班級授課製的起源及發展
班級是學校的一個基本組成單位，是教師與學生進行教育信息交流的平台，然而，班級不是從來就有的，它是學校教育發展到一定曆史階段的產物，是學校教育中的一種組織形式。
一、教學組織形式及其發展
教學組織形式是教學活動中師生相互作用的外部組織框架，是依據一定的教育目的和教學內容以及教學主客觀條件安排教學活動的結構方式。具體地說，教學組織形式主要涉及和解決以下問題：教師如何把學生組織起來，通過何種方式使教與學緊密聯係，如何合理利用時間、空間及其他教學條件來展開活動、傳授教學內容，從而有效地實現教學目標，完成教學任務等等。
從形式與內容的辯證關係來看，內容決定形式，形式又反作用於內容，形式具有能動性。教學組織形式決定於教學內容，但又積極反作用於教學內容，教學組織形式如何解決以及解決的正確與否，直接關係到教學內容的規模和效率，關係到教學質量的高低。
教學組織形式同特定曆史階段相關，不同的曆史時期，教學組織形式會有所區別。一般來說，某種教學組織形式一旦產生，就具有相對的穩定性，但隨著社會生產發展提出新的要求，科學技術進步所帶來的教學工具的變革，以及教學內容更新和教學目的的轉換，教學組織形式也會隨著發生變化。
古代學校通常采用的教學組織形式是個別教學，其特點是教學時教師隻同個別學生發生聯係，即使學生有幾十人，但學生的年齡、程度不同，學習內容和進度也因人而異，教師對學生最終采取分別對待的方式。這種狀況是古代社會個體手工業生產方式在教學組織形式上的反映，其教學規模小、教學速度慢、教學效率低，影響著學校教育的發展。
歐洲文藝複興之後，隨著資本主義生產的發展和文化科學的進步，社會對人才的培養提出了新的要求。個別教學不論在培養人才的質量還是在數量上，都不能適應社會的需求。於是，在16世紀歐洲一些國家出現了按學生年齡和程度編班授課的組織形式，即班級授課製。17世紀誇美紐斯在總結前人和自己教學實踐的基礎上對班級教學進行了理論論證和教學法上的分析，奠定了班級教學的理論基礎。這是教學組織形式上的一次重大的變革和進步，到了19世紀這一形式在世界範圍內得以推廣，並日漸成為基本的教學組織形式。
19世紀末20世紀初，針對班級教學的缺陷，一些教育家提出了改革教學組織形式的主張，比較有代表性的有設計教學法、道爾頓製和分組教學。
設計教學法由杜威的學生克伯屈創立，1916年首先在哥倫比亞大學師範學院試行。他倡導廢除班級授課，打破學科界限，主張由學生依據自己的興趣和需要自發地決定學習的內容和目的，在學生自己設計、自己負責實行的單元活動中獲取知識和解決實際問題的本領。教師的任務在於利用環境來激發學生的學習動機，幫助學生選擇活動所需的材料。
道爾頓製是由美國教育家帕克赫斯特女士於1920年在馬薩諸塞州市立中學開始施行的。其具體做法是廢止以班級為單位的集體教學形式，建立各種研究室，研究室兼有教室、自習室、實驗室、圖書館之功能，按學科分配設置，學生不固定班級，可按自己的興趣愛好到各研究室專任指導，教師隻起谘詢作用。
分組教學是20世紀初被一些學校采用的另一種教學組織形式，它是按學生的學習能力或成績把學生編成程度不一的班組分開教學。分組教學大致有兩種類型：外部分組與內部分組。前者是改變傳統的按年齡編班為按學習能力或學習成績編班，後者是在按年齡編班的班級內按學生能力或學習成績編組。這種教學組織形式能夠從學生的實際出發，適應學生的差異，並兼具集體教學和個別教學兩方麵特點，有助於因材施教，提高教學質量。
雖然20世紀初圍繞班級的功與過、存與廢引起過一場爭論，在各種各樣的教育理論指導下進行了許多不同的試驗，使班級理論呈現出不同的聲音。但班級在今天，乃至以後仍然會是教育教學以及學校管理的基本單位。
1976年，美國掀起了一場“恢複基礎”的全國性教育運動。這場運動明確要求：應取消一切形式主義的教育革新，努力提高學生學力水平，加強學校紀律性。1983年美國教育部長貝爾收到了一份題為《國家在危險中：迫切需要教育改革》的全國教育質量委員會提供的調查報告。該報告指出，要提高教育標準和教育要求，有效地利用現有的學習時間，否則美國將會培養出一代無知的公民。這兩個事實告訴我們，在教育革新思想十分活躍的美國，公眾和教育家們正在冷靜地看待近幾十年來廢除班級、倡導個別教學帶來的一係列現實問題。“恢複基礎”就是要恢複以班級教育形式為基礎的學校教育，通過係統的班級教育，培養出符合社會要求的、會做人、會學習的一代公民。