教師在教學藝術的創造中，有廣闊的想象空間和範圍，他可以旁征博引，可以舉述形象的例證，使用生動形象的語言描述。想象能給教學插上飛翔的翅膀，牽引學生的思路，進入美的境界；想象也能使教學處處生輝閃光，有聲有色。所以，教學藝術創造必須想象力豐富，想象力貧乏了就產生不出教學藝術。教師在培養和提高自己的智力水平時，要特別注意運用形象思維和想象力。
3具有豐富和真摯的情感
沒有情感，教學藝術就不可能被創造出來。教師隻有對學生和對教育教學工作充滿了感情，才會有創造的激情和藝術的靈感。同時，隻有師生之間建立起感情的共鳴，才能產生教學藝術的效果。
日本學者研究了師生在教學藝術活動中的情感交流關係，歸納出五種類型：一是熟習類，指教師擺脫了剛剛接管新班時體驗到的那種短暫的不安與緊張感，對學生產生了一種熟悉感，感情的距離拉近了；二是和睦類，指教師內心世界裏所產生的師生之間的和諧感，教師感到受學生的仰慕，學生在與我合作，而學生則受到教師的關心；三是理解類，指教師能對學生的言行心領神會，由此產生出因理解學生而感到喜悅的體驗；四是信賴類，指師生相互信賴的感情體驗，教師信賴學生成長的力量，同時學生也信賴教師，相信他是人生最親密和可靠的朋友；五是睿智類，指教師產生了使命感與充實感，從自己的教學藝術生涯中體驗到了一種崇高的神聖的感情享受，是一種人生自我實現的情感高峰體驗。與此相關的學生情感種類是：①接近感，即對教師感到放心，與教師心理距離接近了；②安定感，即仰慕教師，心目中有了教師的良好形象；③共鳴感，即激動、感化，內心激蕩著感情的浪花；④信賴感，對教師充滿信任和感激之情；⑤覺悟與決心，即把情感升華為動力和誌向，產生了學習的決心和幹勁。
4不同於一般教學人員的個性特征
（1）具有很強的獨立性和自主性。教學藝術水平高的教師在個性上表現為不盲目迷信和崇拜權威，不死守教案，不拘泥於常規的方式方法，甚至對於各種外部壓力也不屈服，有獨立的見解，思維方式和處理教學問題的方式與眾不同，表現出獨特的風格。這些表現可以從李吉林、於漪、魏書生、錢夢龍等優秀教師身上清楚地看出來。
（2）具有外向性。表現在情感、思維、語言、表達等方麵，他們樂於並善於把自己的思想，感情表達出來，喜歡與學生交流和交往，師生關係和諧，處事大方、熱情，不膽小和謹小慎微；具有謙虛的品質，但勇於表現自己；對於新的情境、場合適應快，具有靈活應變的能力。
（3）具有革新精神。對現有的教育方式方法總感到不滿意，喜歡變化、創新；樂於接受新的教學思想、方式方法和試驗，對教育改革積極、熱情。
（4）敢於冒險，大膽勇敢，做事不患得患失。教學藝術產生於創造革新，這意味著要與陳腐的傳統教育教學思想和方式方法鬥爭，並且有風險。如果怕這怕那，就無法創造教學藝術。
（5）內心自由。這是指能夠保持自己的內心世界相對獨立，不受外部世界變化的影響。在這個相對獨立的內心世界中進行想象、構思和創造。具有了這種能力，才能排除各種幹擾，專注於教學工作，在教學藝術風格上獨樹一幟。
（八）教學藝術創造的各種條件的結合
1結合的四種類型
按照以上幾方麵的條件結合的情況，大致存在四種條件類型：（1）個體、學校、社會三方麵的條件都具備，得到了有機的結合，教師具有很高的教學藝術素養，學校條件很好，提供了有力的支持和扶持，且又很快得到了社會的承認和讚賞，這是一種很理想的類型。從教學藝術創造條件的最優化來說，應要努力實現這種類型，這是最大限度地發揮出教學主體的藝術創造性，以保證那些稚嫩的教學藝術細苗得到健壯的生長。
（2）具備個體、學校條件，但社會條件不理想。一般表現為教學主體具有很高的藝術創造性，取得了很大的成就，並且得到學校的支持和讚賞，享譽全校，但就是得不到社會的廣泛承認和支持。這種情況產生的原因可能是缺乏傳播、交流的機製，學校保守，把教學藝術視為校內秘方，不願外傳等。
