閱讀教學。是學生、教師、文本之間對話的過程。課堂上。究竟該以怎樣的視角審視文本，組織師生閱讀活動，形成深入持久的“閱讀對話”和“課堂對話”，最終理解文本、讀懂作者內心呢？我在《夾竹桃》一課的教學中經曆了真實的困惑、思考和掙紮。
一、讀“他”之境
情景回放1：
走進課堂，我順著清晰的教學思路和學生交流起來。
師：季羨林先生為什麼說夾竹桃是最值得留戀的花呢？請大家自讀課文，找一找，課文的哪一段點明了他愛上夾竹桃的原因。
生：第六段點明了他愛上夾竹桃的原因。“這樣的韌性，又能這樣引起我許多的幻想，我愛上了夾竹桃。”
師：那麼，就先讓我們一起來感受一下夾竹桃的韌性吧。(板書：有韌性)課文哪一段直接寫了夾竹桃的韌性？請大家快速瀏覽課文，找一找。
(生瀏覽課文，一致找到第四自然段。)
師：請同學們用心讀讀此段，畫出最能體現夾竹桃韌性的句子，關鍵詞打上著重號。
(學生自讀)
師：讓我們來交流一下，夾竹桃的韌性體現在哪些地方？
生1：作者這樣寫道：“然而，在一牆之隔的大門內，夾竹桃卻在那裏悄悄地一聲不響，一朵花敗了，又開出一朵，一嘟嚕花黃了，又長出一嘟嚕。”我從他用的兩個“又”字中感受到夾竹桃開花的持之以恒、生生不息。
生2：我還從作者寫它“悄悄地一聲不響”，感受到夾竹桃的默默奉獻。
(學生又在文中相繼找到了“盛夏的暴雨”“深秋的清冷…‘無日不迎風吐豔”“無不奉陪”等關鍵詞句，教師順勢引導學生或想象或朗讀，體會夾竹桃的韌性。)
師：同學們，課文題為“夾竹桃”，季羨林先生為何用了洋洋灑灑200餘字，介紹了14種夾竹桃以外的花，這不是浪費筆墨嗎？
生：……
這堂課教路是清晰的，教學是紮實的，教學流程可謂是順水推舟、勢如破竹。可是，我分明覺得，這課上得不對勁！學生萎靡不振的眼神實在令我沮喪。很明顯，課堂流程的順利推進不能掩蓋他們的頭腦沒有被“點燃”的事實。
回顧上麵的教學對話，我發覺課堂上自己的所有問題和學生的回答都指向同一個對象——“他”(或“它”)。
教師一共問了3個問題：“季先生為什麼喜愛夾竹桃？”“夾竹桃的韌性體現在哪些地方？”“季先生為什麼要寫院子裏這些花？”學生呢，跟著這3個問題到文中尋找答案。課堂上，一問一答，十餘個回合，“他”(“它”)字出現了9次之多！唉，這樣的課堂，始終圍繞著“他”(“它”)打轉轉，學生和老師難不成就在“為他人作嫁衣裳”！
二、讀“我”之境
情景回放2：
師：(板書“他一我”“？”)同學們，讀一篇文章不僅要讀懂課文，讀出作者寫了什麼，怎麼寫的，還要能讀出自己。能夠提出自己的問題，就是讀出了自己。課文學到這裏，你有自己的問題嗎？
師：你們看“這一點韌性，同院子裏那些花比起來，不是顯得非常可貴嗎？”這句反問句，言下之意，跟夾竹桃的韌性比起來。院子裏的迎春花、桃花、杏花、海棠、榆葉梅們就不那麼可貴了。把自己擺進去好好想一想。你們就真的完全讚同他的說法嗎？
(話音剛落，就有學生小聲嘀咕：“我就不是這麼想的，可是所有的課文都是這麼寫的！”看來看慣了課文套路的孩子們早憋了一肚子的不讚成呢！稍等了一會。有學生舉起手來。)
生1：夾竹桃花開三季是沒有錯，但是文中說它自始至終“看不出有什麼特別茂盛的時候，也看不出有什麼特別衰敗的時候”，我個人覺得這樣的一生顯得過於平淡了，沒有燦爛輝煌過，挺可惜的。
師：嗬嗬，“使生如夏花之絢爛，死如秋葉之靜美”，可能你更欣賞這種經曆過燦爛輝煌的人生，是嗎？(生1頻頻點頭，更多的手舉起來)
生2：我覺得迎春花很可貴，它總是不畏春寒。第一個為大地帶來春天的消息，所以每年我一看到迎春花就感到特別高興！
生3：我們學過成語“曇花一現”，我認為曇花也很可貴。它開放的時間雖然很短，但是在刹那間它將生命的絢爛美到極致，足以令人感動。