對翻轉課堂教學實踐的幾點思考
專題
作者：李芒
“教”與“學”自古至今都是一對相伴而行的好朋友，在我國悠久的曆史中，師道尊嚴、教師權威的觀念無時無刻不在束縛並影響著學校教育。身處信息時代的今日，當我們欣喜地發現教學的天平開始傾向於“學”的一側時，眾多有識之士無不為之歡欣鼓舞。
“以學習者為主體”的教學理念隨著課程改革的推進而日趨深入人心，從改革理念到躬身踐行，我們似乎用了太久的時間。然而翻轉課堂的引入為廣大教學工作者提供了一個將學生“推向主體”的有效方案，使得教師可以按照相應流程輕鬆做到。
翻轉課堂教學模式在得天獨厚的信息時代誕生，發揮了信息技術的教學作用，大大激發了學生的積極思維活動，而它的引入又恰逢我國最為重視創新教育的時期，因此在華夏大地各級各類學校中如疾風暴雨般普及開來。然而，在我們熱捧、崇拜、追隨它的同時也產生了一些偏差。任何教學模式都不應完全照搬、盲目跟從，否則就會與教學規律、先進的教育理念背道而馳，翻轉課堂亦不可濫用。
一、不是所有學生都適合於翻轉
翻轉課堂並不適合所有學生，就像講授法不適合所有學生一樣，每個學生的學習風格不同，沒有一種教學方法或教學模式會適合所有學生。
翻轉課堂教學模式特別需要學生擁有自主學習的意識、方法和能力，因此也就對學生的自覺性提出了很高的要求。那些對自己沒有約束力、自製力以及學習主動性較差的學生經常會通過各種手段來應付了事，如果不能得到及時矯正，久而久之，翻轉課堂教學模式會帶來課堂教學的兩極分化。
與此同時，這種教學模式也不適用於那些急功近利的學習者。偏愛講授式教學方法的學生熱衷於在短時間內吸收大量知識，完成考試任務，但在翻轉課堂教學模式下，學習從寬泛向深入發展，學生們探究、分享的內容，並不能滿足他們的心理需求，很多時候這些學生感覺課堂學習就是在“浪費時間”。
因此，並非所有學生都適合於翻轉。教師若想將學生的學習風格轉變為適合翻轉的風格需要一個長期的培養過程，這一點需要引起教師的足夠重視。
二、不是所有教學內容都適合翻轉
翻轉課堂教學模式以深度學習為特征，要求學生在教師的帶領下，在課堂中有效提升分析、綜合、評估等高階思維的水平。其中“分析”是把複雜的知識整體分解為組成部分並理解各部分之間聯係的能力，包括部分的鑒別、部分之間關係的分析和認識其中的組織結構。例如，能區分因果關係，能識別史料中作者的觀點或傾向等，既要理解知識材料的內容，又要理解其結構。“綜合”指將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體，包括發表一篇內容獨特的演說或文章，擬訂一項操作計劃或概括出一套抽象關係。它所強調的是創造能力，即形成新的模式或結構的能力。“評價”是對材料作價值判斷的能力，包括對材料的內在標準（如組織結構）或外在標準（如某種觀點）進行價值判斷。例如，判斷實驗結論是否有充分的數據支持或評價某篇文章的水平與價值，這是高水平的認知學習結果。
隻有適合深度思維的教學內容才可根據翻轉課堂的教學模式進行設計與實施。日本京都大學的鬆下佳代教授指出，教學活動應該追求深度的能動學習，而非表麵的熱鬧與變化。教學內容為內隱的根本，教學模式為外顯的形式。從教學規律來看，內容必須大於形式才能起到良好和長久的效果，這也理應成為教育工作者的價值判斷準則。需要識記的公式、理解的文體常識、應用的定理都不適合深度思考，能夠引發深度學習的教學內容必定是有一定難度的，而內容本身往往是通過問題解決的方式來進行學習的，因此隻有適合提出具有一定思維含量問題的教學內容才能有效調動和提升學生的分析、綜合和評估能力。