關於大學英語分級教學的再思考
科學論壇
作者：葛颯颯 李國潤
摘要：文章簡要回顧了國內大學英語分級教學的相關研究和現有的分級教學模式，認為目前國內的分級教學仍有以下亟待解決的問題：關於分級教學的定義仍有待統一和明確；研究視角有待進一步拓展；分級教學模式有待進一步優化。
關鍵詞：大學英語教學；分級教學模式；問題
1國內分級教學的興起和發展
據相關文獻顯示，國內較早踐行分級教學的當屬1985年上海交通大學，該校也一直是我國外語教育教學改革的重鎮和主戰場之一。王士先並於1986年在1986年第二期的《外國語》上發表了該校（上海交通大學）分級教學實施一年多的總結性論文。該校當時實施的分級教學對象為該校84級新生，依據的是教育部82/83級新生進行的抽樣測試試卷，不過值得注意的是該校還在國內較早地加試了聽力（所使用的是教育部81/82級2年級學生進行抽樣測試的聽力試題），從該校所實施的分級教學的規模來看，在當時國內高校來講應當是比較大的，因為文中所涉及的分級教學中參加測試的學生人數多達1586人，從詞彙、語法、綜合填空和閱讀等幾個方麵對學生進行了較為周密而全麵的測試，並輔之於高考成績作為分級時的參照。文中作者詳細而周密地論述了該校分級教學的依據、做法以及分級後的實際教學操作，特別值得注意的是作者還從教材、教學管理和測試等角度對該校分級教學進行了全方位的考量和評價，甚至還細致入微地考慮到了排課等細節。盡管該文以今天的研究標準來考量仍顯青澀，但仍不失國內分級教學研究的先河之作，至少也算得上是國內較早專門論述分級教學實踐的探索性文章之一，對現如今的分級教學仍有不少借鑒意義。
2國內現行大學英語分級教學模式分類概述
國內外的研究集中探討了英語分級教學的必要性、效果和實際問題，但針對分級教學的分級標準、方法和模式所做的探討和研究並不多見。鑒於分級模式是整個大學英語分級教學的“第一步”，也是關鍵環節，有必要對其進行深入研究。國內現有的大學英語分級教學的分級模式有大致分類。1）按學生的英語成績由高到低分層三個級別進行教學的三分法模式；2）將基礎好的學生分流出來組建“提高班”，其他學生按自然班進行教學的“兩分法之培優法模式”；3）將基礎差的學生分出來組成“幫困班”，其他學生仍按自然班進行教學的“兩分法之幫困法”分級模式和4）分級+模塊模式，即按學生總成績分層兩個或三個班級，然後在每個級別內由學生根據自己的喜好選擇聽、說、讀、寫不同模塊來學習。必須指出的是，目前國內多數高校采用的是第一種分級模式，即三分法模式，其做法比較簡單，易於操作，但由此帶來的問題也不容小覷。比如導致學生在教學中出現有的“吃不飽，餓得慌”，有的則“吃不了，消化不了”，尤其在聽說教學和讀寫教學中受到比較明顯的影響。在此基礎上劉等提出了改建性的分級模式，提出按技能分級學習、按模塊分層的新分級教學模塊，並對其所在高校2007級入學新生做了嚐試性的實踐，認為，“按技能分級學習”的分級教學模式“有效地突破了依據總分分級教學的局限性，符合學生的實際，並充分考慮了聽力和閱讀技能發展不均衡的學生的不同學習需求”，並大膽預見該模式將更有助於實現按技能分級教學學習、按模塊分層上台階的英語分級教學的目標。
3關於分級教學的補充
以上就國內分級教學關於分級教學的相關研究做了進一步的理清和回顧，從中不難發現國內尚有不少問題有待進一步深入以便理清該項研究的理論架構和研究範式，進而提出更為科學係統的教學模式。集中體現在：1）關於分級教學的定義問題。如前所述，國內現有文獻或公開發表的論文鮮有明確探討分級教學定義的，以至於至今國內對分級教學的定義仍不是很確定和統一，且多數文章對分級教學的定義避而不談或語焉不詳，之所以出現這樣尷尬的局麵，一個極為關鍵的原因就是國內學界似乎有意無意地忽略了對分級教學所依存的理論基礎有所深入而全麵的了解，因而缺少對分級教學理論源頭的追溯和梳理。2）國內就分級教學研究的理論依據似乎仍較零散，多集中在以Krashen的語言輸入假說（i+1）理論為分級教學的主要理論依據。筆者就此曾在中國知網以“分級教學”和“理論依據”為關鍵詞加以搜索（截至2010-1-21），結果大失所望，檢索結果顯示國內就分級教學的理論依據探討的相關文獻（尤其是國內公開發表的論文）和專著寥寥，多是就實施分級教學的必要性及如何實施分級教學展開論述，而極少有就分級教學研究的理論依據做出比較全麵而係統的總結和介紹，僅有極少數幾篇，但為數不多的文章來看，其涉及的分級教學的理論依據總結無論從關注的視角還是研究的維度，以及概括本身的係統係都有待深化和擴展.而事關分級教學的理論依據這一源頭的問題至今都語焉不詳或是含糊不清的話，無疑將對分級教學在實施層麵的科學性、有效性和係統性有著直接的製約作用。