教學語言的類型
教學語言是教師課堂教學最重要的工具，同時又是一種創造性的藝術。關於教學語言，我國古代教育史上早就有過精辟的論述。孟子說：“言近而指遠者，善言也；守約而施博者，善道也。”《學記》裏也對此有過論述：“善歌者，使人繼其聲。善教者，使人繼其誌。其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼誌矣。”由此可見，教學語言早為我國古代教育家所重視。
當人類步入十七世紀時，教育史發生了重大的革命。捷克著名教育家誇美紐斯首先建立了課堂教學製度。班級授課形式的建立在大大提高教學效率的同時，也對教學語言的運用提出了更嚴、更高的要求。教學語言的本質是什麼?它具有什麼樣的功能?教師應采用什麼樣的教學語言來服務於教學?這成了教育家、教師所研究和掌握的內容。廣大教師在遵循前人教導、按照教學規律進行教學的實踐中形成了這樣的共識：教學語言是教師在“傳道、授業、解惑”，開發學生智力，培養學生良好品質的過程中所使用的語言。教學語言有著明確的教育目的和提高教學效率、發展學生思維、陶冶學生情操的作用與功能。
隨著教學理論的發展，許多學者、專家與教師已不滿足於對教學語言內涵和本質的探討，而開始對教學語言的外延——教學語言的類型和特征的研究和探討。
教學語言可分為哪些類型呢?從不同的角度著眼可以劃分出許多不同的類型。我們現根據課堂教學中教學語言的功能性質，將教學語言分成敘述性語言、論證性語言、評斷性語言和演示性語言四類。
敘述性語言是指用於客觀地反映事實、事件、活動、人物或某種環境狀況的語言。它高頻率地運用在課堂教學中。如：介紹文章的大意、作者作品主人公、寫作構想、時代背景，以及對一些基本概念、定理、公式、定律的講解等等。由於敘述性語言能夠體現教師口才表達的條理性、流暢性，因此教師在使用敘述性的語言時首先要做到優美、生動、形象，使學生有一種如臨其境、如聞其聲、如見其人的感覺；其次要做到條理清楚、脈絡分明；第三，根據講述內容在教學中所占比例的大小，敘述性語言要做到長短適宜，多少適量，宜長則長，宜短則短，不能無的放矢，誇誇其談，以至喧賓奪主，影響教學任務的落實和完成。
論證性語言是指在教學中用事實、數字、論斷、定理和定義等論據來證明論題或論點的真實性與正確性時所運用的語言。如果說敘述性的語言多運用於文科的教學的話，那麼論證性的語言則多用於理科的教學。論證性語言的特點是：語言條理清楚，結構嚴謹，邏輯性強——論證性語言與敘述性語言的不同還在於敘述性語言帶有感性成分，而論證性語言則帶有極強的理性的成分。列寧在《哲學筆記》中肯定了黑格爾的觀點：“任何科學都是應用邏輯。”即任何學科均要運用思維形式(概念、判斷、推理)來思考和表述自己的研究對象。邏輯性成了論證性語言的最明顯的特征。為此，教師在使用論證性的語言時，要注意做到論題要鮮明，論據要豐富充分，論述過程要有條不紊、層層深入，語言要簡明清晰，口氣要平緩嚴肅，要注意以理服人，用事實說話，切莫口氣強硬，妄下論斷。總之，論證性語言的運用要符合邏輯規律的要求。
評斷性語言是反映教師對教材，對客觀事物，對學生學習狀況和思想品質有所認定的語言。它通常反映教師對客觀事物的肯定與否定，對學生課堂表現的褒貶抑揚的態度。
應當引起注意的是，教師的評斷語對學生有著至關重要的影響。溫馨鼓勵的評斷語會讓學生銘記終生；相反，沉重刺激、傷人自尊的評斷語則讓學生耿耿於懷，刻骨銘心。因此教師在使用評斷語時要特別謹慎。具體說來，應注意以下幾點：
一是要實事求是，講求原則。人民教師肩負著“教書”、“育人”的雙重重任，教師在課堂上的每一句評斷性的語言均是對知識和道德準則的評斷。因此，在使用評斷語時一定要實事求是，講求原則。對就是對，錯即是錯，不能似是而非，模棱兩可。同時，教師在使用評斷語時，還要注意不帶感情色彩，不能親我者褒、疏我者貶，這樣不僅影響知識的傳播，還會在學生的心靈上留下陰影。