（3）個體、社會條件結合得很好，但缺乏學校條件。這是一種常見的怪現象，表現為教師教學藝術成就高，並在社會上產生了很大影響，得到了廣泛承認，但就是在校內受到冷落，甚至遭受非議。產生這種情況的原因可能是學校保守，或者對教學藝術主體抱有成見，也可能在於教學藝術主體在其他方麵有缺點，影響到校內對他的教學藝術成就的評價。因此，解決這種情況，一方麵要從學校改革入手，創造一個良好的學校環境；另一方麵教學藝術主體也要虛心聽取校內各方麵的意見，在其他方麵也做出表率，爭取得到校內支持。
（4）個體自己具有創造條件，教學藝術成就高，得到了專家、有關權威的承認和讚賞，但就是得不到學校和社會的承認。這樣的教師一生默默耕耘，栽培出朵朵教學藝術之花，但名不見經傳，不為宣傳、傳播媒介所重視。這種情況在現實中很多。解決這種情況，一方麵要求社會、學校麵向廣大教師，深入調查，善於發現並及時地扶持、宣傳教學藝術之花；另一方麵也要求教學藝術主體要善於表現和顯示自己的教學藝術成就，努力爭取學校、社會的承認和支持。
2努力創造良好的教學藝術條件
研究和了解教學藝術創造的各種條件，目的在於努力為教學藝術之花在良好的條件下百花爭豔，香飄四麵八方。要實現這一目的，還需從如下具體方麵抓起：
（1）全社會形成尊師重教的好風氣，對於教學藝術成就高的教師及時給予支持和鼓勵，要愛護和保護教學藝術之花。國家及教育行政部門要建立科學的教學藝術評價、鑒定、推廣的機製和製度，定期進行評鑒和推廣。對於教學藝術水平高的教師采用諸如榮譽稱號命名、晉級、獎勵等方式給予精神的、物質的支持。
（2）學校要重視教師教學藝術素質的培養和提高，鼓勵教師進行教學革新，進行藝術創造。教師素質的提高，一方麵靠自己努力學習、鍛煉和修養，另一方麵也靠學校的培養，提供機會和條件，供他們學習、深造和提高。因此，學校應建立定期培訓製度，包括校外進修，請專家、藝術家、教學藝術成就高的教師進校講學，傳授教學美學、教學藝術的知識和技巧等。
（3）教學藝術主體要根據教學藝術創造所需要的知識、技能和心理素質等條件，努力通過自學、觀摹等活動來提高自己。其中觀摹對教學藝術是十分重要的，因為教學藝術技巧的習得與風格的形成一般都是經過觀摹、領會、頓悟等過程而完成的。教師要虛心地向優秀教師學習，尤其是向不同教學藝術風格的教師學習，取長補短，不斷地超越自我，攀登教學藝術的更高峰。
教學藝術的掌握與應用
掌握教學藝術不僅需要掌握教學藝術創造的有關學科知識，而且還需要教師自身不斷的努力。應用教學藝術，需要遵循一定的原則。
（一）教學藝術的掌握
掌握教學藝術，教師必須具備兩個條件，采用一項技術，經曆幾個階段。
1兩個條件，一項技術
（1）教師必須愛學生。教育，就是從愛出發的，沒有愛，教育的陽光是無法照射進學生的心靈的。美國著名心理學家羅森塔爾等人曾做過一次有名的教育實驗：1968年的一天，他們來到美國一所小學，從1～6年級中各選3個班，對18個班的學生“煞有介事”地作發展預測，並以讚賞的口吻將一些落後學生列為具有“優異發展可能”的名單，通知有關教師，要求教師保密。8個月後，他們對18個班進行測試，發現提供名單的學生大有進步，活潑、開朗和求知欲旺盛，與教師的感情也特別深厚，原來教師扮演了皮格馬利翁的角色。皮格馬利翁是古代傳說中塞浦路斯島上的一位年輕國王，他精心雕刻一尊象牙少女雕像，精誠所至，少女活了，做了他的王後，白頭偕老。由於教師們相信羅森塔爾提供的“權威性謊言”，格外愛那些在名單中提到的學生，“愛”滋潤了學生的心田，使他們自尊、自愛、自強，所以，學生的進步很大。這就是著名的“羅森塔爾效應”或叫“皮格馬利翁效應”，意譯為“西施效應”。這深刻地說明了教師對學生的愛和期待在教育效果上所產生的良好作用。蘇霍姆林斯基曾精辟地指出：“教育的全部奧秘就在於如何愛護兒童。”這是被無數教育實踐所證明的真理。
