英語教學研究
作者：吳曉龍
摘要：口譯課是英語專業本科階段高年級的必修課。本文以Daniel Gile的“認知負荷模型”和Anderson的“認知能力發展模式理論”為理論基礎，對英語專業本科階段口譯課程設置進行了反思，並針對目前國內口譯課程設置現狀，根據仲偉合提出的譯員知識結構公式，就英語專業本科階段口譯課程設置提出以下建議：加強聽說訓練，加強口譯技能訓練，加強百科知識課程建設。筆者相信，結合自身學校實際情況，合理利用教學資源，科學設置口譯課程，將有助於提高學生的口譯能力，為社會培養出更多複合型專業口譯人才。
關鍵詞：口譯；譯員知識結構公式；課程設置
【中圖分類號】H319.3
【文獻標識碼】A
【文章編號】1006-2631（2011）12-0004-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2631.2011.04.001
1.引言
隨著經濟全球化及中國經濟的飛速發展，對外經貿往來與各方麵的交流合作日益頻繁，社會對口譯人才的需求量越來越大。縱觀近年，口譯需求市場前景廣闊，口譯證書考試愈加火爆。為了迎合社會和時代發展的要求，口譯課已逐漸成為高校英語專業本科階段設置的必修課。高校口譯教學水準雖有提高，但還存在著不可忽視的問題，比如口譯教學沒有科學統一的教學綱要；口譯教學應重點訓練哪些技能；口譯教學質量的評估缺乏科學依據等等。在此大背景之下，如何利用現有資源，優化口譯教學，是加強口譯課程建設的迫切任務。
2.目前國內口譯課程設置現狀
《高等學校英語專業英語教學大綱》（2000年）（以下簡稱“大綱”）將口譯課列為大學三、四年級的專業必修課，同時《大綱》也對學生的口譯能力做出相關要求：在完成第三學年學習後，學生“能擔任外賓日常生活的口譯”；在完成第四學年學習後，學生“能擔任一般外事活動的口譯”。目前，大多高校遵照《大綱》要求，在學生學完基礎課程後開設口譯課作為必修課。口譯課的課時設置一般為一或二個學期，總課時量為28－72個學時不等。“目標過高，課時不夠是大學本科口譯教學的一個突出矛盾。”（鮑川運，2004：27）由於課時有限，教師在教學過程中隻能對口譯理論、技巧和專題作一般性介紹，教學深度廣度和學生實踐嚴重受限。在大部分高校中，口譯課在第七學期開設。此時學生忙於準備研究生入學考試、八級考試、論文寫作，再加上找工作的壓力，學生無法集中精力上好口譯課，更談不上在課下增加口譯實踐，口譯水平很難提高。雖然口譯課麵向高年級學生，但學生水平參差不齊，英語語言知識及應用能力有限，因此課堂教學效果不甚理想。此外，每年各種口譯資格證書考試吸引數萬學生報考。學生為了取得證書，衝刺於各種輔導班。盡管這種“短平快”的培訓模式可能不太符合口譯的學習規律，但不可否認它在一定程度上滿足了學生通過短期培訓取得證書的要求。相比之下，高校英語專業設置的口譯課無法滿足學生對本課程的需求，失去時效性。從口譯課的班級規模來看，本科英語專業的班級人數大多在20人左右，但由於近年來各學校不同程度的擴招，有些學校口譯課采取合班授課，學生人數高達50－60人。口譯課是實踐性很強的課程，在短短兩節課中，人均練習時間隻有一到兩分鍾，口譯課效果可想而知。從師資方麵來看，目前高校“不少口譯教師沒有口譯實踐經驗，或者實踐經驗甚少，自身缺乏對口譯的理論和教學研究”（劉和平，2002：58）。口譯教師教授口譯隻是因為他們口語不錯（劉和平，2007：8－11）。由於許多高校口譯課程隻開設一學期，授課教師同時兼任其他課程，無法全身心投入口譯課的教學中，切實影響了口譯課的教學效果。綜上所述，如何合理利用教學資源，進一步明確教學目標，真正做到科學地設置英語專業本科階段口譯課程，成為口譯課程建設的重中之重。
3.理論基礎
3.1 Daniel Gile的“認知負荷模型”
著名的法國口譯研究學者Daniel Gile在他的專著《口筆譯訓練的基本概念與模式》（Basic Concepts and Models for Interpreterand Translator Training）中提出的“認知負荷模型”清晰地闡述了交替傳譯的過程，具體提出了其中涉及的技能。
Gile（1995）認為交替傳譯的模式分為兩階段：
Phase Ⅰ：CI=L＋N＋M＋C
交替傳譯（第一階段）=聽力與分析（listening＋analysis）＋筆記（note-taking）＋短時記憶（short memory）＋協調（coordination）
Phase Ⅱ：CI=Rem＋Read＋P
交替傳譯（第二階段）：記憶（remembering）＋讀筆記（note-reading）＋傳達（production）
Gile認為口譯有三項基本任務（Th reeeffo rts），即聽力理解L（the Iistening andanalysis effort）、翻譯P（the speechproduction effort）和短期記憶M（the short termmemory effort）。口譯任務所需注意力總量必須小於譯者大腦提供的注意力總量。人的腦力總量是有限的，同時注意力的分配需要占用和耗費譯者腦力。在口譯第一階段，如果譯者在某個環節投入過多精力，其他環節得到的注意力就會減少，任何步驟出現問題都勢必影響整個口譯過程的順利進行。因此，要求譯者熟練地分配和協調各個環節所需的腦力，隻有做到對輸入的信息理解正確、筆記清晰完整，才能保障第二階段的產出。在第二階段，譯者承受的壓力相對較小，隻需回想起筆記裏的信息點代表的具體內容和它們之間的邏輯關係，不用分配腦力來完成信息的接收、解碼和記錄；此外，譯者還可以自主控製口譯表達的語速。
從Gile的“認知負荷模型”不難看出，口譯過程是一個多任務處理的過程。作為一種跨文化言語交際活動，“口譯是一項綜合運用雙語知識和技能的活動”（陳振東，2008：49）。因此，口譯訓練應以技能訓練為主。正所謂“授之以魚，不如授之以漁。”口譯課的主要教學目的就是有效提高學生口譯過程必備的各項技能，因此也就不難理解為什麼廈門大學、廣外的口譯訓練都是以口譯技能訓練為主。根據口譯實踐的需求，仲偉合（2001：30-33）提出好的譯者應掌握以下技能：短期記憶、信息理解與存儲、語義轉換、主題思想識別、言語類型分析、目的語信息重組、口譯應對策略、數字傳譯、筆記、譯前準備、演說、跨文化交際等技巧。
3.2 Anderson的“認知能力發展模式理論”
Anderson的“認知能力發展模式理論”認為，任何熟練的行為都要求將陳述性知識（declarative knowledge）轉化為程序性知識（procedural knowledge）。在Anderson看來，任何認知知識的習得都要經過由陳述性知識轉化為程序性知識的發展過程：認知、聯想和自主三個階段。在認知階段隻有陳述性知識，包括字詞、定義、人名、時間、事件、概念和觀念等，這些知識以解釋的方式提取，生成某種行為動作。認知階段通常存在言語中介，因為這些陳述性知識在工作記憶中得以不斷重述，隨時為解釋性程序服務。陳述性知識的使用因此是一個緩慢的過程。Anderson（1993）明確指出，新知識的獲得必須被看成是新舊知識在練習與反饋參與下互動的過程。在聯想階段，譯者使新舊知識產生聯係，加快提取速度。自主階段的知識完全程序化，提取在長時記憶中程序性知識速度極快。