二是要恰當地使用褒貶語。評斷的兩種表現形式是褒或貶。對褒貶語的最基本的要求是準確，講究分寸。無論是褒是貶，均要掌握一個“度”字。中小學生的自尊心非常強，有著強烈的、渴望得到老師表揚和肯定的欲望。教師在使用褒貶語時要考慮到這種心理特征，態度要誠懇，語氣要溫和，表情要慈祥。即使是對學生的批評，也要心平氣和，不慍不火。要友好、善意地“貶”不要惡意、故意地“貶”。要嚴禁使用那些刺傷學生自尊心、打擊學生學習積極性的語言如“真笨”、“飯桶”、“腦袋像榆木疙瘩”、“胡說八道”等等不文雅的語言。否則，不僅刺傷學生的自尊心，而且損害教師的形象，可謂害人害己。
錢夢龍老師是成功地運用褒語的範例。他在金華市四中初二班講《故鄉》時，就出色地運用了褒語來調動學生的學習積極性。他對積極回答問題的同學都給予了充分的肯定和表揚。他使用的褒語不僅富於鼓動性，而且詞彙豐富，富有變化。如：“很好”，“說得好”，“你很會咬文嚼字”，“哦，你們懂得真多”，“有道理，有說服力”，“好啊，你考慮問題真廣，還考慮到了婦女問題!(大笑)”由於錢老師恰當地使用了褒語，雖然他是在一個自己不熟悉的班級裏進行觀摩教學，但收到了意想不到的效果。
演示性的語言 要運用於利用實物、標本、道具、圖表或實驗顯示事物的本來麵目、發展和演變過程的教學中。
演示性語言同敘述性語言、論證性語言和評斷性語言有著明顯的不同。演示性語言的產生和表述是伴隨著客觀實物、圖表、標本、實驗儀器和實驗現象的展現同步進行的。因此它具有很大的依附性和空間存在性——它不能脫離實物、標本、圖表和實驗而無的放矢，更不能在遠離和缺乏實驗與實驗儀器的情況下去作紙上談兵。“黑板上開機器，書本上種莊稼”，無論教師怎樣誇誇其談，講得天花亂墜，也不能建立起物體的形象感，也不能讓學生了解事物的演變過程及事物間的相互關係。可以說，在演示性的教學中，教師擔當著“講解員”的角色，教師必須將描繪和語言講述、將實物、實驗的演示與語言介紹有機地結合起來，二者同步進行。
另外，在利用實物、標本、道具、圖表和實驗進行演示性教學時，教師要認真觀察學生對演示對象的理解和掌握情況。語言的講述要快慢適中，講解要條理清楚。一旦發現學生麵露疑色，教師可將速度放慢，或者對重要部分、重要階段和步驟重新講述或演示一遍，要做到“心中有數，目中有人”。
還有一點值得注意的是：演示性教學同一般性的課堂教學比起來，具有一定的難度。演示對象和實驗還要受到學校教學設施和教學條件的限製，演示性教學無論對教師還是學生來說都是十分寶貴的，這更要求教師準備和運用好演示性語言。
教學語言的特征
教學語言是教師在特定時間內(45分鍾)、特定場合(教室)、針對特定對象(學生)、講授特定內容(某一基礎學科)時所使用的語言。教學的性質、內容、對象和客觀環境就決定了教學語言必然有其自身的特征。
教學語言的第一個特征是教學語言的教育性。
既然教學是有目的、有計劃地增進人的知識和技能，影響人的思想品質的活動，那麼，教學語言當然有著教育性。教師一踏上講台，他就擔負起了兩個重任：教書與育人。古人雲：“師也者，教之以事而喻之者德也。”“師者，人之模範也。”教師的語言不應是隨意的無目的的“閑談”，也不該僅僅是信口開河，而應該是經過深思熟慮的，具有一定教育目的的，能夠給學生的心靈以震撼和啟迪的教育性語言。
教育家赫爾巴特說：“教書如果沒有進行德育教育，隻是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。”教學語言就其內容來說，無論是德育、智育、美育、體育還是生產勞動的教育，無不具有教育性。
語文、曆史、地理這些學科本身就具有驚人的教育力量。《最後一課》裏的韓麥爾先生對自己的學生說：“法國語言是世界上最美的語言——最明白、最精確。我們必須把它牢記在心裏，永遠別忘了它。亡了國當了奴隸的人民，隻要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監獄大門的鑰匙”。這樣的教學語言極富教育性，學生在課堂上不僅從教師那裏學到了知識，還培養起了對祖國無限熱愛的感情。我們的教師在上語文課時，難道就隻能對學生說：漢語是世界上除法語之外最美好的語言麼?我們也應該理直氣壯地對學生說：漢語是世界上最美的語言，她最明白、最精確、最豐富、最微妙……