教師愛學生，天經地義。教師對學生的愛是一種聖潔的愛，它不同於父母對子女天然人倫的愛，也不同於男女之間親昵之愛。這種愛是最純潔的，摻不得半點私心雜念，不允許有任何虛情假意的成分。它的本質是教師在培養學生的教育活動中形成的一種崇高情感和態度，它比較集中地反映了社會進步的要求，有事業的延續，有理想的傳遞，有包括家長在內的社會信任與寄托。這種愛是長者對幼者的愛撫，是師生之間的一條感情通道，是提高教育質量的可靠保證。這種愛，是教師對國家、對人民的深厚感情的自然流露，是教育的核心和根本。
教師熱愛學生，就能想方設法地教好學生，就能尊重學生，全心全意地為學生服務，從而與學生合作，取得最佳的教學效果。比如，一位教師在教中學語文時，有一次給初一年級的學生教老舍的散文《小麻雀》。
例：上課鈴響，這位教師走進教室，學生笑個不停。教師宣布上課，“起立”“坐下”，師生互致問好，學生中又響起笑聲，還有交頭接耳的切切私語聲。教師發現今天上課有些異樣，環視四周，和藹地說：“‘笑一笑，十年少；愁一愁，白了頭’。我們開心地笑過之後，就要集中注意力上課。”同學們安靜下來了，全神貫注地看著教師的一舉一動，後排學生伸著脖子看，惟恐有個細節被遺漏。
教師開講激趣，引入新課。接著伸手在講台上的粉筆盒裏準備取出粉筆，板書課題。當教師的眼睛看著學生，右手下意識地揭開粉筆盒蓋，手觸摸到一個毛茸茸的東西，觸電似的縮回了手，看著教師這受驚的樣子，教室裏爆發出哄堂大笑。教師的心被激怒了，感到老師的尊嚴受到了挑戰。此時，教室裏特別安靜，學生屏息靜氣地望著教師，怎麼辦？
隻有短短幾秒鍾的選擇：要麼，立即發怒，課不講了，用嚴厲的語言鞭子抽打學生，令學生互相檢舉、揭發，查出搞“惡作劇”的人。要麼，指令語文課代表或班長，去把班主任請來，整頓“課堂紀律”。要麼，把粉筆一丟，拿起備課本氣惱地拂袖而去，向教導主任陳述情況，請他來“解決問題”。要麼……這位教師迅速地“發散”——“換位”——“擇優”，麵對這“應激狀態”，一顆對學生的愛心使教師認識到，學生是幼稚無知的，自己怎麼能跟學生一般見識呢？於是微笑地說道：“哪位同學好有心計呀，就知道我們今天要學習老舍的敘事散文《小麻雀》，給我們捉來了一隻小麻雀，受傷的小麻雀耷拉著腦袋，你們看，老舍先生描寫的小麻雀是否真實呀？……他觀察得多麼仔細呀！……”教師手拿小麻雀送給學生看，把學生的思維引上了正軌，這堂課收到了意想不到的效果。
這個教例說明教師愛生的重要作用。如果教師不是采取最後一種方案，前麵幾種設想都會斷送這堂課的教學。一個學生耽誤45分鍾，50多位學生該是多少時間呀！時間是追不回來的。同時，也疏遠了學生，因這件小事造成的裂痕，以後的教學難以彌補，甚至在學生記憶的感光片上留下終生遺憾。最後一種方案，則是出於對學生的愛，有了這種高尚的受，就能出奇出巧，就能在教學中變無法為有法，就能產生千變萬化的教育機智，就能贏得學生的尊重和愛戴。
（2）努力提高專業修養。熱愛是最好的老師，還體現在對待所教專業的熱愛上。比如做一個中國語文教師，教中國語文，這是值得驕傲和自豪的。世界上沒有哪種語言，有漢語的使用麵廣、使用的人多；沒有哪一種語言，有漢語這樣豐富、優美而有魅力；沒有哪一種語言，有漢語這樣曆史悠久而具有音、形、義結合的獨特功能；沒有哪一種語言，能像漢語這樣準確地表情達意。要當一個優秀的中國語文教師，必須熱愛中國的語文，提高自身的業務素質。這既是做一個稱職語文教師的要求，也是攀登語文教學藝術高峰的基礎。
俗話說“藝大根深”。藝術造詣來自濃厚的根基，根深才能葉茂。教學藝術來自教師的刻苦努力，不斷提高自己的業務修養。蘇霍姆林斯基記載過一件事：一位曆史教師教學整整30年，給大家上了一堂成功的公開課。有人問他準備這堂課花了多少時間，他不假思索地回答：“這節課我準備了一輩子。不過對這節課的直接準備，或者說現實的準備，大約隻用了一刻鍾。”“終生備課”、“準備了一輩子”，說明他刻苦鑽研教材，長期積累，學而不厭，對專業修養孜孜以求，為攀登教學藝術高峰打下了堅實的基礎。他的課上得“成功”、具有藝術魅力，是他一生刻意探求、勤奮儲備的必然結果。
