兩個“標準”背景下的兒童發展科學實驗課程體係構建
秦金亮（浙江師範大學杭州幼兒師範學院，杭州，310012）
【摘要】本文從《幼兒園教師專業標準（試行）》、《教師教育課程標準（試行）》有關認識兒童、理解兒童的要求出發，結合國際上兒童發展科學研究的新特點，提出師範院校應建設高度統整的兒童發展科學實驗課程體係。這一課程體係的教學目標是激發準幼兒園教師的專業興趣，幫助他們獲得探究體驗，提高操作能力，養成科學思維習慣，形成科學精神。根據這一教學目標定位，相關的課程內容、支持條件、教學方式等均需調整，以促使準幼兒園教師樹立超學科性、動態發展性、跨領域性、實踐指向性的實驗觀念，從而真正深入認識兒童。
【關鍵詞】師範院校；兒童發展科學；實驗課程體係；超學科性；動態發展性認識兒童、理解兒童是新時期國家《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《課程標準》）的核心內容之一。“尊重兒童，了解兒童，研究兒童，樹立正確〔1〕的兒童觀，是教師教育課程中最根本的內容。”而要深入認識兒童、理解兒童，就需要通過精細化的實驗來認識兒童發展諸要素間的因果關係。
美國國家兒童發展科學委員會發在哈佛大學兒童發展網站的首篇報告《早期兒童發展科學——彌合我們所知與所做之間的鴻溝》倡導，兒童研究應是基於生命狀態鮮活、完整的兒童。這與以往科學主義時代把兒童分解為多個學科的研究對象、元素主義的兒童觀形成鮮明對比。我國近期頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）、《課程標準》等關於教師與教師教育改革的指導性文件所堅守的兒童觀正是將兒童看成是一個個鮮活、完整的兒童，強調認識兒童、理解兒童、發現兒童。師範院校需要跳出“學前心理學”“兒童心理學”的傳統學科框架，構建高度統整的兒童發展科學實驗課程體係，以促使準幼兒園教師深入認識兒童。
一、從“兒童心理學”向“兒童發展科學”轉變。
我國對應目前國際普遍指稱的“兒童發展”課程有多種稱謂，如“兒童心理學”“學前心理學”“學前兒童心理學”等。早在20世紀初，我國的幼稚師範學校就已開設幼稚教育概論、幼兒心理學、幼兒保育等基礎課程。新中國成立後，國家重視教學計劃製訂與教材建設工作。1956年公布的《幼兒師範學校教學計劃》明確將“學前教育學”“兒童心理學”“學前衛生學”列為幼師生的專業主幹必修課。教育部1980年印發的《幼兒師範學校教學計劃試行草案》，1985年印發的《幼兒師範學校教學計劃》，1995年印發的《三年製中等幼兒師範學校教學方案(試行)》，均強化了“三學”之一的“兒童心理學”的地位，使我們對其合理性毋庸置疑。
然而，隨著我國大、中專院校學前教育專業“以培養幼兒園一線教師為目標”的更加明確，特別是教育部頒布的《專業標準》《課程標準》等教師教育改革指導性文件對“兒童發展”課程基礎地位的確〔2〕立，“兒童心理學”開始麵臨合理性危機。
“兒童心理學”的危機，實質是人類對兒童研究全新發現的理性自覺反應。兒童心理學一直有實驗的傳統，從普萊爾到霍爾，再到華生，實驗、實證的傳統研究方法逐步得到確立和鞏固，同時其機械實證主義的弊端也不斷受到責疑。當今，隨著兒童心理學與生理學、腦科學、兒科學、社會學、文化人類學的相互交叉，多學科整合的“兒童發展科學”已經形成。美國國家兒童發展科學委員會出版了《從神經細胞到社會成員——早期兒童發展的科學》等一係列研究報告。其中，《從神經細胞到社會成員——早期兒童發展的科學》是一部跨學科性質的學術著作，它希望政策製定者、執行者，教育、社區、衛生、福利、保障等領域的實踐工作者都能了解多學科兒童發展研究的最新進展。〔3〕著名的兒童發展學家貝克在其久負盛名的《兒童發展》第5版至第9版中反複強調：教育者、醫生、社區工作者麵對的是一個完整的兒童，而不是一個學科分割的兒童，兒童發展需要跨學科的整合。〔4〕“我們關於兒童發展方麵的大量知識來源於跨學科的研究。這些研究凝聚著來自不同領域研究者的努力。為解決兒童的日常問題，來自心理學、社會學、人類學、生物學和神經科學領域的研究者與來自各個應用領域，如教育、家庭、醫療、公眾健康、社會服務的專家們應攜手合作，共同研究。當今兒童發展領域已成為一個多學科會聚的大熔爐，其知識體係不僅在科學上有著重要的價值，而且在相關領域和應用方麵都極具意義。”〔5〕隨著跨學科科學研究方法論的變革，特別是兒童發展科學的興起，超學科、多水平、多變量層次、多特征、多方法研究兒童發展的實驗觀念逐步形成。兒童發展研究不再僅僅是心理學或某個單一學科的領地，而是超越傳統學科疆界的整合，以真正研究鮮活、完整的兒童。
學前兒童心理學的狹隘性是不言自明的，包括當兒童心理學的附庸，屬於發展心理學的分支學科等。學界最負盛名的《兒童心理學手冊》第6版第1章的標題為“發展科學、發展係統和當代的人類發展理論”，Richard M. Lerner總結性地說：
“10年前，研究人類發展的多數學者將該領域稱為發展心理學，或者如果他們自己不是心理學家，則將其視為一個由心理科學主導的關於人類生命全程的研究領域。但是如今，該領域從廣度和深度都變得越來越具有跨學科性質。因此越來越多的研究者將他們的領域稱為發展科學。”〔6〕例如，《兒童心理學手冊》第6版新增了分子遺傳學方法、信息加工模擬法、腦成像法、微觀發生法、群體發生法等實驗方法。《早期兒童發展科學——彌合我們所知與所做之間的鴻溝》寫到，“科學已經為我們提供了如何有效地利用社會資源並建立強大社會基礎的路徑。當我們今天明智地投資於我們的兒童和家庭，我們的下一代將以終生的財富和公民的責任予以回報。我們明智的投資做得越晚，我們將為更多特殊需求的學齡兒童，失業、無業的成人付出更大的代價……神經科學與其他發展科學揭示了基因與早期經驗的相互作用對日後增強或削弱人們學習、行為和健康的意義……政策製定者和實踐行為者重要的是以嚴密的科學知識和專業的判斷來行動，實現知與行鴻溝的彌合”。〔7〕可見兒童發展科學的使命，一是實現科學研究的“知”與實踐領域的“行”的鴻溝的彌合，二是實現兒童發展各學科的整合與交叉，並最終形成整合性的兒童發展科學，實現對科學的求真，對實踐的求善。