一位語文教師在講中國古代詩詞的韻律美時，就滲入了愛國主義的思想教育。他說：中國古詩詞的韻律美、節奏美，是除中國人之外的任何人所意會不到的。“蒹葭蒼蒼，白露為霜。所謂伊人，在水一方”，“老驥伏櫪，誌在千裏。烈士暮年，壯心不已”，“抽刀斷水水更流，舉杯銷愁愁更愁”，“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”……其中的滋味唯有中國人才品嚐得出來。這位老師又進一步舉例說明道：“胸有成竹”這麼簡練、概括、寓意深刻的一個成語，如果譯成外文，就成了：肚子裏有一根棍(大笑)!說到底還是中國的語言好!這樣的教學語言不僅生動、風趣、活潑，引起了學生濃厚的學習興趣，而且激發了學生對漢語的熱愛和對祖國的熱愛之情，極富教育意義。
曆史課的教學裏蘊含著濃鬱的愛國主義成分，地理課的教學更容易激發起學生對祖國河山、對家鄉熱愛的感情波瀾。教師在運用教學語言時，要注意對學生的點撥和引導，將知識傳授和德育教育有機地結合起來，從而達到既教書又育人的目的。
許多教師認為：對學生進行德育教育那是政治教師和語文教師的事情，理科教學就不必背上這個包袱。其實不然，教學語言就其內容來說，無論是文科學科還是理科學科的教育都充滿著教育性。正如教育家蘇霍姆林斯基指出的那樣：“你們在物理、化學、生物、數學課的講堂上講授教材時，不要隻是毫無感情地說明真理，而是要使青少年沿著科學的艱險道路作一次富有探索精神的、充滿為真理而鬥爭的崇高動機的旅行……要使對科學知識的認識理解和領會變成青少年反對繁瑣哲學、不學無術和那種使人盲目相信教條、禁止人們敢想敢幹的宗教毒素的內心鬥爭……要讓這一思想的紅線始終貫穿在你們的課堂上”“不激動人心、不觸及精神係統就簡直不能進行宣傳鼓動……而沒有這一點，就談不上教育。”由此看來，教學語言的教育性滲透力極強，普及麵極廣。
教學語言的第二個特征是教學語言的口語化。
教學語言與電影、電視、話劇、演講語言的不同就在於：後者是精心加工過的有稿可依(劇本和底稿)的語言，而且後者的語言在某些成分上還帶有明顯的表演色彩(尤其是話劇)，有的還特別注意了修辭手法在語言中的運用(如演講)，可以說它們是經過精心設計、精心加工的書麵語言的翻版。教學語言則不同，它基本上是一種沒有底本的、樸素的、即興的口頭語言。
教學語言的口語化同教師的職業與任務有關。大家知道，教師在課堂上的主要任務是“傳道、授業、解惑”，而“傳道、授業、解惑”的方式、方法、步驟則是沒有固定的程序和模式的。因此，表現在教學語言上也是靈活多變，即興隨意的。盡管教師在上課前均作了認真、細致的準備工作，但教師走上講台後，開頭先講哪些話，中間講哪些話，最後又講哪些話，則並不是事先打好腹稿並一字不漏地背下來的，“備課”並不等於“背課”。而且，教學語言還要根據教學對象(學生)在課堂上的接受能力和理解能力的表現狀態而隨時進行調整，事先準備好的教學語言無論多麼精密完美，而在意料不到的教學場合下也終究派不上用場。
另外，教學語言的表達還要受到講授內容的限製。當教師在講授那些比較複雜、疑難的問題時，規範、嚴謹的書麵語是不適合於此類問題的詮釋和講解的。在這時，教師多半使用通俗易懂的、貼近學生口吻的口語——有時還必須將教學語言淡化、通俗化，還要動作比喻、誇張，還要引用方言、俗語，還要多一些重複，以引起學生的注意和加深學生對講述內容的印象。
最後值得注意的一點是，教學語言的表述還要受教師心理因素的影響。心理學家認為：人處在興奮、愉悅的狀態時，有一種充分訴說的欲望，想講的話和講的話就多；當人處於壓抑愁苦的狀態時，則缺乏表達的欲望，想說的話和說的話就少。教學是一種以教師作導演，以教室為協調中心的活動，教師在課堂上的心理狀態往往受到學生課堂表現、課堂反映甚至是天氣等課堂內外環境的影響。在心情鬱悶、心理脆弱的情況下，教學語言的表述往往會省略很多成分。教師在一種慵懶、缺乏“表現欲”的狀態中，教學語言自然不如書麵語言那樣有條理有邏輯。當然，這樣的一堂課往往是不成功的。
由此看來，口語化的教學語言同書麵語言的不同在於：書麵語言是經過字斟句酌、反複推敲後而落實到文字上的，口語化的教學語言雖然在授課前有所考慮和準備，但真正表述起來則是靠臨場發揮，帶有即興講演的成分；書麵語言規範、嚴謹、富有嚴密的邏輯性，而口語化的教學語言由於受教學時間、教學內容、教育對象以及心理素質諸因素的限製和影響，則表現為重複、跳躍、隨意甚至不連貫、不通順、不合語法規則；書麵語形諸於文字，作用於人的視覺，而口語化的教學語言則口耳相傳，作用於學生的聽覺。