比如，有位教師教《庖丁解牛》，“是以十九年而刀刃若新發於硎”一句時，學生對“硎”不甚理解。他對“硎”字聯係學生以前在《勸學》中學過的“金就礪則利”的“礪”，還有見到的“砥”字，順手引導學生辨析。
例：硎、礪、砥，雖說都是磨刀石，但有細微的差別：
硎——磨刀石的通稱
礪——粗磨刀石
砥——細磨刀石
又順便聯係“雕、琢、刻、鏤”雖然都有“刻”的意思，同樣有細微的差別：
雕——指在石上刻，如石雕
琢——指在玉上刻，如玉不琢不成器
刻——指在木上刻，如刻舟求劍
鏤——指在金上刻，如金鏤飾片
教師邊講邊板書，給學生記憶留下了深刻的印象。
這個教例，教師三言兩語，以新聯舊，講得清清楚楚，洞幽燭微，分得明明白白，學生聽得津津有味，終生難忘。這就是教學藝術。這功底來自平時的努力學習，勤奮積累，未雨綢繆，課堂教學就能得心應手，左右逢源。
（3）采用微型教學技術。教師要掌握教學藝術，僅僅學習理論知識和看書是不夠的，需要采取實際的措施，應用先進的教學技術和手段，對自身的藝術缺陷進行係統分析，列表體現。針對自己不足之處，一項一項地訓練，從而在各項、各種教學藝術手段上能有實質性的突破。
最近幾年，在國外興起的微型教學技術，很適合於師資培養，其實質就是對教師的各單項素養進行提高，逐漸地，一項一項地進行，教師的整體教學技能得到提高，從而能夠進行藝術性的教學。
比如對教師教態的培養，可以用錄像機錄下教師的教態，再將優秀教師的教態錄像帶放出來學習、對比，從而找出教師本人與優秀教師的差距所在，列表係統顯示，根據技能形成的規律，再針對各項差距進行係統的訓練。這種訓練可以教師自己進行，也可以請同行一起進行，互相切磋，互相啟發，互相提高。
2掌握教學藝術的幾個階段
教師從走上講台開始，到逐漸成熟，最後形成自己獨特的教學藝術，有一個艱苦而長期的探索和實踐過程。這個過程大體可分為四個階段。
（1）摹仿性教學階段。初上講台的教師，還不知道怎樣教學，因而從教學內容的處理到教學程式，教態、教學語言等，均要學習別人的教學經驗，一招一式地摹仿、套用，甚至是移植別人的教學，幾乎沒有創造的成分。摹仿是必要的，如同小學生習字“描紅”一樣，先要“入格”，再“合格”，再“出格”，因此，在熟悉了教學之後，就要逐步克服消極的摹仿，增加創造的成分。假若躺在這個階段，不思進取，教學就沒有長進，充其量是別人教學的“傳聲筒”和“大雜燴”。教師本人也就成了“老油條式”的“教書匠”了。要克服“匠”氣，必須獨立，擺脫依賴。
（2）獨立性教學階段。在這個階段，教師基本上擺脫了摹仿的程式，突破了因襲的束縛，獨立地按照自己的理解設計教學的各個環節，從而在教學實踐中加以檢驗，合理的設想要保留，不合理的設想要毫不猶豫地舍棄，同時，還要弄清楚為什麼不合理，從有關的教學理論中找到答案，“吃一塹，長一智”，得到提高。
在這個階段，教師要“博采眾長”，應將別人的長處、經驗，如同蜜蜂那樣辛勤地采來花粉，進行釀造、吸收、消化，變成自己的東西。對自己的教學進行點點滴滴地積累，通過寫“課後記”，征求學生的意見，接受老教師的“傳、幫、帶”等，做到有所發現，有所創造，有所前進。要確立把教學當作一件“藝術品”來雕琢的思想，真正實現“巧匠精心雕良玉，春風化雨育新苗”。
這個階段，雖然是獨立教學，但如果不注入創造的因子，不失時機地刻苦探求，教學藝術的靈氣將與自己擦肩而過，教學仍是停滯不前。如果教學不經常進行總結、思考，不去比較、掂量自己教學的得失，不認真選擇適合自己的教學方法，而是得過且過，做一天和尚撞一天鍾，那麼教學仍將平平，沒有特色，教學藝術的女神也就悄然離去，教學的創造性也就必然暗淡無光。
（3）創造性教學階段。在這個階段中，教師已經能熟練地駕馭教材、駕馭課堂了，教師在教學中創造性的花朵爭相怒放，突出表現在教學方法的改革、教學效果的優化、教學效率的提高上。
