中等教育結構的多樣化，尤其是職業技術教育的蓬勃興起，對師資的需求也趨於多樣化。傳統的為單一類型學校培養教育的師範院校已不能適應這種多樣化的要求，而培養目標廣泛、學科齊全的綜合大學正具備這種優勢。
2.中學教學內容的變革。第二次世界大戰後，由於科學發展中的分化和綜合，出現了許多新的分支學科、邊緣學科和全新的知識領域。所有這些不能不影響和決定中學教學內容的深度和廣度。但是，教學內容的改革不能以機械地增加知識總量的方式進行，必須對課程內容進行選擇，並對知識結構進行科學的處理。在科學發展的形勢下，發展學生敏銳的觀察能力、創造性思維能力、實際操作能力、獨立掌握新知識、解決新問題的能力，便成為教學的重點。於是，對教師的智能水平和學術水平提出了更高的要求。完全依靠傳統的師範院校來培養高質量的教師，是有相當大困難的。當時，人們認為師範院校的學術水平普遍低於綜合大學的水平。1938年至1946年，在比格羅主持下，美國全國師範教育委員會進行了曆時八年的調查。調查結論是高師教育落後於其他大學，影響了中、小學教師質量的提高。
在當代科學技術的發展趨勢麵前，也出現了同樣的問題。隻有多科性綜合大學的學術環境最利於培養高智能水平和學術水平的教師。因為在綜合性大學裏“學生有比較多的機會接觸多方麵的信息，不論在選課、學術活動、研究工作、訓練、閱讀、動手、課外活動、人員交往哪一方麵，都有廣闊的領域可以選擇，可以接觸，從而在各方麵受到熏陶”。（袁運開.改革高師教育的指針.上海高教研究，1985(1).）
（二）實行開放製——我國高師體製改革的設想
我國高等師範教育必須實行開放製。所謂開放製，是與獨立的高等師範教育體製相對而言的。它並非像有些人理解的那樣，取消高等師範院校，中學教師完全由綜合大學培養；也並非像另外一些人理解的那樣，把開放的高師體製與“非定向”的高師體製等同起來。這兩種理解都是片麵的，也不符合我國國情。目前我國教育事業，尤其是中等教育，正處於發展時期，高等師範院校仍是我國培養教師的主要機構，“定向”培養仍是我國培養教師的主要方式。我們所理解的開放製主要是指擴大教師培養的渠道和來源，把“定向培養”與“非定向培養”兩種方式結合起來。實行這種體製，旨在改變我國目前的高等師範教育體製單一性有餘，多樣性不夠，“定向”有餘，“非定向”不足的弊端，使高等師範教育更好地適應教育事業的發展。
實行開放，綜合大學開設教職課程的優越性在於：
第一，它充分發揮了師範院校和現有各類大學的力量，大力拓寬了培養教師的渠道，彌補了高等師範院校培養教師數量上的不足。從師範教育史的發展過程中可以看出，擴大教師的培養渠道在解決各國教師缺乏的問題上起了重要作用。
第二，可以充分利用整個高等教育專業門類齊全、師資力量雄厚、設備先進的優勢，發揮整個高等教育的力量來保證教師學科結構的供需平衡，為中學提供新設課程的教師和缺額數比較大的課程的教師。