盡管如此，口語化的教學語言並不完全是口語體。“口語化”是表明教學語言帶有口語語體的特點和傾向，同日常口語並不是完全一致的，同書麵語也不是完全對立的。雖然它有即興表述、隨便，結構不嚴謹、不規範的一麵，但同日常口語比起來，還是較為規範和有條理的，可以說口語化的教學語言也揉合了書麵語的成分和特征。正如前蘇聯語言學家B·B維諾格拉多夫所說的那樣：“像辯論、討論、講課、報告、答疑等這類語篇形式，一般是在口語和書麵語成分多種多樣的交替、混用、相互滲透的基礎上建立起來的。”
教學語言的第三個特征是教學語言的啟發性。
所謂啟發性是指教學語言能刺激學生的思維器官，開拓學生的思路，讓學生產生廣泛的聯想和想象，以利於對問題的理解，並激發學生潛在的渴求知識的欲望。
教學語言同電影、電視、廣播乃至廣告語言相比，有其啟發性是一個明顯的特征。教學語言不像其他語言一樣，具有很強的品嚐性和鑒賞性，它的目的也不是引起人們的美感，產生心理上的愉悅，而是更注重其實際價值——誘導學生的思維，調動學生的學習積極性，在規定的時間內，完成相應的教學任務，直接服務於教學活動。
既然啟發性的教學語言具有如此重大的作用，那麼該如何對學生進行啟發，如何把握啟發的“度”呢?
《學記》裏說：“故君子之教，喻也。道而弗牽，張而弗抑，開而弗達。”意思是說：有學問的人教育學生在於開導，引導他走路而不必硬牽著他；鼓勵他前進而不必強製他；啟發他去思考而不必把一切都告訴他。由此看來，啟發性教學語言的特點便在於“開而弗達”——為學生開拓一條幽靜之路，讓學生親自去思考、去探索，而不是把什麼都告訴給學生，那樣就談不上“啟發”了。於漪老師在講《孔乙己》時，一開場就運用了啟發性的教學語言，她這樣說道：
凡讀過魯迅小說的人，幾乎沒有不知道《孔乙己》的；凡讀過《孔乙己》的人無不在心中留下孔乙己這個遭到社會拋棄的苦人兒的形象。據魯迅先生的朋友孫伏園回憶，魯迅先生自己也說過，在他創作的短篇中，最喜歡《孔乙己》。為什麼他最喜歡《孔乙己》?孔乙己究竟是怎樣一個藝術形象?魯迅先生是怎樣運用鬼斧神工之筆來精心塑造這個形象的呢?
……
這樣的教學語言，別出心裁，令人耳目一新，啟動了學生的思維器官，激發了學生濃厚的學習興趣，使學生產生了一種迫不及待的學習欲望。
有的教師錯誤地認為：所謂啟發式無非是指在課堂上多問幾個“為什麼”，多提問幾個學生而已。因而在教學語言的運用上，顯得單調而膚淺。教師一上課就連珠炮似地向學生發問個不停：“是不是呀”，“對不對呀”，“怎麼樣啦?”……讓學生應接不暇，這種淺薄的一問一答式、索然無味的教學語言算不上啟發性的語言。
教學語言的第四個特征是它的針對性。
教學語言的針對性是指教學語言對準學生的口徑，能樹立明確的對象感。
教學是以學生為對象的目的明確、計劃周密、過程複雜的活動。教學對象對教學語言的理解和接受情況直接影響到教學效率和教學質量。責任心強、經驗豐富的教師早在上課以前就已經準備好了用什麼樣的教學語言去和學生溝通。教師將根據教學任務、教學計劃和教學對象的具體情況選擇和使用教學語言來完成知識的傳授。“心中有書，目中有人”是教師備課和上課的準則。
教學語言的針對性，最根本地表現為教學語言與教學對象的一致性、吻合性。三國時徐幹在《中論·貴言》中說：“君子非其人則弗與之言。若與之言，必以其言：農夫則以稼穡，百工則以技巧，商賈則以貴賤，府吏則以官守，大夫及士則以法製，儒生則以學業……故君子之與人之言也，使辭足以達其知慮之所至，事足以合其性情之所安，弗過其伍而強牽製也。”這說明語言在實用中是有針對性的。在教學中，教師也是借助語言的傳達，以學生作為傳達對象來進行溝通交流的。教學是教師從特定的對象出發，將講述內容轉化為不同對象的認識的過程。因此，教學語言既不像閑談聊天那樣“散”，也不像報告那樣“板”，不像相聲、話劇、小品那樣“玄”或“虛”。它像春風細雨，溫暖和滋潤學生的心田，以達到“潤物細無聲”的境地。