教師對教學藝術苦心孤詣地追求，既把前人的優點、教學精粹“積澱”下來，又出神入化地突破別人，超越自我，在集大成的基點上，完成個性特征的本質飛躍。主要表現在：①在對教學內容的處理上，有自己的鮮明特點；②在對教學方法的選用上，遵循“教學有法，教無定法”的原則，“博采眾長，以我為主”，實現“我以我法上講台”，明顯地表現出創造精神；③在運用語言表達和非語言表達方式有自己的個性；④在對學生的態度上，表現出良好的與眾不同的情緒；⑤教師本人的風度、氣質上有獨特的個性。
綜合起來，形成教學藝術的個性，教師要不斷創新，突破，實踐，堅持，反複以至無窮，貫穿於自己教學的全過程中，且呈穩定狀態地前進，這時，教師便展現出屬於自己的教學藝術來。
一切藝術都產生於廣闊的社會生活，社會生活是培育各種藝術的土壤和溫床，處在教學藝術創造階段的教師必須向生活學習，從生活中吸取營養，開拓思路，充實自己，使教學藝術的創造火炬燃燒出智慧的光芒。
例：有一次，魏書生布置學生以《我的好朋友》為題作文，要求寫好朋友的一個優點，並要外貌描寫。作文評改中60多篇作文寫了50多個人，無論老、少、男、女，高、矮、胖、瘦等各種不同的朋友，卻千篇一律地長著“兩道濃眉，一雙大眼”。在講評中，他說：“同學們，咱們都從空想回到現實，學會觀察好嗎？今天，就從觀察眼睛開始。”接著，他挑選了五名同學到前麵來，給同學們做寫作“模特”。就他們的眉毛而言，有濃，有淡，有的是“倒八字”，有的是“柳葉眉”，有的是“杏核眼”，有的是“三角眼”。五名同學往前麵一站，大家都樂了。接著他說：
“這五名同學的眼睛就是同學們描寫的‘濃眉大眼’，這回請同學們說說他們的眼睛有什麼特點吧！”
一下子，教室裏開了鍋，同學們睜大了眼睛，看前麵的五雙眼睛，爭先恐後地描繪五雙眼睛各自的特點。
“作文，不是硬把事先輸入大腦的概念套在現實生活中，而應該用自己的感覺器官和大腦去感知、體驗、觀察生活中的人、事和物，然後經過大腦加工，再表達出來，這樣就能寫得真真切切，生動感人。這樣寫作就有了源頭活水，就可能成為一種享受。今天，大家都用自己的眼睛觀察了五雙眼睛，請同學們寫一篇短文，題目就叫《五雙眼睛》。”
學生們馬上開始寫，有的邊寫邊觀察，邊寫邊笑，把眉毛、眼皮、睫毛、眼珠的形狀、顏色都描寫得惟妙惟肖。他們覺得這樣作文跟有趣的遊戲差不多。
這堂作文講評課上得多麼富有教學藝術，多麼富有創造性！然而，這創造性的根基就是生活。教師抓住了學生外貌描寫一般化、公式化的症結，又別開生麵地要求學生用自己的眼睛仔細觀察別人的“眼睛”，進行現場作文訓練，既講述了作文與生活的關係，又破除了作文的神秘感；既有樂學思想指導教學，又對學生嚴格要求……一舉數得，教學藝術精湛！這教學藝術從何而來？來自看得見、摸得著的生活！比如，語文教學要培養學生聽、說、讀、寫的能力，這能力的內容無不來自生活也來自生活。處在教學藝術創造階段的教師，不妨熱愛生活、深入生活，在生活中提煉教學藝術的鑽石精金。
（4）教學藝術的完善階段。在這個階段中，教師能對自己的教學運用科學的武器進行檢驗和鑒別，擴大教學的視野，刪削其中的累贅，注入理性的血液，提純教學的精髓，在教學實踐中反複淬火，完善自己的教學藝術，在同仁的公認中，成為一枝獨秀的花朵，教學魅力性極強，教學優化成果明顯，閃爍著創造的光芒，逐步達到爐火純青的地步。
這個階段是教學藝術創造的最高境界，是教師為之終生奮鬥的目標，為了達到這個目標，教師要耗盡畢生的心血。然而，常見有些教師在教學中隻知要這樣做，而不知為什麼要這樣教，結果使自己的教學藝術剛有苗頭，就泯滅於一堆例證的湊合之中，缺乏理論的根基，失卻推廣的意義，教學顯得蒼白、貧乏。因而，理論的學習、提高與推廣作用是不容忽視的。恩格斯指出：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”教學藝術的完善階段，必須要以理論思維加以指導，否則，這是斷然不能成功的。
