2.2.2 個體性
教學是一個複雜、動態的過程。在外語教學的環境下，外語教師首先必須具有較高的專業素質，才能熟練地運用語言工具，創設有利於課堂教學的情景，擴大語言輸入量，從而提高教學效率。其次，教師不僅要具備充分的教育教學知識，懂得課堂教學的原則，還要善於利用這些知識，根據課堂的實際情況不斷審視、調整或重組部分既定教學內容，選擇恰當的方法來實施教學。教師的學科教學知識就是在不斷總結課堂實踐經驗的基礎上形成的。根據建構主義的觀點，沒有兩個一模一樣的教師和教學情景。一堂課的教學內容和教學方法是教師人格的一部分（Williams， 1997： 53）。因此，教師學科教學知識的形成具有個體性。
2.2.3 建構性
學科教學知識是教師在經曆具體的教學情景下主動建構起來的，它所關注的是如何更有效地傳遞學科知識。外語學科教學知識是教師在特定的教學情景下建構的。在職前教育時期，職前外語教師通過教育學、心理學等一般教學知識和外語教育學、教學法等學科教學理論的學習，再加上對自己的老師的課堂觀察和教學見習、實習的教學實踐，經過反思形成對外語教學的初步認識，具備了一定的學科教學能力，但這並不意味著他們就完全具備了勝任外語教師這一崗位的能力。在後來的外語教學實踐中，外語教師會在教學過程中不斷地將學科知識、教學知識、教學情景知識以及對學生的知識進行綜合、加工，以適應教學實際需要。教師就是在綜合理解這些知識的基礎上，不斷重組和建構學科教學知識。這種重組與教師個人的價值觀與教學信念以及對課程的認知相關聯。在建構學科教學知識的過程中，反思起著關鍵作用。教師的教學反思能力越強，教學經驗越豐富，越有助於學科教學知識的構建。
2.2.4 實踐性
學科教學知識是一種教師獨有的知識，它是關於如何教的知識，是學科知識和一般教學法知識的整合，這種整合是基於教師課堂教學的實踐以及教師之前所獲得的知識經驗。在實際的教學實踐中，教師以自己的方式來呈現教學內容，組織實施教學活動，並根據學生的課堂表現進行相應的調整，以達到最佳的教學效果。實際上，這就是教師對自己已有知識經驗的驗證，而經驗的積累是在實踐的基礎上進行反思、總結的結果。教師通過這種實踐、反思、實踐、反思的循環往複，對原有的知識進行重組，形成學科教學知識。因此，教師的學科教學知識具有實踐性。
3. 外語學科教學知識——外語教師專業發展的有效途徑
教師專業發展主要分為職前和職後兩個重要階段。教師專業發展是以知識的增長為前提的，而學科教學知識是教師知識的核心，是教師從事教育教學活動的基礎。因此，學科教學知識的發展是教師專業發展的必由之路，是理論聯係實際的重要紐帶。
3.1 學科教學知識缺失影響外語教師專業發展
3.1.1 職前教師教育中存在的問題
職前教師培養是教師教育與專業發展的重要組成部分，也是教師成長的重要階段，但師範院校在師範生培養方麵的力度不夠，部分師範院校還存在“去師範化”的傾向（程曉棠等，2010：1-6），外語師範教育的目標一直側重於培養專家型的教師，以學科知識為中心，重視語言知識和語言技能的培養，忽視對教學綜合技能的培養。學生畢業後走上講台，由於學科教學知識的缺失，不知如何去教。近年來，隨著外語教學改革的不斷推進，外語教師教育也注重“師範性”，許多師範院校在課程設置上作了一些調整，除開設教育學、心理學外，還開設了現代教育技術、外語教學論等培養專業技能的課程，“重學科知識、輕教育理論和實踐”的現狀有所改觀，但課程設置上，實踐類課程在總課程中的總體比例偏小。學生由於缺乏具體的實踐訓練和體驗，不能獲得足夠的學科教學知識。有研究表明，職前外語教師教育中最欠缺的是學生知識和主題知識（呂筠等，2010：64-70）。新入職的教師不了解學生的學習實際，對理論知識的掌握和運用能力不強，理論與實踐脫節，學科教學知識缺失，不能完全勝任教學任務。
3.1.2 職後專業發展中存在的問題
教師專業發展是指教師在智能、經驗以及教學態度上不斷成長的過程（Lange， 1990： 250）。教師職後的專業發展主要是通過教學工作實踐和職後培訓這兩個途徑得以實現。教師職業的特點決定了教學實踐活動是教師成長和專業發展的根本途徑。但是，缺乏理論指導的實踐是盲目的，而理論脫離了實踐也就失去了意義。在外語教師隊伍中，一些剛走上講台不久的教師隻是單純機械地傳授知識，不懂得教育教學規律，不進行教學反思，當然也就不能把教學知識和學科知識有效地結合起來，也難以形成學科教學知識。這種理論與實際脫節的現象同樣存在於教師的職後培訓中。傳統的外語教師培訓強調的是學科理論知識和外語教學法知識的傳授，希望通過有關語言教學和語言學習的課程培訓來提升教師的專業素養，許多老師也意識到理論知識在語言教學中的作用，但對如何將這些知識轉化為教學實踐能力缺乏感性認知，所以教師在學習結束後不能將理論應用於實踐，依舊我行我素。學科教學知識的缺失是造成教師理念和課堂教學活動之間脫節的重要原因之一（周燕，2008：40-47）。吳一安指出：以傳授相關學科知識+“教學法”課為基礎的外語教師教育難以培養出合格的教師，新的培養範式要在正確教育觀和教學理念引導下，注重外語學科教學能力的培養，並在培養過程中引入促進教師學習/發展的機製（2005：199-205）。