作”傳統密不可分。而我國小學生閱讀反應傾向於理性思考、道德判斷，這也和我國傳統語文教育中的“文以載道”思想息息相關。我國的閱讀教學習慣於向學生提出問題，而非讓學生產生問題，習慣於為學生提供固化的閱讀程序與標準化的解讀，而忽視了為學生提供鮮活的生活經驗與鼓勵個體獨特的意義創建。學生閱讀文本的過程就是建構文本意義、建構自我的精神世界的過程。學生閱讀文本應結合自己的生活經驗來把握生命的意義，教師應該通過文化情境的創設，幫助學生整合和反思已有經驗，深化文本對學生自身生命成長的價值，最終實現學生自我精神世界的升華。
（本文節選自《課程·教材·教法》2013年第1期，作者單位：東北師範大學教育學部，東北師範大學國家基礎教育實驗中心）