在理論的學習和提高過程中，要廣泛涉取追求知識雜交的共振效應。宋代詩人陸遊在《示子》中說：“汝欲果學詩，工夫在詩外。”比如語文教學，教師要取得教學藝術的自由，必須拓寬自己的學習領域，把自己的學習放在跨學科的背景上。以教育學、心理學的理論為基礎，吸收語言學、文章學、修辭學、邏輯學、美學、哲學、社會學、文化學等相鄰相關學科的研究成果，還要吸收控製論、信息論、係統論、思維科學、腦生理學等科學成果，借以豐富和充實自己，使自己的教學藝術有深厚的理論根基。他山之石，可以攻玉，知識的網眼總是相通的。語文教師先要成為“雜家”，而後才能成為“專家”。把各種知識彙集起來，來一個“智力雜交”，實行“科學嫁接”，完成“發古人所未發，今人所未明”的共振效應。這既保證自己的教學思想有不盡的源頭活水，又使自己具有革新、創造的本色。此外，教師還要學習國外的語文教學理論、經驗。中外之間並非“兩峰對峙”，而有許多共同的相通的東西。開放搞活，引進吸收，洋為中有，在互相碰撞中融合，鑄造中國特色的語文教學藝術。
法國大數學家帕斯卡曾說：“一個僅僅是幾何家的人跟機靈的工匠沒有多大差別。”德國化學家希滕貝爾也指出：“一個隻知道化學的化學家，他未必真懂得化學。”美國近年來對1301名科學家進行了5年的調查，最後的結論是：博才取勝。因此，語文教師要有廣博的學識，才能使自己的教學藝術臻於成熟，走向完美。其他學科教師也一樣。
綜上所述，教學藝術從必然到自由必須經過摹仿、獨立、創造、完美四個階段。每個階段雖有自己的特點和功能，但各階段之間具有不可分割的連續性和不可顛倒的順序性。摹仿階段為獨立階段作準備，獨立階段向創造階段過渡，創造階段向完美階段飛躍，這樣一個實踐——認識——再實踐——再認識的探求過程，經曆量變到質變的曆程，進行否定之否定的檢驗，最後形成自己成熟的教學藝術。一般說來，教學藝術的形成不會違背這幾個階段，但是，就有的教師來說，在時間上則有快與慢的區別了。
（二）教學藝術的應用
教學藝術的應用並不是隨心所欲和漫無邊際的作為，而是遵循一係列原則進行的。了解和掌握這些原則是教師必備的素養。
教學藝術的應用必須遵循哪些原則，人們的看法不盡一致。根據教學藝術的本質與特點，至少可以提出這樣幾條原則，即教學表現形式與內容統一的原則，和諧與奇異統一的原則，情感與理智統一的原則，直覺與邏輯統一的原則，個性與共性統一的原則等等。
1形式與內容統一的原則
形式與內容統一是一般藝術的基本原則，也是教學藝術的基本原則，但它在教學藝術的應用上有特殊的表現。教學內容可概括為三個方麵：一是教學材料包含的真的內容即科學知識，它包括自然科學知識、社會科學知識等；二是教學材料包涵的善的內容，即思想性或教育性的內容；三是教學材料包含的美的內容，主要指教學材料包涵的審美因素，即審美性內容。總之，教學內容包含的真、善、美的因素。教學形式主要指教學藝術的各種表現方式和方法，包括教學材料的組織、設計、表現、評價、反饋調節等。
教學藝術的表現形式涉及許多必要的具體感性材料及其美學知識，主要有線條、色彩、聲音、語言、體態、節奏等。例如，板書藝術中使用的線條，一般說來，要表現剛勁、正直、挺拔之美，可使用直線；表現柔和、流暢之美，可使用曲線。又如色彩，紅色給人以溫暖、熱情的感受；藍色給人以清涼、冷靜的感受；白色使人感到純潔；黑色則使人感到低沉、壓抑。這是在板書藝術中選擇色彩和在體態藝術中選擇服裝的顏色所應注意的。再如節奏，一是表現教學進程的時間關係；二是表現教學表現力的強弱的交替變化。沒有節奏，教學就沒有過程之美，沒有感召力。節奏有高低、快慢、輕重、緩急、強弱之分，它們交替變化的頻率構成節奏之美。究竟采用什麼樣的變化頻率，這要以人的節奏美感為基礎。
要創造出教學藝術的美的表現形式，必須了解和掌握各種各樣感性材料及其美學知識。但是，僅有此還不夠，教學的形式美的創造必須與教學內容相統一。教學內容決定教學藝術的表現形式，教學藝術表現形式的選擇和采用要依據教學的性質、因素等。在現代教育中，一般都采用學科教學，教學內容的性質與因素構成表現為具體的不同的學科。因此，教學藝術的表現形式要根據所教學科的性質和因素構成而定。例如，自然科學學科的教學與社會科學學科的教學其藝術形式就不同，數學主要依靠思維藝術，而文學、曆史、藝術則主要依靠情感藝術。並且在自然科學和社會科學之中，不同學科的教學藝術表現形式也有區別。如政治教育主要依靠說服的藝術，而道德思想教育則主要依靠感化的藝術。教學藝術的表現形式不能脫離教學內容，否則，就會變成一種空洞的花架子，成為矯揉造作或故弄玄虛之品，沒有任何感染和教育意義。
除了不同學科需要采用不同的教學藝術表現形式外，即使在同一學科內，對於不同的因素，例如真、善、美的因素，其教學藝術表現形式也不相同。對於真的因素，主要采用講解的表現形式，對於美的因素主要采用陶冶、感染的表現形式，而對於善的因素則需要在講解的基礎上側重於感化。任何一門科學知識都是真、善、美三種因素的有機構成和統一，因此，任何一門學科知識的教學，都需要綜合運用各種表現形式。
當然，不同學科之間及同一學科內不同因素之間的教學藝術表現形式的差別不是絕對的，它們可以互相借用或移植。但是，一種教學內容的藝術表現形式用於另一種教學內容，則要根據新內容的性質、特點而靈活運用或加以改造。例如，在自然科學學科教學中的思維藝術形式運用於社會科學學科中的語文、藝術教學時，原來以邏輯思維為主的藝術形式就應改換為以形象思維為主。再如善的因素的教學與美的因素的教學都需要感化形式，但二者有所不同，當把後者的教學所使用的感化形式運用於前者的教學時，則必須增加約束的成分，即善的感化是一種帶有約束、指使的或導向性的感化，而美的感化則完全是一種無約束的自然生成的感化。如教師可以約束學生承認並堅持一種事物是好的或壞的，但不能約束學生承認或堅持一種花是美的或是不美的，這需要學生自己的自然感受。
總之，教學藝術的表現形式必須與教學內容相統一，這是一條不可違背的原則。
2和諧與奇異統一的原則
教學藝術和諧是教學藝術各要素及其結構按照美的規律有機構成的。教學藝術的要素包括教師方麵的，學生方麵的，教學內容方麵的，教學操作及其方式方法方麵的等。教學藝術的奇異就是一種同樣能產生教學美感的不和諧、不協調、不對稱以及不成比例等。和諧與奇異統一的原則適用於各種教學藝術的創造。例如，教學設計藝術涉及教師、學生、教學內容、方式方法等因素，這些因素的構成應該是和諧的。但事實上，它們並不一定在每時每刻、每個場合、每個情境都是和諧的，而是常常構成矛盾。矛盾就是一種不和諧，這種不和諧是教學的動力，它能使教學產生動態的波瀾起伏的美。再如，教學語言藝術，和風細雨、娓娓動聽的教學語言固然是美的，但鏗鏘有力、聲音激昂的教學語言也是美的，在慢慢道來的細語中，根據教學內容和情緒變化的需要，突然大喝一聲，語驚四座，這一奇異的變化也是美的。教學的板書藝術也是如此，規範整齊對稱的板書當然是一種和諧的美，但有時為了突出重點、難點，將一個字、詞、名稱或一個圖表用與整個板麵不協調的形式書寫或畫出來，這種奇異與整個板麵的和諧在一起，也構成了美。和諧與奇異統一的教學藝術原則是符合教學心理學的。從知覺來看，知覺的整體性把握著教學藝術的和諧之美，而知覺的好奇性則把握著教學藝術的奇異之美。任何知覺，包括視覺的、聽覺的、嗅覺的等，都對特殊的“點”而加強或喚起，所謂特殊的“點”就是和諧中的奇異。如板書藝術中由於對突出的一個字、詞的印象深刻，記憶牢固，因而在回憶中容易聯想起其他的記憶內容。這就說明了遵循和諧與奇異原則進行教學，教學效果就提高。此外，就思維、想象而言，和諧與奇異的原則就更為有效了。因為這二者都既遵循著思維的嚴整的格式，又受動於各種疑問、困惑、矛盾、衝突爭論等，既有和諧的邏輯程式，又有奇異的靈感閃現，尤其是創造性思維與想象，更是和諧與奇異的高度統一。
3情感與理智統一的原則
教學藝術主要是情感的藝術。但教學藝術中的情感必須以理智為基礎，它受理智的調節並與之保持一致。因此，情感與理智統一是教學藝術的又一原則。
教學中的情感與一般藝術中的情感相比，它有自己的某些特點。第一，教學情感特別“真”。教師給予學生的情感是起初的、純正的、自然的，沒有任何偽裝、虛假的成分。因為教師的話是真實的，不是虛構的，所以，教師更具有直接的感染力。而一般藝術則不同，觀眾往往一開始就已經意識到他們是在舞台上、銀幕上，他們是在演戲，這種意識往往影響觀眾的感情共鳴，當然，在某些藝術情境中觀眾也可能會忘記這一點而進入角色，把演的故事當真，甚至出現觀眾直奔舞台“參與”的現象，但這種感情衝動是短暫的，一旦他的意識恢複，其情感會很快消退。第二，教師是在學生麵前進行藝術創造，與學生一開始就處在同一教學情境中，並且學生直接參與其內。而演員與觀眾則一開始就有一定距離，他們往往需要通過特有的手段吸引觀眾入戲。教師可與學生進行隨意的雙向交流，而演員與觀眾則往往是單向交流，即使是在舞台藝術中，演員也不能隨意與觀眾進行感情激勵方麵的對話。所以，教師教學的情感比演員演戲的情感真實。教學藝術影響的情感特別持久。看一出戲或一場電影，觀眾在情感上產生了感染和共鳴，甚至久久不能平靜，但它的持久性仍不如教學情感。教學情感的感染往往影響到學生畢業後，甚至一生。
教學藝術中的理智與一般藝術中的理智相比，也有其特點。第一，教學藝術中的理智與教學目標、內容、教學情境緊密聯係在一起，實際上，這種理智表現為對教學目標、內容、情境的自覺的意識。而一般藝術雖然情的產生與表現也與其表演主題、情節有關，但受約束力不強。演員可以盡情地演，甚至為了達到某種情感效果而改變情節，教學則不能這樣做，它所做的一切必須服從教學內容的要求。第二，教學藝術中的理智對於情感可隨時直接地予以調節。因為教師與學生的情感交流是雙向的，在教學藝術情境中，教師如發現自己的情感與學生的情感脫節或衝突，即可直接調節。如教師講到激動之處熱淚盈眶，而有的學生卻笑，這時可直接以理智對之檢查和調節，並可對學生說“你笑什麼?”“你覺得可笑嗎？”等諸如此類的話，但演員在舞台或屏幕上卻不能這樣做。
教學藝術更強調情感與理智的統一。這種統一充分表現在二者的相互影響轉化上。在教育心理學中，情感被視為動力因素，對理智有發動、激勵、維持的作用。在許多情況下，理智受製於情感，如一個憤怒的人易於喪失理智，做出違背理智的行為，有情感障礙的人也往往理智遲純，甚至產生逆反心理，對於明知對的道理也故意拒絕接受。相反，一個對科學事業充滿熱愛之情的人往往具有更大的追求動力，在科學研究中表現出更富創造性的智慧。
此外，理智也是教學藝術情感表現的基礎，如果學生對教師良好的認識，對教學內容與活動的正確認識等，這些都是教學藝術中情感表現的基礎。如學生對教師看法不好，對所學的科目認識錯誤，那麼，教師無論如何用感情激發、感染都難於使學生產生共鳴。再者，理智也能轉化為情感。教學藝術的應用，可以利用理智來轉化情感，達到感情的藝術境界。因此，教學藝術性水平高的教師其創造性往往集中表現在對情感與理智的靈活巧妙的轉化上。
總之，教師作為教學藝術創造者既是具有情感的人，又是具有理智的人。教師教學藝術的應用過程，充分體現出情感與理智的相互影響、相互轉化的內在統一。
4直覺與邏輯統一的原則
教學作為統一的過程，既有邏輯的程序，是有計劃的，又有直覺的環節，是即興的和靈感的。這就是說，教學是一個直覺與邏輯統一的過程。因此，教學藝術的創造要遵循直覺與邏輯統一的原則。
教學藝術中的邏輯，表現為一個由具有前後內在聯係的諸程序組成的過程，這個過程的方案可以預先計劃或製定。為什麼教學過程有邏輯程序呢？原因有三：一是作為教學內容的學科知識，它有其內在的邏輯，因而教學也必須遵循這一邏輯。例如，在數學教學中，必須先講加減，後講乘除；在語文教學中，必須先拚音識字，然後再閱讀欣賞和作文。教學藝術的應用不能違背這一邏輯。二是教學認識過程是一個邏輯過程，一般表現為從生動的直觀到抽象的思維，從抽象的思維再到具體的實踐，教學藝術的創造也必須從感性藝術教學發展到抽象藝術教學。例如，用計算機藝術性地教學生符號運算。三是就人的身心的發展與活動而言，有其內在的邏輯程序，教學藝術的應用也必須符合這一邏輯。